核心素养深度教学精选(九篇)

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第1篇：核心素养深度教学范文

关键词:深度学习;核心素养;数学教学

随着以发展学生数学核心素养为数学课程目标的提出，如何在课堂教学中落实学生的数学核心素养成为一线教师面临的问题。诸多研究指出，深度学习是数学课堂教学中培育学生数学核心素养的重要路径，致使深度学习成为教育领域的热点话题。深度学习，即深层学习，是美国学者FerenceMarton和RogerSaljo基于学生阅读的实验，并针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习，于1976年首次提出的关于学习层次的概念[1]。与浅层学习相比，深度学习的特征具体体现在：认知深度，即高阶思维的运用；参与深度，即积极主动地参与；目标深度，即通过学习达到知识理解迁移及发展批判创造性思维[2]。因此，作为最大限度地挖掘学生智力资源的有效路径，深度学习是指学生在教师的引领下，围绕具有挑战性的学习主题，全身心地积极参与，并从中体验成功、获得发展的一种有意义学习过程[3]。近年来，学者们对深度学习的研究论述主要聚焦于宏观视角下的深度学习或零散的学科教学设计案例研究[4-7]，而对深度学习落实于数学课堂教学设计的分析研究较少。鉴于此，本文从理解性、思想性、整体性、逻辑性四个方面对数学教学设计的基本要求进行深度剖析，进而对深度学习下高中数学教学设计提出了几点优化策略，以期为一线教师的数学教学设计提供一些理论借鉴和实践参考。

一、基于深度学习的高中数学教学设计基本要求

《普通高中数学课程标准（2017年版）》指出：高中数学教学要在学生有意义学习的基础上发展学生的数学学科核心素养[8]。对此，数学教师应切实做好基于深度学习的数学教学设计，即深入理解分析教学内容、挖掘教学内容蕴涵的思想方法、梳理教学内容内在的框架结构、遵循教学内容严密的逻辑生成。简言之，基于深度学习的高中数学教学设计要体现“注重理解性”“渗透思想性”“把握整体性”“恪守逻辑性”等方面的基本要求。

1.注重理解性

深度学习是学习者提高学习质量的有效方式，学习者可通过深度学习灵活理解学科知识并应用其解决实际问题。所谓注重理解性，是对知识通性、通法、共性的深度认识，它是数学教学中的基本要求，是学生掌握数学知识、发展数学素养的有效手段。《普通高中数学课程标准（2017年版）》指出要培养学生学科核心素养，主要指学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力[9]，但相关研究表明学生仅通过简单记忆和机械式应用无法达到课标的要求。而深度学习作为一种教学理解和教学设计模式，旨在通过理解分析教学内容，设计有助于学生深度思考的教学活动，使体现学科本质、关注学习过程和富有深度思考的学习活动真正发生[10]。可见，深度学习的重点在于引导学生在学习过程中产生认知冲突，进而组织学生全身心地参与学习活动，让学生体验成功、获得发展，以提升学生的综合素养。因此，在深度学习的数学教学过程中，学生要理解数学的核心内容，并在经历数学知识的发生发展历程中把握所学内容的数学本质，从而促进学生核心素养的发展。总之，要实现学生的深度学习，落实数学核心素养，数学教学设计就必须基于学情，确立“适切”的深度学习目标，且精心设计教学及评价任务，进而引导学生深度理解。

2.渗透思想性

在深度学习的数学教学过程中，渗透数学思想是培养学生思维能力的一种有效路径，它能促使学生形成自己的学习方式，逐步提升学习效率。所谓数学思想，是指数学知识、方法在更高层次上的抽象概括和最本质的认识。但如何在数学教学中渗透数学思想？研究发现：教师深度教学与学生深度学习相结合是渗透数学思想的重要方式，即深在学生参与，倡导积极主动的学习态度；深在课程内容，倡导知其所以然的思想意识；深在学习过程，倡导学以致用的教育理念；深在学习结果，倡导批判思维的学习策略[11]。因此，教师在设计数学课堂教学时，要让学生学会通过深度学习将自身获取的点状、片段、孤立的知识、思想内化为必备品格和关键能力。让学生经历深度学习的思维过程，促使学生分析问题、解决问题、批判思维、创造思维等能力得到显著发展，从而强化学生的数学思想意识，发展学生的数学核心素养。

3.把握整体性

整体把握数学学科主题，聚焦核心素养主线，系统设计课堂教学是指向深度学习的数学教学设计基本策略。所谓把握整体性，即数学知识不是孤立的“点”，数学教师要从整体上把握彼此联系的基本命题或概念体系等[12]。从深度学习的目标来看，数学整体性教学设计培养学生会用数学的眼光观察现实世界，从中体现数学的抽象性；会用数学的思维思考现实世界，从中体现数学的严谨性；会用数学的语言表达现实世界，从中体现数学的应用性。从深度学习的内容来看，数学整体性教学设计一方面要求教师在讲解教材中显性知识时，应引导学生透过现象发现数学的本质，深度理解数学的思想方法等隐性知识，进而达到显隐知识的动态转化；另一方面要求学生能将零散的数学知识整合，能系统梳理知识框架，能架构科学的、合理的知识体系。因此，教师在设计教学时应把握整体性，积极引导学生在知识迁移与应用的过程中发展数学核心素养。总之，整体把握数学教学设计需要有效解决课时间的零散性与知识间的孤立性，单元间的割裂性与学科间的无关联性等问题，从而更好地揭示数学知识的本质，促进学生学习的迁移类推，进而达到深度学习，为学生的自我发展奠定基础。

4.恪守逻辑性

问题是数学教学的引领和驱动，而数学教学实质上是数学问题不断得以解决的认知过程，故问题特色是设计教学的逻辑起点，它贯穿于目标、过程、评价及反思等环节之中。同时教材的内容体系编排总是遵循知识点间的相互联系及其框架的逻辑结构。对此，基于深度学习的高中数学教学设计要恪守逻辑性是重中之重。所谓恪守逻辑性，是指教学内容设计符合逻辑框架、具有一定的逻辑特点和逻辑规则。可见，教师需按照合情合理、合乎逻辑的学习要求，整体梳理数学知识框架、把握数学本质促进知识理解，培养学生逻辑思维能力，促进其深度学习。因此，高中数学教师在设计教学时，应结合数学课程标准的相关理念及要求，从知识逻辑结构的视角研究课程、组织学材，关注知识点间的内在逻辑，使得相关知识形成一个完整的知识链条和结构体系，从而把握知识的系统性，进而促进学生数学核心素养的发展[13]。

二、基于深度学习的高中数学教学设计优化策略

指向深度学习的教学设计是教师对学科知识本质和学生学习的具体的、深入的设计。这就要求教师在整体理解教学内容、目标、学情的基础上完成教学设计，具体应掌握如下教学设计优化策略。

1.密切联系实际生活，引导学生理解数学本质

数学本质是教学设计的本意和本然状态，教学中的创意不能偏离教学的本真意义，不能脱离学生的原有经验，更不能背离教学目标制造虚假的创造。如“三角函数的概念”的情境引入环节，教师可设计：一个游乐场的摩天轮设施，假设它的中心离地面高度为h0，它的直径为2，以逆时针方向匀速转动，转动一周需2分钟，若此刻座舱中的你从初始位置OA出发，过了15秒后，你离地面有多高？过了30秒呢？45秒呢？教师借此引导学生理解抽象知识，培养学生数学思想及解决实际问题的能力。可见，基于深度学习的数学教学设计要从学生的学情出发，借助信息技术整合相关数学教学资源，教学素材要密切联系学生生活实践，在引导学生自主探索、动手实践的过程中理解数学本质，从而构筑栩栩如生的数学课堂。

2.精心创设问题情境，帮助学生掌握思想方法

数学教学中的深度探究由数学问题情境引发，在解决数学认知冲突中展开，并在不断解决数学问题的过程中实现知识技能与思想方法总结两个核心目标。如“三角函数的概念”的探索新知环节，教师可设计：若在摩天轮座舱中的你从初始位置OA出发，过了15秒后，你在什么位置呢？你离地面有多高呢？过了30秒呢？45秒呢？60秒、75秒、90秒、105秒呢？让学生感知数学与生活的紧密联系，探究其中蕴含的数形结合等思想方法。可见，在基于深度学习的教学设计中，教师要精心创设有效的、丰富的教学情境，培养学生的问题意识，既让学生理解数学知识，更让学生掌握研究问题的方法、探究问题的思路及如何构建知识体系的能力，进而发展学生的数学核心素养。

