自然科学与哲学原理精选(九篇)

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第1篇：自然科学与哲学原理范文

青少年正处在一个成长的阶段，这个阶段的特点是喜欢“新、奇、个性化强”的东西；这就造成了在政治教学中，尤其是高中政治，遇到了许多问题，但如果教师能在教学中，注重思考和探索，这些问题可以得到缓解的。我本人认为，可以从以下几个方面去加以思考和探索来解决这些问题：

一、将“理论联系实际”重新赋予新的内涵

1、政治老师要具体地运用自己所学过的知识，研究学生的心理、生理等方面的特点；改变自己，使自己的教学方法更符合学生的实际。

2、政治老师应积极主动地研究现实，收集相应的各类数据、各类与政治理论有关的信息，并积极主动地运用于教学上去。也就是说教学内容要符合实际。如果政治老师只是按课本内容传授给学生，那这门课肯定上不好的。因为政治的内容相对于其他科目来说是比较容易看懂的。因此，这就要求教师主动去研究现实，并自己运用相应的知识分析现实现象。如在讲授商品的属性时，首先要分清楚的是哪些是商品、哪些是物品和劳动产品。对于政治老师来说，从理论上讲清楚是没有问题的，但学生是否明白就不清楚了。所以我们必须结合实际，调动学生的兴趣，从而积极的投入到学习中。

3、注重社会调查，让学生在实践中体验和理解所学的知识，从而巩固知识，学会运用知识来分析现实现象。社会调查是了解现实、实证理论真实性的一个重要手段。作为传授理论的政治老师，不仅需要自己作社会调查，掌握第一手材料；同时也要带领学生深入社会进行调查，在调查中了解现实，在调查中理解和实证理论的真实性，从而激发学生学政治的热情。

二、注重学生创造性思维能力的培养

高考中以其基础性、能力性、整合性、实践性的强力冲击波，全方位介入中学教育，其意义不仅仅在于考试方式本身，而在于对中学素质教育推动和导向，“促进学生全面发展，培养学生创新意识和实践能力，提高综合素质”，注重创新。这就要求我们教师立足创新教育，着眼于培养学生的创造性思维能力。为此，教学中我们改革课堂教学模式，以教师为主导，学生为主体，探索“主体、创新、发展”的新模式。教学不仅是老师的知识讲解，更多的是让学生自己主动地去探索；课堂上教师经常向学生提供时政新素材、新观点，激发学生丰富想象，增强解决问题的变通能力；引导学生敢于质疑、善于质疑，并鼓励学生敢于突破陈规，提出自己独特的见解，培养学生的思维独创性；恰当使用“术语”，规范答题要求，提高学生思维的深刻性、精密性；强化学科内在联系的同时，培养学生知识迁移能力、发散性和聚合性思维能力，使学生掌握更新颖、更准确、更系统的相关学科知识。

三、注重政治教学与理科知识的结合，注重运用理科知识来讲授政治，是政治教学法改革的新的生长点

政治理论是来自于对社会各种现实的包括社会自然科学知识的抽象、概括。从这个意义上说，政治理论是落后于现实的。在政治教学中，可以运用的自然科学和理科知识是很多的，因此，搞好政治教学，应注意用自然科学和理科知识来讲解政治原理，具体可以从以下几个方面去运用这方面的知识：

1、注重经济学的计算问题。现在高中的政治教材中的经济学内容，较多地出现了计算的问题。如商品的价值量与社会必要劳动时间的关系，是学习经济学所遇到的第一个计算问题。这个问题从理论上讲清楚是比较容易的，可以运用对比、图表等形式，但学生理解起来仍然比较难。究其原因是在于这个关系来说，是比较抽象的。但如果政治老师能运用理科的相关的知识，自己设计一道简单的数学或物理应用计算题，把这两者的关系容纳进去，然后以解题的形式来讲授，并于最后抽象出两者的关系，这样一来，原理清楚，并且又具有交叉性，学生理解起来比较容易，能达到一举三得的效果。