3.整体把握教学思路，引领学生实现知识迁移

数学课中的教学内容都是相应数学分支中的点，只有教师站在整个分支的高度来设计教学，才能从整体上把握所授内容的地位与作用、能力与要求、系统与建构，才更有利于学生真正理解和掌握相应的数学知识内涵、方法运用、思想本质。如“三角函数的概念”的巩固训练环节，教师可设计：小明同学在游乐园乘坐旋转木马，他在半径为2的圆上按顺时针方向做匀速圆周运动，角速度为1rad/s，求2s时他所在的位置。可见，教师在进行基于深度学习的教学设计时应整体把握教学思路，既要注重知识技能的讲解，也要注重基本思想方法及基本活动经验的培养，并通过巩固训练环节引领学生探析知识的迁移运用，增强学生从数学的角度发现、提出、分析、解决问题的能力，进而发展学生的数学核心素养。

4.巧妙设计思维导图，启发学生厘清逻辑关系

第2篇：核心素养深度教学范文

【关键词】教材解读；深度学习；学科素养

中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）34-0092-02

不知从何时起，没有几个人愿意谈教材解读了。我们追求的活动型课堂，活动非常重要，课堂的情境、参与探究是对以往死板灌输的“革命”。但凡事总是有个度，再精彩的活动最终还是要落实到观念与知识的形成与学科任务的完成能力上来，高大的形而上要通过“卑微”的形而下来落地生根。所以，有职业精神追求的一线教师，不可被精彩的理论喧哗所困惑。很多时候看似精彩纷呈的“表演”，背后的灵魂依然是对教材别具匠心的解读。某种意义上讲，我们深度教学追求的职业“匠心”是建立在对教材的深度解读基础上的。下文以“人教版”“生活与哲学”中“矛盾的同一性与斗争性”这一知识点的教材解读，谈谈自己对基于核心素养的深度教学的认识与实践。

一、理顺教材知识网络，建构概念显性关联

“核心素养本位的思想政治学科学业质量评价的策略与指标”一文结合对新的学业质量测评指标的探讨，将核心素养发展水平的评价划分为四个层级：常见的简单情境、新的简单情境、常见的复杂情境、新的复杂情境。深度教学系列文章“深化课堂活动探究，内化学科核心素养”，将课程的展开分为三个层次：常识――通识――深度。其中“深度”这一层次的教学开展为培养学生“复杂情境”下高质量地完成学科任务提供了可能。而基于核心素养的深度教学的逐次推进需要建立在教师对教材相关内容的对应解读基础上。在常见的简单情境中将教材知识网络构建出来，就是“通识教学”的过程。

关于斗争性，教材没有过多阐述，只是说“是指矛盾双方相互排斥、相互对立的属性”。并说它“包括一切差异和对立”。对于同一性的两层理解，教材上有一幅漫画《他敢剪吗？》和一则名言“相反的东西结合在一起，不同的音调造成最美的和谐”。这两则材料用来说明事物是相互依赖，相互贯通的。紧跟着课本又引用老子和孙武的几句话引出对矛盾同一性中相互依赖、相互贯通这两层关系的进一步理解。这些情境都是常见的简单情境，学生理解起来并不困难。后面就到了关键的问题，同一性和斗争性之间的关系，教材分两个层次来阐述。

关于同一性离不开斗争性（没有差异就不会依存与转化）这一层次。教材为了解析清楚引用了 “和”与“同”的中国古典哲学命题。教材认为“和”其实是一种动态平衡下的矛盾。只有在、允许矛盾存在与发展的前提下，社会与自然才能更好的存在与发展。如果片面追求一致，世界就难以维持了。此时教材在将复杂情境简单化。

斗争性离不开同一性（没有统一就没有斗争的条件）是第二个层次。也就是最让学生犯糊涂的“斗争性寓于同一性之中”。教材是引用了一则故事来说明的，谈的是墨子与耕柱子的一则对话。得出一个观点，正因为墨子和耕柱子处在师生关系这一矛盾统一体系中，墨子才会这样严格的要求耕柱子。墨子与耕柱子才会产生冲突。在这里教材试图通过相互关系的密切来解释，因为关系密切所以“矛盾”才更多。用具体的“斗争”取代了抽象的“斗争性”了，当然这可能方便大家对原理的理解。虽然有一定的抽象性，但依然是从常见的简单情境中一一推导出相关结论。

但当我们将上述这两个简单化的情境整合起来，试图得出其相互关系时，“常见的复杂情境”开始出现。当然，这一复杂情境也只是两个“简单情境”的简单相加，并不是完全意义上的复杂情境，更谈不上是“新的复杂情境”。到这一步，我们就可以简单描述出斗争性与同一性关系的知识树状图了。此时，通识教育的教材解读准备基本完成。

二、发现知识内在冲突，搭建深度学习平台

“深度教学”需要结合课堂遗留的问题展开深度扩展性研读探究，并要结合教材前后内容开展“政治课整体学习” 。这就会将学习过程带入比较复杂的情境中，为学生在复杂的情境中完成学科任务、解决问题提供了一个锻炼的机会。在教材解读过程中，最好的抓手是去发现教材知识中可能存在的内在冲突，构建比较复杂的学习情境，为进一步的深度学习搭建一个可供探究的平台。

教材对同一性的两个层次的例证问题中，第一条例证是老子说的“天下皆知美之为美，斯恶已；皆知善之为善，斯不善已”。 根据教材在后面提出的问题：善恶、有无、难易、高下等为什么可以相互依存？显然是认为此段中的善恶是体现相互依存的。这句话就要翻译成：天下人都知道美的东西之所以美，是因为有丑陋；都知道善之所以善，是因为不善的存在。或者理解成：天下人都知道什么是美好的东西，丑陋就无法隐身了；天下人都知道什么是善良的东西，邪恶就无法隐身了。

当我们对老子的这句话进行进一步解读时，会发现对这一句话，学术界还有其他的理解。有一种观点认为，老子这句话是在阐述“物极必反”的道理。在这句话中，“为”是动词，意思是告诉我们：地球人都知道，美好的事物我们再推动其发展，就会变成丑恶的东西；善的东西再善一些，就会演出“农夫与蛇”的悲剧。也就是说，此句的断句可能是这样的：天下皆知，美之为美，斯恶已；皆知，善之为善，斯不善已。

我们再根据老子说这句话的上下文来理解一下，这句话对应的全文是：天下皆知美之为美，斯恶已。皆知善之为善，斯不善已。有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随。恒也。是以圣人处无为之事，行不言之教；万物作而弗始，生而弗有，为而弗恃，功成而不居。夫唯弗居，是以不去。

学术界还有另外一种解读：天下都以为美而去（极度的）追求美，这就不好了；都以为善而去（极度的）追求善，这就不善了。有无仅仅是表征生的，难易仅仅是表征成的，长短仅仅是表征形的，高下仅仅是表征倾的，音声仅仅是表征和的，前后仅仅是表征随的。一切都是恒常的阿（改变了就可能走向他的反面了），所以圣人无为，不言，万物都是作而没有初始，生发而不占有，为而不仰仗，成功了而不自居，也是因为不自居所以不会有失去。

老子说的这一段话就是为了证明最后一句，即成功了而不要自居，也是因为不自居所以不会有失去。并非是要正反来对比，而是以一种不在意的心态。老子认同无为而治，就是这个心态，而不是通过和别人的对比来体现自己。老子认为世界的对立本身是无需改变的，一切随缘。

这样，教材对“天下皆知美之为美，斯恶已。皆知善之为善，斯不善已”这句话的引用，就可能会引起不必要的争议，也会产生误导。因为按照后两种解读，此句表达的意思可以理解为同一性中的相互贯通、相互转化，而不是相互依存。如果仅仅用“有无、难易、高下”来设计这个问题，可能更好一些。毕竟对老子《道德经》的不少文字的理解，学术上还是未达成共识的，我们的教材应该有所说明。

在这个问题上吹毛求疵，与学生一起深入地延伸探究，区分“相互贯通、相互转化”与“相互依存”的差异。为进一步深化学科素养与进行价值观引导构建一个较为复杂的情境平台。结合正反两方面分析，会培养学生的“理性精神”。反复的论证与探讨也会将与“理性精神”相关的学科任务引入深水区。为提升学生“解释与论证”“辨析与评价”问题的能力提供可能。对这些句子的解读也涉及到对老子“无为”思想的理解，对其的历史局限性分析，这都有利于培养学生对矛盾论的“政治认同”，唤醒学生的“公共参与”意识。这些都是我们的思想政治课追求的学科核心素养。

三、情深无痕，素养如水

我们在对矛盾的理解过程中，如何分清矛盾的同一性，如何理解矛盾的斗争性与同一性的关系。不仅是一个哲学学术问题也是一个实践中面对的政治问题。新课程的手段是改变教学方式，核心是改变学生的学习方式，目的是改变学生的思维方式，学习要进入思维。只有进入思维才能达到“情感、态度、价值观”的内化与固化，就是我们通常说的对心灵的涤荡。将学科任务引入到复杂的实践中去，将更接近在“新的复杂情境”下对相关问题的探究与辨析。为此，“深度学习”要对相关学科问题进行现实性延伸。在深度解析教材的同时将历史实践与现实生活充实进去，为学生的学科核心素养发展到最高水平创设相关情境，这是我们必备的素质。

学科教育源于实践，贴近生活。固定的教材结构需要我们一线教师对其进行创造性解读，而这一解读不能流于肤浅，流于形式。我们要想带领学生走入思维的殿堂，首先自己得会打造这一殿堂的钥匙。如果说知识殿堂的设计师是我们时代的伟人的话，一线教师就是把伟人的设计理念付诸现实的“工匠”。作为工匠对自己的产品要精雕细琢，精益求精，力求更完美，要有“工匠精神”。同时要认识到：我们的产品不是学生，是对教材的精益求精的解读，是课堂上对相关情境的精雕细刻的预设。我们的享受是学生的思维在这一产品下升华的过程，他们的学科素养在这一过程中应该是自然而然的就形成了，就像大雁飞过，天空没留下一丝痕迹。我们要从自己职业的“匠心” 寻源， 让学生的学科素养自然彰显。

参考文献：

[1] 陈友芳，朱明光.核心素养本位的思想政治学科学业质量评价的策略与指标[J].中国考试，2016（10）：32-38

[2] 张立华.深化课堂活动探究，内化学科核心素养[J].思想政治课研究，2016，（5）.

[3] 卢晓东.不能忽视“通识学习”[N].中国科学报，2015-01-22.

第3篇：核心素养深度教学范文

【关键词】核心素养；深度学习；优化学习；优化教学

【中图分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）19-0071-01

【作者简介】倪娟，江苏省教育科学研究院（南京，210013）基础教育研究所副所长，研究员，教育学博士，化学博士后，南京师范大学教育博士校外兼职博导，课程与教学论专业兼职硕导。

分析当下中学课堂教学改革模式的典型案例我们可以看到，它们都关注于“核心素养”目标之下的“深度学习”“优化学习”“优化教学”等几个关键词，具有鲜明的时代意义；都经由课程体系的校本化设计来带动课堂教学的深刻改变，大力发展教师，高效优质培育学生。江苏省薏韪呒吨醒У母母锾剿髌鹾狭苏庋的特点，具体而言，有以下三个方面。

一是准确定位教学理念。课程改革的核心理念是为了每一位学生的发展，从这一点上看，“优学课堂”抓住了这一理念的核心要素，或者是优化改良旧课堂，或者是着力建构新课堂，都指向于全体学生的全面发展。让每位学生都受关注，从而激发学生的求知欲，先学后教，以学定教，导、学、练相结合，以促进每位学生的发展。

二是重点关注学生学习。薏韪呒吨醒提出真正的学习的发生当以深度学习为目标。指导学生会学，让每个学生从思维到行动彻底地“动”起来，语言上主动、行为上主动、心灵上主动、思维上主动。

三是整体优化教学生态。薏韪呒吨醒强调以优教促进优学，针对旧课堂教学中存在“低效化”严重的问题――备课简单化、讲授碎片化、提问浅表化、讨论形式化、点评主观化、练习扁平化、思维片面化，教师讲得太多与讲不到位等普遍现象，建构了优先学习、优化选择、优质互动、优效生成的“优学课堂”教学模式。其基本特征是优先学习、优质学习、优化过程、优选方式、结果优效。优学课堂倡导学习态度积极，情感意志良好，师生关系融洽，思维状态活跃，学习生成自然的课堂生态。

第4篇：核心素养深度教学范文

关键词：初中物理；核心素养；复习；教学方法

引言

教学工作进入复习环节，学生对物理知识已经有了一定的认知。掌握物理学科的教学内容，研究发展方向，并了解基础的物理相关定义，能有效地运用物理知识来解决生活实际中存在的问题，并让学生初步具有探索物理知识的方向。初中物理学科的核心素养主要包括物理观念、科学思维、实验探究、科学态度和责任四个方面，不仅在教学中要注重从上述四个方面开展，而且在复习工作中也要着重从上述四个方面着手，设计复习的方向和内容，进而提高学生的物理核心素养，让学生逐步形成物理思维和观念，进而有利于学生深度学习物理知识。

一、物理学科的核心素养

核心素养就是学生在接受学科教育中所形成的适合个人发展的关键能力和必要品格。物理学科是一门理论性较强的学科，对学生的逻辑思维、探索能力提出了较高的要求，因此，初中物理的核心素养主要表现在如下几个方面：一是物理观念，学生从物理学的视角在头脑中提炼物质、运动、相互作用、能量等要素，并用来解决自然现象和社会生活中的实际问题。二是科学思维，主要包括模型建构、可续推理、科学论证、质疑创新等。通过学习物理知识，能客观地看待事物的本质属性、内在规律及其相关关系，并且能从定性和定量两个方面着手对其进行分析，具有批判性的思维意识，能从不同的角度来思考问题、解决问题。三是实验探究，主要包括问题、证据、解释、交流等要素，在物理学习的过程中，学生要有探究的意识，从日常生活中发现问题并提出合理的假设和猜想，进而运用物理学的知识来收集信息资料、处理信息，并准确地评估和反思实验成果。四是科学态度和责任，主要包括科学本质、态度、伦理等，学生在理解物理学科的基础上对科学、技术所形成的正确的态度，建立起来的责任感[1]。

二、物理复习的新思维教学方法

（一）复习基础概念

基础概念是学习物理知识的基础和核心，学生只有掌握基础的概念后才能深度学习相关的物理知识，并用来解决物理问题。如果学生没有掌握基础的概念，那么学生也就无法学习新知识，也就无法对知识的内容进行判断。因此，在复习阶段，教师着重复习的内容是基础概念，从概念着手来展开教学工作。例如，在分章节复习的过程中，教师在复习《声现象》的教学内容时，要从声音的产生、传播特性、利用等方面所具有的定义知识着手，让学生再一次巩固基础知识，这样既加深了学生的印象，而且也避免了学生因遗忘教学内容而影响知识的学习。同时，在复习基础概念时，教师要注重从基础向外延伸，将其应用到生活实际中，让学生理论联系实际，在实际生活中来探索声音的相关知识，了解声音传统的途径、方式以及不同的途径所产生的效果。通过进一步探索能加深学生的印象，让学生深度理解声音的相关知识，进而形成完善的知识体系。

（二）注重科学思维的培养

在物理复习中培养学生的科学思维，就是让学生在综合掌握物理理论知识后，能运用科学的思维和方法将复杂的问题简单化，逐步解决物理问题。例如，在复习《光现象》的教学内容时，教师不仅让学生掌握光的传播方式、反射、折射、平面镜成像等原理，还要注重培养学生的思维，带领学生发现和探索本章教学的规律。通过复习，学生进一步掌握了光的反射相关知识，能够用来理解平面镜成像的原理，同时也能从生活出发，将其应用到水面成像的原理上，并进一步来探究物、像、平面之间的关系。通过反复地做题和大量地探索，学生能找出光的反射规律，并将其应用到生活实践中。这样教师不仅完成了知识传输的过程，而且在提高学生成绩的同时，也培养了学生在物理学科上的核心素养。不仅让学生深度掌握了该方面的知识，而且在思维的培养和形成方面也有利于学生的终身发展。