第2篇：自然科学与哲学原理范文

一、运动和静止的辩证关系

“运动是普遍的、永恒的、无条件的，因而是绝对的；静止是一种不显著的运动，是运动的特殊状态；动中有静，静中有动，世界上一切事物的存在和发展，都是绝对运动和相对静止的统一。”

高中阶段所学的化学平衡和沉淀溶解平衡都是这个原理的体现，一个反应达到化学平衡时，各物质的浓度的百分含量不再改变，似乎是“静止”的；实际情况是正反应和逆反应都还在进行，只不过是正、逆反应的速率相等；反应是动态的。同样，沉淀溶解平衡的外观是“静止”的，实际是沉淀溶解速率等于沉淀速率的动态平衡。对于这些化学概念的学习，在教学的过程中向学生传授“运动是绝对的，而静止是相对的”的哲学观点，对学生掌握这些概念的本质有很大的帮助。

二、量变与质变规律

哲学是这么解释量变与质变：“量变：事物在数量上的增减和场所的更换，又称渐变；是事物运动的基本状态之一，与质变相对。质变：事物从一种质态向另一种质态的转变，事物运动的基本状态之一；同量变相对，又称突变。”

在教学元素周期律的时候，核内质子数的变化，使元素的种类发生变化；核外电子数的变化，引起化学性质的变化，这正是量变引起质变的典型实例。在认识到量变引起质变的观点后，接着请学生列举有关事物的发展是由量变到质变的一些生活例子。

三、对立统一规律

在离子键的认识中，阴阳离子既相互吸引，也相互排斥，当这种吸引和排斥达到相等时，两离子才能平等的共处。可学生初学时，总认为只有阴阳离子相吸，没有排斥，事实是学生没有考虑电子，以及原子核之间的同电荷相互排斥的关系。可是在教授完这个理论后，学生还有些困惑“怎么会既有吸引又有排斥，这样怎么共存？”这时便可利用对立统一观点加深了学生对这个概念的认识。

又如共价键，以HCl为例，H和Cl都想得到一个电子达到自己的稳定状态，但两人都不愿意失去电子，存在有对立；但是两者的最后解决办法是共用那一个电子，从而达到双赢，建立统一。

还有氧化还原反应，既有失去电子的过程，也有得到电子的过程。得失电子是完全对立的过程，却始终在一起同时发生，有得必然有失。认识这个哲理后，请学生谈谈对此哲理的看法。摘取学生一些观点如下：“没有付出就没有收获，学习上不付出辛勤的劳动，考试的成绩就不可能好。”“人生有得就有失，所以要保持平和的心态，在失中保持自己的斗志，在得中保持冷静的头脑”“塞翁失马，焉知非福。”……从而把学生人文精神的教育渗透到平时的学习中。

四、普遍联系原理

微观离子的空间结构和宏观物体外形有惊人的相似，如下图

DNA的双螺旋结构结构与树藤的缠绕又何其的相似，更为神奇的是居然还连方向性也会有不同的两个方向，在我们惊叹自然神奇的时候，居然还有更神奇的状况：

分子中还存在有组成和排列方式完全一样，如同人的左手和右手一样互为镜像的手性分子，更为神奇是这样分子性质居然不一样，甚至相反；这不得不让我们感觉人似乎也是个“手性分子”，如果真是这样的话，那么人性本善还是本恶的争论似乎就有答案，因为人的结构就是个“手性”结构，那么善和恶都共存于人性中，这样我们更需要通过教育来扬善除恶。从哲学的角度来看，这也正证明事物都是普遍联系的，那么对于未知的研究，是否也可以从已知的世界中找到呢？

五、一分为二的唯物辩证法

第3篇：自然科学与哲学原理范文

关键词:初中学生;政治学习;激发兴趣

中图分类号:G631文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)10-0040-01

所谓“兴趣”,一般来说,是指一个人在心理上存在的力求了解、探索某种事物,愿意经常参予某种活动的倾向。而学生的兴习兴趣,则是指学生对于学习活动产生心理上的愉悦感,愿意花时间和精力从事学习活动,进而推动学生的学习主动性,提高了教学效率。笔者就如何激发初中学生的政治学习兴趣,发表以下几点浅见。