（三）创设情境，深度探究

复习是巩固知识的重要过程，能够加深学生的记忆力，并且在综合系统的复习中将知识串联在一起，有助于帮助学生构建完整的知识链条，形成完善的知识体系。在复习过程中，教师要在习题练习中创设情境，带领学生进行深度探究[2]。例如，在复习《物态变化》的教学内容时，学生很容易混淆液化、汽化、升华、凝华的概念，甚至会出现写错字的现象，例如，将升华写成“升化”，液化写成“液华”，这些不仅代表着学生基础知识不牢固，还不利于学生掌握本章的教学内容。因此，教师在设置复习的内容时要创设相应的情境，让学生通过身临其境的方式来感受各种物理变化，进而更深一步地理解物理变化。例如，教师通过引入将水放在冰箱里冻成冰，将冰加热变成水来让学生感受固体和液体之间的变化；教师从自然现象出发，创设云、霜、露、雨、雪、冰雹的形成情境来引出不同的物态变化。通过情境创设，教师不仅带领学生复习了本章节的内容，理解物态变化之间的转换方式，而且也帮助学生探究出自然变化的方式，使其对自然现象有更深一步的认识。同时，在复习的过程中，教师从情境出发来激发学生发出疑问和思考，并解决生活中常见的问题，进而让学生在真实的环境中来学习物理知识，培养学生在物理学科上的探索精神。

（四）教师要重视言传身教

教师是学生成长路上的向导，教师的言行和对学科的教学态度将直接影响学生对该学科的认知和态度。在物理复习中，教师不仅要对复习的方式进行改革，而且还要充分展现教师的个人魅力，在潜移默化中培养学生对物理学科的态度，提高学生的责任感[3]。例如，在整体复习环节中，虽然教学内容较为复杂，涉及的内容较多，但是教师要用自身的经验来引导学生打好基础，一步一个脚印地向前迈进，一旦遇到不理解的教学内容，学生要投入更多的时间和精力来探究该方面的内容，理解并掌握该方面的知识，培养学生认真学习的态度及作为学生对学科内容应有的责任感。在教师的言传身教下，学生无形中养成科学的态度和责任方面的核心素养，对学生认识世界、认识物理知识有重要的推动作用，并对学生的终身发展产生了重要的影响。

结语

第5篇：核心素养深度教学范文

关键词：高中生物教学；核心素养培养；教学设计

随着教育方面的改革，核心素养成为教育主题。国家在高中教学改革中提倡高中教学要以学习知识，提升能力和培养素养为主要内容，让学生在学到知识的同时，也要挖掘自身潜力和提升解决问题的能力。教师要因材施教，将知识学习和能力提升做到统一。这其实是核心素养培养的体现，也就是说核心素养的培养是高中教学内容的主要部分。对于高中生物学科来说，核心素养培养的教学设计目标是集知识、能力、态度、情感、价值观为一体。

一、高中生物学科核心素养的主要内容

（一）生物学科核心素养之生命观念

高中生物学科核心素养最基础的体现就是生命观念，生物观念在生物学角度来看具有结构与功能观，物质与能量观，进化与适应观，稳态与平衡观等四个方面的内容[1]。它主要传递给学生的是生物是一个不断进化，不断适应新的环境的过程，体现了一个物竞天择的原理，让学生从中了解到世界万物的统一性、多样性和稳定性。让学生养成一种科学探究的好习惯，从而了解更多的生物规律，进而解决生活中的实际问题。

（二）生物学科核心素养之理性思维

一个严谨的理性思维一定是建立在事实基础之上的，它是形成生命观念的主要方法，理性思维是集认知、动机、行为、方式、品质为一体的一种逻辑性思维。然而生物当中的理性思维并不是简简单单对一种生物的认知过程，它是非常复杂的，且灵活多变整体性比较强。培养学生的理性思维，可以让学生在认知事物的过程中尊重事实，凡事以科学为依据，求真务实，从而养成良好的学习态度。

（三）生物学科核心素养之科学探究

科学探究是生物核心素养中最重要的内容，在科学探究的过程当中，可以培养学生自主学习的能力和解决问题的能力，让学生能够自己发现问题，提出问题进而分析问题，最后自己解决问题。这个探究的过程能大大提高学生的思维能力，让他们把课本上的知识应用到实践当中，将知识融会贯通，提高了他们的学习效率，且大大提高了他们生物学科的综合素养[2]。

（四）生物学科核心素养之社会责任

教育的目的是什么？就是让学生用自己所学到的知识来报答社会，实现自己的人生价值。首先学生在学习的过程当中，一定要树立正确的价值观和人生观，任何一门学科包括生物学科都要经历从学习知识到立德树人再到最后的社会责任的这个过程，它与科学探究、理性思维、生命观念息息相关，也是培养生物教学核心素养最终的社会体现。

二、高中生物教学在培养核心素养当中出现的问题

（一）学生观念没有转变过来

受传统教学思维的影响，很多学生认为学习生物就是为了掌握知识，取得好的成绩，对生物学观念的认知有一定的局限性和差异性。他们忽略了最重要的一点，学习不仅仅是为了取得好成绩，更主要的是提升能力，让他们形成良好的素养。学习的过程中让他们形成正确的价值观、人生观和社会观，这样他们以后走出社会才知道如何适应社会的发展，体现个人价值。

（二）教师教学方法的问题

长期以来我们都是以一种固定的教育模式来教授学生知识，所以短时间内固化的教育模式还很难改变，而且学校每学期都给教师制定教学任务和教学目标，这些都是以学生的成绩来衡量的，所以教师为了更快捷地达到教学目标就采用课堂教授法，让学生以学习课本知识为主，忽略了核心素养在教学中的重要地位。再加上很多教师对核心素养培养只是表面上的了解，并没有深入了解，这就导致核心素养培养在生物教学中越来越淡薄。所以教师一定要改进教学方法，将培养核心素养和提高学生成绩相融合，丰富自己的教学实践能力，达到国家要求的生物教学新标准。

（三）学校教育模式固化

很多学校一味追求提升学生成绩，以高考科目的分数占比来安排学生的课时，因此给生物安排的课时也比较少，但是要学习的内容比较多，所以学校就会要求教师以应试为主，这就大大减弱了教师采用生物核心素养教学的积极性。像生物学科一般要求的课外活动比较多，但是为了压缩时间，很多课外活动被取消了，这就极大地压制了学生对生物学科探究的积极性。

三、高中生物教学在培养核心素养方面的策略

（一）对高中生物教材内容进行分析

对高中生物教材内容进行分析时，教师要摒弃传统的分析方法，采用核心素养教学方法进行分析，巧妙地将核心素养教学的要求与教授的学习内容进行统一和结合[3]。首先要从教授的核心概念入手进行分析，将生物学科基于核心素养的四大内容充分融入每节课的学习内容当中，让学生以核心概念为中心展开学习，将生物生命观念的四大内容运用到具体概念上，然后让学生融会贯通，加深印象。这样不仅可以对所学概念理解得更透彻，更深入，而且也可以结合前后课时所学的其他概念进行统一性理解，增强学生的记忆力和理解能力，充分理解生物当中的每一个现象。然后用理性的思维进行分析比较，总结归纳得出自己的实验结果，并且挖掘实验中遇到的难题，进一步地实验和探究，这样不仅丰富了学生的思维方式，而且还提高了他们自我解决问题的能力。当然除此之外教师也应该注重学生的生物阅读，可以带领学生阅读一些课外的生物书籍，提高学生的素养，并且树立学生正确的价值观。

（二）对当前高中的生物学情进行分析

现在教育界对核心素养的培养十分关注，而且国外很多学校也有非常成功的案例，但是要把这些经验应用到我们的生物教学当中，必须要根据国内大多学校各自现有情况进行分析，取长补短。也就是说其他学校在教学当中采用核心素养培养的成功经验和理论不能直接使用，必须本土化。所以在进行生物核心素养教学之前，教师必须要了解本校学生的基本情况，熟悉学生学习的基本状态，了解学生的学习特点以及掌握知识的特点，然后再在生物教学当中慢慢融入核心素养，锻炼每个学生的自主学习能力、创新能力和解决问题的能力。与此同时，还可以培养他们正确的情感认知和社会态度，明确自己的社会责任，这样才能慢慢地将传统的以考试为目标的教学理念转化为以培养学生核心素养为目标的教学理念。

（三）有效的教学活动能够提升学生的核心素养

每一堂课都应根据教学内容采取相应的教学方法，但是有的教师却一味地采用台上讲台下听的模式，让整个课堂变得相当严肃没有活力，所以教师在课堂教学活动设计上一定要融入一些有趣的话题，吸引学生的注意力，培养学生的学习兴趣，带动学生和教师一起学习，创造一个良好的学习氛围。教师可以将生活中的事物融入学习内容当中，然后再模拟生活中的情境解决问题。这样不仅将理论与实践相结合，而且还调动了学生学习的积极性，让整个课堂既有活力又有效率。所以有效的教学活动可以引导学生进入情境，发现问题，认识问题，分析问题，解决问题，探究问题，然后让学生自己总结归纳自己的心得，从而使学生的整体核心素养得到提升，所以有效的教学活动对于提升学生的核心素养是相当重要的。

（四）开展实验探究活动有助于提升学生核心素养

在新课程教学标准当中，实验探究是生物核心素养教学中的主要部分，教师要采取课堂内容为主课外实验为辅相结合的教授方式。学校可以给学生提供专门的实验室和实验设备，结合教学内容进行实验探究活动，这可以让学生自己动手操作，观察整个实验过程，发现实验中存在的问题，最后让学生归纳总结并且解决问题。而且教师还可以引导学生，将实验与大自然中的现象相结合，锻炼他们的科学思维能力，认识到生物的美妙性与有趣性。除此之外，教师也可以带领学生到大自然中进行实践活动，鼓励学生大胆思考，将大自然中的生物与学习内容进行联系，了解各种生物生存的规律，不仅增加了学生对生物学科的学习兴趣，而且还提升了学生在生物学科方面的核心素养。

（五）善于归纳总结，提升学生核心素养

一般来说，在一堂课结束之前教师总会留出一些时间进行总结归纳，将本堂课所学的内容再过一遍，这样可以让学生深度理解，加深印象。因为生物学科是一个集理论知识和实验为一体的学科，所以教师给学生总结的内容不仅包括学习的理论知识，而且还包括实验探究的具体设计方法和问题，让学生思考。当然教师也可以让学生来进行总结归纳，以此来了解学生在课堂上的学习情况，而且教师要观察学生对本节课内容的态度和认知。最后，教师还要在学生了解的基础上抛给学生一些问题让学生深度思考，增强学生的学习兴趣。所以养成归纳总结的好习惯不仅能够提升学生的核心素养，而且也是检验核心素养教学目标是否实现的一个标准。

四、结语

随着国家新课程教学方法的出台，很多学校也由传统的三维教学目标转变为核心素养教学目标。这个转变的过程虽然比较漫长，但是它对于学生养成良好的素养有着非常大的意义。高中时代正是树人立德的阶段，所以在生物教学过程当中融入核心素养的教学方法，不仅可以让学生学到更多的知识，也可以让学生真正成为国家的有用之才，所以在高中生物教学当中采用核心素养的教学方法对生物课程的改革来说具有一定的历史意义。

参考文献：

[1]朱荣.基于高中生物学科核心素养的教学设计初探[J].课程教育研究，2019（20）：240.

[2]王剑锋.针对高中生物核心素养教学情境设计对策的研究[J].课程教育研究，2019（4）：188.

第6篇：核心素养深度教学范文

【关键词】信息技术;初中语文教学;深度融合

语文学科的实践性和综合型特征要求初中语文教育需要具有系统性和整合性的视野，伴随信息技术的快速发展，互联网及移动重点的普及和推动，使初中语文课程教改中的知识获取、传播、创造、存在方式出现了新的变化，这也为社会语文生活的全新改变，以及信息技术与初中语文学科的深度融合提供了新的机遇。

一、初中语文教学改革中信息技术应用中存在的问题

1、基于人为因素知识体系的支离破碎。初中语文的课程功能在以人为本为原则后，可从知识本位向人本位方向转型，此过程是个漫长而长期的过程，仅仅依靠新教改的推动显然是不能瞬时完成的。现阶段的初中语文课堂，大都从课本知识和大纲层面入手，关注初中语文语言技能以及听、说、读、写四项技能的培养，但是此种教学方式会人为的割裂初中语文教学的系统性。初中语文教学以知识点的训练、分析、讲解为前提时，在以成绩作为评价方式的当前教学环境中，更容易导致初中语文教学知识体系更为支离破碎。如果教师不能设计出符合学生最近发展区的活动，不能引导学生积极主动的参与到活动中，学生最终获得的知识内容和体验均为碎片化的，故而很难整体提升语文素养。2、基于教学方式单一的核心素养难以成型。语文学科本身包含工具性及人文性，从整合视角来考察语文课程时，当前的初中语文教学脱离了语文文本核心价值，过度重视传授忽视人文精神，重视应用手法而忽视人文及学生真实语言体验的需求，在此两种情况的影响下，语文学科核心素养无法及时形成，即便是在信息技术及多媒体技术的惯性引入辅助下，由于教学方式以练习、问答、分析、传授等为主，导致学生语文学习与社会语文生活割裂，继而导致学生的学习方式僵化，学习负担加剧。

二、初中语文学科信息化教学深度融合方式

1、以互联网技术为依据构建学习者中心环境。初中语文教学为丰富教材内容，可通过构建符合课程需求的数字环境，来为学生提供教师所期望的数字资料。考虑到初中语文的工具性和人文性特征，在数字环境构建时，一方面教师可为学生提供无线网络能全部覆盖，每个学生均可使用移动学习终端，随时随地搜集并获取资源，应用、思考、反馈、共享的智能学习空间，另一方面可借助互联网技术与多媒体技术的引入为学生丰富课堂所需的影像、图像、文字等资料，来辅助课堂教学。在传统教学手段下，信息技术环境的设计大都为支持教师而设立的，教学内容基本围绕课程大纲来运作。随着信息技术的快速普及和推广，初中语文学科信息化教学深度融合可借助多媒体技术的应用来完成。如借助“互联网+学科”的战略思维，完成初中语文学科与微课、微信公众平台的融合、设计、应用。这是学生与教师在互动沟通的过程中，以技术打通语文学习巨大信息源通道的辅助条件。2、明确教学目标，统整教学资源。语文学习的目标在于让学生学会使用语言文字辅助自己沟通与交流，吸纳古今中外优秀文化来提升自己的素养，因此在初中语文信息化教学模式的过程中，为进一步深化初中语文教学与信息技术融合力，建议在数字化环境下，关注学生语文核心价值和素养的融合要求，努力体现语文综合型和实践性特征，融合情感与态度、过程与方法、知识与能力三维目标。借助现代信息技术，整合语文学习资源时，可从促进学生全面和谐发展的角度出发，将学生的文化生活和语文教材等的共同点作为课程资源，设计教学活动，比如小说单元可结合课外阅读小说的内容，构建评小说、读小说、演小说以及写小说的大单元学习活动体验，充分发挥学生构建新知识的能力。数字化教学环境可打破课堂空间，在信息化教学的辅助下，建立基于全球链接的初中语文学习共同体。基于社会结构来推动实践共同体和学习共同体中的成员完成生活和学习的无痕连接。比如组织学生使用“维基百科”，创建学校百科词条等，将生活与作文融合，在“自主学习—交流分享”模式的辅助下，灵活运用电子词典和思维导图等，辅助学生结合自身学习习惯，进行互联网技术辅助下的语文自主交互学习。综上所述，文中以整合视野为前提，构建初中语文数字技术环境下的学生自学中心环境，在提升学生积极性和主动性的活动主线下，探索初中语文学科教学与信息技术深度融合的方式及途径，继而在数字化环境下，设立系统性的语文整合教学体系。就信息技术与初中语文教学的深度融合而言，可从学生的学习阶段性特征和表现、水平等入手，以信息技术环境下学生学习活动需求作为主线，以一定学习阶段作为基本单位，进行初中语文教学内容的整合，借此来整体性提升学生的语文素养。

参考文献

[1]朱艳萍.谈信息技术与初中物理教学实践深度融合——以《光的折射》为例[J].科教文汇(中旬刊),2016,(10):118-119.

[2]戴晓娥.整合视野下信息技术与语文教学深度融合的实践探索[J].中国电化教育,2015,(03):110-114.