一、 教师加强自身“修炼”

1. 讲求师德,提高魅力。应具有完善的人格,高尚的情操。学生在信任老师的前提下,才会信任学科内容的科学性、可行性,进而确信,学好政治课,对每个人的全面发展具有重的要意义,进而产生浓厚的学习兴趣。

2. 积累材料,提高“讲功”。从教材的编写来看,政治课程内容明显不如其他有些科目来得有趣,比较枯燥乏味,因此,要想政治课上得有内容、上得生动,并具有时代的特色,所以,老师必须要做有心人,逐步积累生活中、社会中的所见所闻,有选择地搜集有益的材料、信息,这样,教师讲课时就可以言之有物,可以旁征博引,不至于太枯燥。

老师在课堂上主要是通过语言来”授业解惑”的,所以,作为教师,一定要在具备深厚的语言功底的前提下,吃透教材,掌握素材,进而提高政治课的吸引力和说服力。

二、 教师改进教学手段

1.掌控讲课节奏。课堂教学是一门艺术,教师在授课过程中,要针对学生的认识水平,适度地有张弛有度。如果讲得太快,会有部分学生听不懂,这部分学生会因为来不及思考和消化,产生紧张、困惑和疲惫感,丧失学习兴趣,进而分神,不再听讲。若是讲课节奏太慢,会让学生精神松懈,直至打盹,造成老师在台上讲课,学生在下面睡觉的局面,劳而无功。因此,老师要根据课程本身特点,快慢相结合,带动学生兴趣,提高学习热情,收到预期效果。

2.巧用幽默因素。优秀的教师,要善于运用语言。中国的语言丰富多彩,其中的幽默语言,是中国语言中的瑰宝之一。如果教师在授课过程中,将幽默因素巧妙嵌入教学过程中,必将活跃课堂气氛,激发学生浓厚的学习兴趣,提高教育效率。

其实,政治教材中就有生动幽默的教学插图,这也是最贴近教材、最能直接引起学生的共鸣的素材,老师一定要有效利用。教师在课堂之外,还要做个有心人,搜集生活中和艺术作品中的幽默素材,在教学过程中,适当地结合教材,适时巧妙地运用,使得学习的过程,成为精神的享受过程,激发学生的学习兴趣。

3.巧借视听材料。 “只听未见”学来的知识,势必不如“视听结合”的教学法学来的知识那么印象深刻,所以,教师在课堂上巧借可视素材,提升教学水平。

记得小时候,喝水的时候,在碗中放入汤匙,发现汤匙柄是曲的,当时觉得奇怪,拿出来一看,汤匙柄仍然是直的,长大后,才明白,这里体现的哲学原理就是“意识是物质的反应”这个知识点。当笔者教授到这个知识点时,就把这个自然科学实验转移到政治课上,不仅使学生提高了感性认识、观察能力,还使学生较好地理解了这一哲学观点,同时,通过自然科学实验,使学生明白哲学知识处于生活中的方方面面,并不是独立而枯燥无味的,提升了学生学习哲学的兴趣。

另外,对于有条件的学校,可以配合教材内容,充分运用电教媒体,引导学生在感知客观事物的基础上,加深对知识的理解。直观性的电教媒体,有助于帮助学生在具体事物的基础上进一步理解抽象的名词术语,在具体形象的基础上进一步理解抽象的哲学概念,激发学生学习兴趣,提高课堂教学效果。