第7篇：核心素养深度教学范文

关键词：核心素养；中小学；语文课程；百年；流变

核心素养，源于联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟等国际组织对21世纪学生新基本能力的思考和评价，指的是“覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”[1]。2014年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件中提出了要加快“核心素养体系”建设。2015年，《人民教育》在第7期刊发编辑部文章《核心素养：重构未来教育图景》一文，明晰界定了我国学生核心素养的内涵和外延。即它指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。[2]

自此，基于核心素养，进行顶层设计，重构课程体系，落实立德树人目标成为我国下一步深化教育工作的“关键”因素和未来学校教育改革的灵魂。那么，对于核心素养，基础教育语文课程做好了哪些准备？或者说，走进核心素养，语文课程经历了哪些流变？未来又将怎样与核心素养深度贯通？追本溯源，鉴古知今。对此，本文通过梳理百年中小学语文课程目标、内容结构、主要理念等的变迁，以期为语文课程与核心素养的深度贯通提供一些参考。

一、白话文普及：语文课程与核心素养的首次对接

1904年之前，我国童蒙教育主要是古文教育。其语文课程的开设主要是培养少数精英人才，为社会统治阶级服务。从殷商甲骨文、《三字经》《百家姓》《千字文》，到“五经”“四书”，再到《昭明文选》《古文观止》，语文教学主要是识字、读古文、写文言文，应付科举考试。1904年，清政府开始废科举兴学堂，民主、科学成为社会思想主流，语文也开始单独设科，语文课程开始面向普罗大众。但是，不像其他学科，古文读写仍占据着语文课程的主要内容。这导致中小学语文教育不得不大量承袭传统科举考试的陋习，存在着大量言文脱节，远离现实生活、学习、工作需要的现象。五四时期，在我国一大批学者和政府的大力倡导下，白话文运动和国语运动开始在中小学语文课程中发挥作用。在此影响下，小学《国语》开始学白话文，中学《国文》主要学习文言文，其中也涉及一部分白话文。自此，两汉以来的“言文脱节”开始变为“言文一致”，白话文正式进入语文课程，并逐渐普及占据主要地位。语文课程与中小学生的现实生活和职业准备即核心素养首次接轨。对此，高度评价，说此举“把中国教育的革新至少提早了二十年”。

二、语文名称确立：语文课程与核心素养的再度亲近

20世纪30年代后期，为进一步拉近语文课程与现实生活的距离，人们开始大力关注口语交际能力对个人未来成功生活和社会良好运转的影响。为了在语文教育中“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”，以叶圣陶、夏D尊为首的语文教育家倡议把中小学的语文教科书“国语”和“国文”合称为“语文”。1949年8月，叶圣陶主持中小学语文科课程标准起草工作，并编撰《中学语文科课程标准》。此后，“语文”首次作为正式术语确立，并随着《中学语文科课程标准》的推行流行开来。其中，“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“文本于语，不可偏废，故合言之”。至此，语文课程开始听、说、读、写并重，口头语言在语文课程中获得了和书面语言同等的地位。因此，国语、国文更名为语文，不单是名称的改变，更是语文课程自觉走向语言知识与技能的实际运用，追求学科核心素养建构，力图培养合格公民的教育追求。自此，中小学语文教材内容安排充分考虑听、说、读、写训练的比重，作文一律用白话文，语文课程再次向中小学生个人成功生活的核心素养迈进了一步。

三、“一语一文”观滥觞：语文课程与核心素养渐行渐远

1956-1958年，我国中学语文课程进行了汉语、文学分科教学实验。其时，教育部颁发了汉语、文学的教学大纲，并组织人员编写了各自的课本。尽管改革仅试行了三个学期便匆匆结束，为中小学生母语运用能力奠定了坚实的知识技能基础，但自此也造成了“一语一文”观的长期流行。所谓“一语一文”指的是语文课程主要由语言和文学两种要素构成的语文观。在这种观念的影响下，人们片面强调语言学和文学在语文课程中的应用，忽视实用文章学对语文课程的理论奠基地位，在很大程度上阻碍着语文教育向核心素养的前进。这种观念表现在教材编写领域，就是“文选组合”式教材长期占据语文课堂，教材编写则是以不同主题组织单元。1978年，面对“”后以此种观念为主导编写的第一套全国中小学统编语文教材，胡乔木同志做出了“跟过去差不多”的论断。对于此套教材，叶圣陶也同样尖锐地指出：“连革新都说不上，不要说革命了”，并发出了“中小学语文教材五十多年来可以说很少变革”的感慨。

进入21世纪，“一语一文”的语文观又以新的形式主导着第八次语文课程改革。自1997年，由《北京文学》发起的语文教育大讨论，声声“误尽苍生是语文”的叹息，揭开了语文教育界与外界对话的帷幕，但也由此形成了新型的“一语一文”观，即语文是由语言和文化构成的语文课程观。这种观念集中反映在2001―2003年颁布的义务教育语文课程标准对语文课程性质的描述：即语文既是人们思维、工作、学习的工具；又是人类文化的组成部分和重要的载体。在这种语文即语言和文化的“一语一文”观影响下，识字和写字、阅读和写作、口语交际、综合性实践活动都涂上了过于浓厚的文化色彩。以至于北大教授惊呼初中3年6册教材，二三十个主题，初中学过，高中再学，学到了人文，丢掉了知识和技能。学生课业负担重不说，走到社会上，连用实用文章办事的基本能力都没有。语言文学和语言文化观，本来是为了能提高学生的人文素养，但过犹不及，语文课程逐渐偏离了现实应用的轨道，学生的核心素养也逐渐被边缘化。

四、“一语双文”言语观：语文课程与核心素养的再度融和

觉察到“一语一文”式的语文观所带来的众多现实弊端，一些专家学者开始关注语言使用的情境，从功能语言学、社会语言学等语用角度，重构语文课程言语观。其突出表现是在高中语文课程标准（实验稿）中首次提出了“文本”概念，并在修订版的高中语文课标中明确地建构语文核心素养。其中，以语文教育家、实用文章学家曾祥芹教授为首的学者提出的“一语双文”思想较为系统地概括了这种课程观。在这里，语文首先二分为口头语言和书面语言。继之，书面语言的文章又二分为文学作品与实用文章。[3]其中，文学作品主要指小说、戏剧、诗歌等。实用文章主要指与文学对举的传递真实经验的叙事类以及说明类、论辩类文章。其具体包括说明文、议论文、记叙文等普通文章，新闻、学术论文等专业文章以及传记、游记等两栖文章三类。

“一语双文”的语文观，强调建立“语言、文学、实用文章三足鼎立”的语文课程结构，凸显“双文教育，实用文章教育第一”的应用取向。其旨在矫正顽固潜行于百年语文课程中的“学文学，用实用文章”的学用不对称弊端。

“一语双文”的提出引发了学者对现行中小学语文教材的审视。结果发现，中小学语文教材有63-76%的实用文章。但由于受传统“红领巾”文学教学模式（1953年）的影响，加之语言文学观的滥觞，课堂中很多实用文章的教学变味为“文学分析”。“把语文教材当成文学教材，把语文教学变成文学教学”的现象愈来愈多，以至于现阶段中小学生实用文章读写素养差强人意。因此，彰显“一语双文”观，重构语文课程，拓展21世纪学生语文核心素养势在必行。

综上可知，我国语文课程自设科伊始，就是为了构筑社会民主平等的政治生态，同时为学生成功工作、学习、生活做准备。其后百年，尽管遭遇各种困阻，但语文课程发展的主流方向始终是努力朝向学生核心素养的建构，即始终朝向学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，发扬传统，牢牢把握语文课程的现实应用方向，理性看待各种语文课程观与实践形态，关注学生基本语言、文学和实用文章素养等语文核心素养的和谐发展，何尝不是走向21世纪核心素养的一条捷径呢？

参考文献：

[1]张娜. 关于核心素养的研究和启示[J].教育科学研究，2013，（10）：42.

[2]人民教育编辑部.核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（7）：1.

[3]曾祥芹.“一语双文”时代渐行渐近―全球化语境下语文内容结构改革的必然趋势[J].语文建设，2009，（11）：4-8.