4.善于寓教于乐。学生在语文学习中,会学到一些寓言故事和成语典故,教师如果能恰当地引入,则会起到意想不到的效果。比如“塞翁失马”这个成语,是来自一个古老典故,同学们都耳熟能详,在教学过程中,老师将“矛盾双方双方相互转化”这个哲学原理与“塞翁失马”这个典故结合讲解,活跃了课堂气氛,提升了学生理解水平,提高了学生学习的积极性。再比如“拔苗助长”,阐明的哲学原理是“客观规律性和主动能动性的关系”,在趣味教学中,激发学生的学习兴趣,提高了教学效率。

三、 激发兴趣的基本途径

1.建设师生互动关系。做过学生的人都不得不承认,在中学时代,学得好的课程,往往是因为喜欢至少是不讨厌其授课教师,此所谓“爱屋及乌”,良好的师生关系,相容的教学环境,直接影响到学生的学习情绪和兴趣,所以,政治课程教师要充分利用自身的职业特点和优势,与学生建立起相互友爱、相互尊重、相互信任、相互帮助的良好关系,在教学过程中,师生互动、互助、共同进步。

2.培养学生自信心。坚定的信心,是学生在求学路上勇往直前,不畏艰难的前提,所以,教师一定要帮助学生树立信心。

第4篇：自然科学与哲学原理范文

学校工作要以“德育为首”、“教学为主”。“德育为首”要求学校开设的全部课程都有对学生进行品德教育的任务。化学是一门以实验为基础的自然学科，化学教学的目的，除了指导学生学习正确的科学文化知识、探究化学物质的性质以外，还要兼顾哲学的思想教育和人文教育，使学生树立正确的世界观、人生观价值观和科学观，培养学生的交流与合作的能力、社会意识，增强他们服务社会的使命感和责任感。在化学教学中逐步渗透德育教育应该是一项长期的任务，我主要从化学理论和化学实验两方面进行德育渗透。首先，化学理论教育是学生获得化学知识的重要环节。化学史教学，不但可以培养学生的优良品质，而且能够激发学生的爱国情怀和社会责任感。在中学化学教科书中，有许许多多的化学史知识，都可以用来对学生进行爱国情怀和社会责任感的渗透。

我国古代文明中的造纸、火药、陶瓷和酿造术，商代青铜的制造，春秋晚期的冶铁和炼钢、煤和石油的开发利用，等等，都是同时代的西方国家无法相比的。著名化学家侯德榜，为了打破帝国主义对制碱工业的垄断，潜心研究制碱技术，经过艰辛的努力，终于在1926年生产出“红三角牌”纯碱，并获得美国费城万国博览会金质奖章，他成功地改进了索维尔制碱法，发明了联合制碱法（又称侯氏制碱法），为纯碱和氮肥工业技术的发展作出了杰出的贡献，这些都激发了学生的爱国情怀和社会责任感。其次，通过对化学基本原理的教学，可以培养学生辩证唯物主义观。在讲述原子、分子、质量守恒定律，以及各物质之间的关系等设计，向学生渗透世界上的任何事物都是由物质组成的，事物之间是互相联系、对立统一的，物质是在不断运动的等辨证唯物主义观点，使学生能形成正确的世界观。

在元素周期律的学习中，让学生认识元素周期律的实质，进而阐释事物发展“量变引起质变”的道理和共性与个性的研究方法，揭示哲学原理对自然科学的指导意义，体现自然科学变化规律对哲学原理的有力证明。在讲述元素周期律，以及物质的性质等问题时，引导学生辨证地分析问题，对客观事物的认识要坚持“一分为二”的观点。通过化学知识的学习，学生能养成“透过现象看本质”的思维习惯。化学是一门是实践性很强、以实验为基础的学科，通过实验，可以直接观察到大量生动、有趣的化学反应现象，从而了解物质变化的事实，学生通过自己的归纳得到原理，同时能加深对所学知识的理解。化学实验也是对学生进行德育渗透的重要课堂，在化学实验中对学生进行德育渗透，效果更好。通过化学实验，激发学生探索知识的浓厚兴趣，产生热爱生活、愉悦和谐、乐观向上的积极情绪。在化学教学中，经常让学生观察化学实验，去发现实验现象，使学生获得丰富的感性认识，可培养学生树立“认识来源于实践”的观点，激发探索科学知识意对学生情感需要的激发、调动的满足，并且要善于依据教学内容的性质和难度大小，重视对学生情感活动的性质和强度的调控。总之，要让学生“愉快”，教师必须首先“愉快”，一个“愉快教师”的感染力能营造积极活跃的课堂学习环境。

趣味是调节化学课堂心理环境的内在动力托尔斯泰曾经说：“成功的教学，所需的不是强制，而是激发学生学习的兴趣。”兴趣是提高学习情绪的内动力，兴趣是推动人们去寻找知识和从事某种活动的一种巨大的精神力量。在有兴趣的情况下，学生的注意力较为集中，最容易接受新知识和思维方式的训练，更有利于能力的提高，为构建课堂良好的心理环境铺设基石。四、激励是活跃化学课堂心理环境的正催化剂美国心理学家赫茨伯格的双因素理论研究表明，“激励因素”能令心情舒畅，充分调动人的积极性和主动性。教师要充分了解学生，做好学生的“知音”，才能因材施教，真正做到“知其心，救其失也”。

要善于捕捉他们身上的“闪光点”，应对有创新或有不同观点的同学首先给予肯定，对有创新的同学给予高度的赞扬，对有进步的学生给予鼓励性的评语，尤其要注意多为学困生创造成功的机会，让他们品味、体会成功的滋味，使他们形成“我也能学好”的良好心理状态，让他们体验到自己的价值，感受成功的喜悦，体验到“跳一跳，摘到桃子”的愉悦。所以，激励是活跃课堂心理环境的正催化剂。五、机敏是形成良好化学课堂心理环境的措施教师的基本素质之一是在课堂上应有较强的应变能力。教学必须贯彻教学原则，教师首先要明确教学目的、教学重点、难点，克服盲目性、随意性和片面性。心理学研究表明：个体所处的环境，包括自然、家庭、人际等都随时可能面临各种意想不到的变化，这些都可能成为外来的心理应激源，因而需要有相应的应变能力，从而避免在应激状态下心理失常与行为失态。面对课堂发生的意外事件，教师要保持镇定、冷静、理智、大度、豁达和宽容，泰然处之。教师要用热爱教学事业、广博的知识、严谨高尚的人格影响学生，营造良好的课堂学习心理环境，灵活机敏地处理意外事件。

第5篇：自然科学与哲学原理范文

    [关键词]原理;教学改革;教学实效性

    根据中宜部、教育部下发的《关于加强和改进高等学校思想政治理论课的意见)及(<意见>实施方案),理论课与思想品德课整合为思想政治理论课。思想政治理论课新课程设置方案将从2006级新生开始在全国普通高等学校全面实施。其中,哲学原理和政治经济学原理合并为原理;两门独立的课程融合为一门课程,总学时有较大幅度缩减,这就要求教师增强教学的实效性,在有限的课时内,充分调动学生的学习积极性,通过师生互动实现教与学的良性循环。

    总结哲学原理课教学的得失,对于原理课教学将起到一定的借鉴作用。从近年来各高校哲学原理教学的总体情况看,影响本课程教学效果的突出问题主要有三个:一是教学方法比较单一;二是理论教育与实践脱节;三是考试形式缺乏科学性。2003年10月至2004年12月,“增强哲学原理课教学实效性的几个关键问题”[1]课题组进行的问卷调查证实了上述问题的存在。本文针对以上问题,结合此次调查,从教学方法的改革、实践环节的强化、考试形式的改革三个方面,提出增强马克恩主义原理课教学实效性的三条思路。

    一、由灌输式教学向疏导式教学转变

    “我讲你听”、“我说你记”、“我灌你通”是传统的灌输式教学法,它缺乏教育本身应有的“亲近感”、“认同感”,使学生成为被动的接受者,而不是积极参与的教育主体,这就直接影响了课堂教学效果。同时,灌输式教学法限制了学生的积极思维,使学生习惯于获得老师给出的现成答案,久而久之形成思维的盲从与懒惰。