第8篇：核心素养深度教学范文

关键词：高中语文；深层阅读；立德树人；教学探索

课堂是教师育人的主阵地，有效的教学方法可以有助于教师培养学生的良好品质。语文教师在教学中对学生进行品德教育，这既是职责使然，又是对《教育规划纲要》要求的落实。语文阅读不仅是拓宽学生知识面的重要方法，还是培养学生良好道德素养的重要路径[1]。如何在阅读教学中实现“智育”与“德育”的双丰收，这是每一位高中语文教师需要解决的重要课题。

一、立德树人是深层阅读教学的目标

1.践行育人理念，落实学科核心素养

高中教学活动以高考为指挥棒，语文阅读教学也不例外。有些教师比较重视学生的高考得分，甚至出现了“重知识，轻品德”的想法。但真正的教育是将知识学习与道德培养融为一体，目的是把学生培养成“富学识，明礼义”的有志之才，而绝不能使学生道德缺失。高中语文教师可以开展深层阅读教学，引导学生感悟作品的价值和内涵，从而陶冶情操，滋润心灵，提升道德素养，使语文学科核心素养培养真正落地。

2.提升道德素养，培养国家栋梁之材

学生的道德素养以道德认知和情感升华为基础，而立德树人理念在深层阅读教学中的融入，可以帮助学生树立正确的“三观”，不断提升学生的道德素养，让学生学会明辨是非，做到宽容友爱，在问题面前勇于担当，只有这样，学生才能身心健康，成为国家栋梁。

二、立德树人导向下深层阅读教学探索

1.构建激趣情境，为深层阅读造势铺路

高中语文教材中有许多脍炙人口的优秀篇章，蕴含着丰富的智慧和深刻的道理，或引导学生志存高远，或引导学生立身处世，或引导学生敬畏生命……这些优秀的篇章如同一颗颗闪闪发光的明珠，教师可以利用多媒体技术，根据教学内容来构建阅读情境，或制作图文并茂的课件，或下载名家朗诵视频，或搜集名家评论……引导学生体会并挖掘其中的价值，陶冶学生的情操。例如，在教学《沁园春·长沙》一课时，教师可以利用课前精心制作的课件来展开教学，播放朗诵视频，激发学生的学习热情。课件呈现了“万山红遍”“漫江碧透”“鹰击长空”“鱼翔浅底”等震撼人心的画面，在如此阅读情境中，学生能够感受到立志救国、胸怀天下的豪迈情怀，以及“指点江山”“谁主沉浮”的热情。教师还可以带领学生将的《七律·》与该文进行对比阅读，在反复吟咏中感受一心为国的伟大形象，从而激发学生的爱国热情，将立德树人理念渗透在阅读教学中。

2.鼓励学生反思与质疑，深入挖掘文章价值

有些学生在阅读时喜欢简单地浏览文章，这看似效率高，实际上对文章的内涵掌握得并不深刻。学生只有在阅读中对作品进行认真思考，才能与作者产生情感共鸣。高中学生的思考能力和逻辑能力已日趋成熟，教师可以适当点拨，鼓励学生大胆质疑、深度剖析、挖掘内涵[2]。在学习《赤壁赋》一文时，教师可以让学生在课前对未选入教科书的《后赤壁赋》进行阅读。这样，在正式教学中，教师就可以让学生对这两篇文章进行对比学习，并引导学生思考：为何教科书选入的《前赤壁赋》对后人的影响更大？教师还可以让学生进行分组讨论：你更喜欢哪篇文章？为什么？学生可以在讨论与反思中感受苏轼被贬后的豁达心态以及“变与不变”的人生哲理，在不知不觉中提升思想道德素养。又如，在学习《我与地坛》时，学生会质疑：“史铁生正值壮年时遭受厄运，意志一度消沉，‘死’对他来说难道不是种解脱吗？”教师可以让学生展开讨论，让学生理解“什么是敬畏生命”“什么是生命的厚度”。当学生有疑问时，教师应鼓励学生多多思考，勇于提出质疑，这样才能发现学生的问题并进行及时的引导，让学生在阅读学习中提高道德素养。

3.联系社会热点，在品评分析中提升学生的道德观

“生活处处皆语文”。其实，我们在生活中接触的很多东西，都可以成为高中语文阅读教学的素材。例如，媒体的文章、同龄人的真实故事、普通人的光荣事迹，甚至是一首歌曲或一句广告语，这些鲜活生动的素材将有助于学生进行阅读学习。在对这些素材的阅读与品析中，学生的思想得到了洗礼，道德素养得到了提升[3]。教师要引导学生学会读书，读“活”书，关注社会生活。教师可以在阅读课上引入社会热点事件，如张桂梅校长将一生的爱奉献给了大山里的孩子们，像蜡烛一样燃烧着自己，病痛缠身却全然不顾；救火英雄王锋，三次冲入火海救人，邻居无一伤亡，自己全身烧伤面积达98%；抗美援朝长津湖战役中的“冰雕连”，在零下40摄氏度的极寒天气里仍阻击敌人，他们被冻死时手握钢枪、手榴弹，保持着整齐的战斗队形和战斗姿态，仿佛“冰雕”一般；河南特大洪涝灾害，来自全国各地的救援力量与时间赛跑，抢救被困群众，助力灾后重建……学生品读着，感动着，震撼着。同时，担当与奉献的精神已在他们心中悄悄扎根。

4.指导学生深度阅读，提升学生的阅读体验

对于高中生来说，他们功课紧张，课外阅读时间有限，因此，教师要用科学的方法来指导学生进行深度阅读。（1）推荐合适的课外读物本着立德树人的理念，教师要丰富自己的知识面，根据高中阶段学生的特点，向学生推荐优秀读物。教师可以开展主题为“我为大家介绍一本好书”的课前演讲活动，让学生轮流推荐、分享自己喜爱的好书，并说明推荐理由或读书感悟。这样，学生对课外读物的选择就更具有针对性，阅读效率会更高。在学生丰富自我、提升自我的同时，语文学科的阅读教学也会取得更好的效果。（2）培养学生做读书笔记的习惯大多数学生在阅读时喜欢采取浏览阅读的方式，这种阅读方式容易遗忘作品内容或者对文章的理解止于表层。对于课内、课外阅读，教师应适度引导学生，让学生学会做读书笔记，做到心有所感，手有所记，并逐渐养成习惯，促进学生深度阅读，帮助学生汲取作品的精华，让学生体会到持之以恒的重要性。（3）定期开展课外阅读交流会高中学生有很强的求知欲，想读很多的课外书，但他们的阅读时间有限，因此，教师可以组织学生定期开展课外阅读交流会。学生在畅所欲言中可以从不同维度来解读作品，从而碰撞出思维火花，丰富阅读体验。教师也可以分享自己的阅读方法和阅读体会，身体力行地践行立德树人的教育理念。

三、结语

学生是璞玉，经过雕琢方成精品；学生是生铁，通过淬炼方成好刚。因此，教师既要重视学生文化素养的积淀，又要注重学生道德素养的提升。立德树人理念在高中语文阅读教学中的渗透，既体现了人文情怀，又提高了深层阅读教学的质量。

参考文献：

[1]何媛媛.关于高中语文整本书阅读教学的探讨[J].读与写，2020，17（21）:80.

[2]郑忠明.高中语文学案教学的实践与体会——高中语文高效课堂构建的探究[J].百科论坛电子杂志，2020（6）:1139.

第9篇：核心素养深度教学范文

一、教师经典阅读素养的主要构成

教师的经典阅读素养，兼具了“教师阅读”、“经典阅读”和“阅读素养”多个方面的内容与要求，它是以“阅读”为核心要素，以“经典”为主要对象，以“教师”为专业特征，以“素养”为发展目的的综合性能力。主要由心理机制与主体意志、积累厚度与视野广度、思考深度与实践技能三个方面构成。

（一）心理机制与主体意志：教师经典阅读素养的情感倾向在当代西方阅读理论中，关于阅读心理的理论主要有四种：一是姚斯提出的认同论，这种认同在文学阅读活动中主要体现为读者的某种情感介入，分为联想式、倾慕式、同情式、净化式和反讽式；二是沃尔夫冈•伊瑟尔的完型论，经典文本与具有独特经历、意识的读者个人心灵之间的交会，是文本和读者相互作用的产物；三是保罗•利科的同化论，这一理论指读者在文本面前，在语境和作品面前理解他自己，从文本中接受一个扩大了的自我或重塑的自我；四是诺曼•N•霍兰德的内摄论，认为文学作品可以渗过读者的自我防御，按照读者特有的欲望满足方式发生象征变形并复制自身。[2]从这四种阅读心理机制看，教师的经典素养在情感倾向上包含两个要素：一是对经典阅读充满兴趣、好奇、渴求、想象的心理机制；二是能动地认识自我、敞开自我、超越自我的主体意志，要提高经典阅读素养，必须首先在心理机制和主体意志上下功夫，才能培育积极的经典阅读动机与态度。

（二）积累厚度与视野广度：教师经典阅读素养的能力基础教师经典阅读素养的核心构成要素是阅读经典的能力，影响经典阅读能力的基本要素是积累的厚度与视野的广度。厚度和广度是影响教师提高经典阅读素养的关键要素，是教师提高经典阅读素养的能力基础。没有一定的厚度，教师在经典面前只能浅尝辄止；没有一定的广度，教师难以将经典内容与自我、学生、教育活动等联系起来，容易降低阅读经典的效益。因此，要提高经典阅读素养，需要教师在积累中增加厚度，在视野中拓宽广度。“积累，是指阅读了多少、理解了多少、记忆了多少、默写了多少，其核心是阅读和记诵量。视野，是阅读了多少不同风格的作品，了解了多少不同流派的作家，阅读了多少不同时代的作品，对不同作家不同时代的作品特点了解多少等，其核心是阅读面。”[3]教师要形成阅读经典的能力，不仅要在理解、感悟、记忆、默诵的基础上增加阅读量，而且要围绕所读经典，不断丰富经典类型，拓宽经典的时空覆盖与种类，在大时空和多种类的经典阅读中增加视野广度。因为教师不仅是教育教学活动的组织者和引导者，更是中国文化的传播者和开拓者，这就要求教师既要有意识地丰富自己的经典知识积累，加深阅读、理解和感悟量，为具备厚实的经典知识打下基础；也要积极扩展自己的视野广度，拓宽阅读面，在宽视野中提升自己的经典阅读素养。

（三）思考深度与实践技能：教师经典阅读素养的智慧表征经典阅读的目的之一是体察他人的经验，在有限的时空内拓展自己的人生阅历，涵养自己的教育与发展智慧。阅读经典的最大价值，是在深度理解经典内核的基础上，对具有现实意义的价值观念、思维方式、操作策略等有效地加以运用，实现经典与实践的有效互动，这种有效互动的智慧，就是阅读经典的智慧。要养成这种智慧，必须在阅读过程中加大思考的力度，穿过语言表层体察其深层内涵，用思维和智慧阅读经典，才能在经典中收获真正的智慧，才能运用经典智慧指导实践变革。因此，阅读经典时的思考深度与阅读经典后的有效实践，是教师经典阅读素养的智慧表征。联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存：教育世界的今天和明天》中提到：“教师的职业现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”教师要实现这一角色转变，需要在阅读经典的过程中有意识地进行创造性的思考与实践，才能促进学生在创造性的活动中不断发展学习能力与成长智慧。事实上，只有在阅读过程中创造性地思考和实践，才能真正吸收中外经典作品中蕴含的民族精神和教育要义，才能批判性地汲取经典中的主张和智慧，多元化地审视经典对自我与学生发展的积极意义和历史局限，才能将自己的感悟与收获用于日常教育工作，把思考感悟和教育实践结合起来，形成教育智慧和持续不断的专业发展力。因此，教师经典阅读素养的智慧表征，应是思考深度与实践技能的有效融合，教师要提高阅读经典的智慧，需要促进思考深度与实践技能的整体发展。

二、教师经典阅读素养的培育策略

从经典阅读素养的主要构成看，教师要提高经典阅读素养，需要在情感倾向、能力基础和智慧表征三个方面下功夫。

（一）消解心理障碍，培育经典阅读的积极情感倾向经典阅读素养的基础构成是情感倾向，只有乐读、愿读，才能把经典融入自己的内心，产生不可多得的教育智慧。情感倾向制约着教师阅读经典的内部动机，要提高经典阅读素养，需要提高经典阅读的喜爱度、投入度、意志力、勤奋度、专注度等心理品质，才能培育良好的经典阅读的心理机制与主体意志。要实现这一目标，必须首先消解经典阅读的心理障碍。1.消解经典阅读时间难调配的心理障碍经典需要慢读，只有通过长时期的浸泡，经典中的养料才能进入读者的思想。因此，经典阅读首先需要时间做保障。有些教师认为时间调配问题很伤脑筋，上课不能迟到、早退，课后还要备课、改作业，如果是班主任，事情就更多，更何况还有家庭负担和业余生活，很少甚至没有时间阅读经典。事实上，提高教师的经典阅读素养，是帮助教师提高思考力与改革力，在实践中收获“事倍功半”的有效途径。“总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。”“怎样进行这种准备呢？这就是读书，每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。”[4]只有与经典结下了深厚的友谊，才能在繁杂的琐碎的事务中寻找规律，发现捷径，使用巧劲，节约出时间阅读更多经典，形成工作、生活与阅读的良性循环。同时，教师在阅读经典作品时，还能感受到先贤的时间管理智慧，从而平衡工作与生活的时间。不难看出，不是时间调配难度大，而是没有在经典阅读中收获“事半功倍”的意识与能力。要提高经典阅读素养，必须消解阅读时间难调配的心理障碍，并掌握经典阅读与优化实践的时间调配技巧。2.消解经典内容太深奥的心理障碍不少教师知道阅读经典关乎教育规律、高尚心灵、优雅气质，有利于人文素养和教育思想的形成；但也有不少老师认为经典内容深奥难懂，阅读费时费力，难以“拿来就用”，没有勇气跨出阅读经典的第一步。要提高经典阅读素养，必须克服阅读的畏难情绪，打破经典的神秘感。经典是无数思考的凝聚，是大量事实的升华，是具体事实的高度概括，只要在阅读过程中把作品与生活、把事实与自我、把观点与现象联系起来，就能在抽象中链接具体，在别人的事实中联系自我，把过去的人事投射到今天，逐步消除经典深奥、抽象、久远等印象，进而读出无穷的乐趣与况味。3.消解经典阅读多余的心理障碍一些教师认为自己拥有一定的专业洞察力，能够精准地传授学科知识，能应付教学中的各种场面，没有阅读经典的必要。一些老师认为可以读读与自己所教学科有关的经典，如一些数学老师认为自己只要阅读罗素的《数学原则》就可以了，至于卢梭、杜威、陶行知等普适性的教育经典不必去读，《孟子》、《理想国》、《人性论》、《人类理解论》等思想著作更是多余，阅读《红楼梦》、《三国演义》、《人间喜剧》等经典作品纯属浪费时间。事实上，教育思想的形成离不开教育理论的指引，教育境界的提升离不开多种经典的滋养。因此，要提升自己的经典阅读素养，必须破除这种心理倾向，既要阅读经典，也要不断拓展经典的阅读面，才能不断发展积累的厚度与视野的广度，避免把自己蜕变为单调乏味的体力劳动者的危险。

（二）积累拓展，夯实经典阅读的能力基础经典阅读的积累和拓展，是教师提高经典阅读素养的能力基础。要夯实这一能力基础，需要学会制定适合自己的经典阅读目标、甄别经典阅读内容、活用经典阅读方法。1.认知自我，确立经典阅读目标阅读经典需要确立恰当的个人目标。李海林认为教师成长有三个阶段[1]307，处在不同阶段的教师应确立不同的经典阅读目标，才能在恰当的积累与拓展中夯实能力基础。对于新教师来说，经典阅读的目标应围绕“如何在课堂上利用经典引起学生学习兴趣”来制定；对于处在职业倦怠期也就是高原期的教师来说，经典阅读的目标应以“怎样阅读经典才能促进自己的第二次成长”为主；对于专家型教师来说，应以“追求更加幸福快乐的工作及教育教学风格与思想”为中心制定经典阅读目标。总的来说，我们要善于认知自我，明白自己所处的状态，找到自己在教学中的问题，以此确立适合自己的经典阅读目标，才能切实提高经典阅读素养。2.善找书籍，甄别经典阅读内容根据“教师专业知识结构的开放性认知模型”[1]32分类，可以将教师最基本的经典阅读内容确定为学科专业经典、国学经典和教育心理学经典三类。例如一个英语教师不仅需要阅读索绪尔的《语言学教程》，还需要阅读《大学》、《学记》、《论语》等国学经典，也要读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、《陶行知教育文集》等教育经典。这三类经典应以学科专业经典为基础，教育经典为核心，国学或文学等经典为拓展。在书目的选择上以“专”、“精”、“博”为准则，“专”意在把握自己的学科思想，“精”重在形成自己独特的有价值教育思想，“博”意在拓宽自己的视野。3.用好方法，提高经典阅读效益经典作品蕴含着丰富深厚的知识、思想与诸多信息，能够常读常新。“凡值得读的书至少须读两遍。第一遍须快读，着眼在醒豁全遍大旨与特色；第二遍须慢读，须以批评态度衡量书的内容”。[5]此外，也可按照朱熹所说的按照由易到难的顺序读经典：“读书先读《大学》，以定其规模；次读《论语》，以立其根本；次读《孟子》，以观其发越；次读《中庸》，以求古人之微妙处。”[6]另外，还有选篇或选句法、熟读法、专一法、退步法、参读法、阙疑法、讲述法、圈点标记法、“四到法”……对任何一部经典作品，这些方法都是可用的，关键是要选择适合自己的方法，才能提高阅读效率，达到事半功倍的效果。