    在深化教育改革的新形势下,中西思想文化不断撞击,大学生的思想日趋活跃,新的认识问题不断产生。他们对简单生硬的灌输式教学法很反感,而希望与老师进行朋友式的交谈,共同探讨他们关心的理论与现实问题。实效性调查中,选择“师生互动”上课方式的学生占2496,低于选择“课外实践”上课方式的学生比例34%。实现师生互动的关键在于教师能够正确引导学生,培养学生的思维能力。恩格斯指出:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维”[1],“但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼,而为了这种锻炼,除了学习以往的哲学,直到现在还没有别的手段”[1]。培养学生的思维能力是疏导式教学法的核心。疏导就是对学生“点”、“启”、“引”,即指点迷津、启之醒悟、引出误区,做到“传递文化而不用现成的模式去压抑他;鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式”[2]。也就是引导学生积极思维,就同一问题给出多种观点供学生分析、参考,而不是提供现成答案。同时,要引导学生用正确的立场、观点和方法来分析并解决有关现实问题。教学要相通,理论要润心,才能激起受教育者的心灵呼唤,启开学生的心扉。因此,原理课应采用疏导式教学法,改变灌输式的僵化教学模式,这样才能增强教与学的互动性,提高课堂教学实效。

    充分了解学生的知识需求,是实现疏导式教学的必然要求。教育的实效性离不开教育者对被教育者的充分了解。不了解学生承受教育的能力,不了解学生对知识的需求,理论教育就是对牛弹琴。前苏联着名教育家巴斑斯基说:“如果教师不能很好地了解学生,不会综合规划教养、教育和发展的任务,抓不住教学内容中的要点和重点,不善于选择教学方法、手段和形式的合理配合方案,那么,教学过程永远不会有成效。”[3]了解始于沟通,只有加强师生之间的沟通、交流,了解学生的学习能力及学习需求,才能实现教学过程最优化。

    然而,在“实效性”调查中,学生对“你认为‘马哲’老师对学生的了解程度”这一问题的回答是最不乐观的。对此问题,34%的学生回答“一般”,表明有1/3的学生对此问题不关心,也隐含着他们没有得到过老师的“关照”。认为“马哲”老师对学生“十分了解”的仅占被调查学生的9%,认为“马哲”老师对学生“比较了解”的占19%,两项之和为28%,大体相当于认为“马哲”老师对学生“不太了解”的比例——27%。而认为“马哲”老师对学生“很不了解”的学生达11%。可见,学生总体上认为“马哲”老师是不了解学生的。

    近几年来,由于扩大招生,许多高校学生人数急增,思想政治理论课基本上采用大课堂授课。调查显示,100人以上的课堂占近50%,有的学校均是150人以上的大课堂。这种情况在一定程度上影响了师生之间的有效沟通。在课堂人数偏多的情况下,如何加强师生之间的沟通,实现教与学的充分交流,已成为广大思想政治理论课教师不可回避的问题。部分高校在尝试进行研讨式教学,已初见成效。此外,设立教学信息联络员,召开教学座谈会,利用课间、课余走向学生,了解学生对教学的意见和建议,定期答疑等均不失为师生沟通的好形式。

    二、理论教育与实践相结合,强化实践环节

    哲学原理理论性强、内容较抽象,这也是思想政治理论课的共性。多年来,一般采用课堂讲授形式,造成了理论教育与实践的脱节,这在一定程度上影响了学生的学习积极性,也影响了课堂教学效果。因此,在原理新课程教学中,教师应做到理论教育与实践相结合,强化实践环节。

    在“实效性调查”中,学生对“你最喜欢的上课方式”的回答结果如下:选择“课外实践”上课方式的学生所占比例最高;其次是师生互动;再次是讲座、自行研究并提交论文、小组讨论。这几部分学生所占比例分别是34%、24%、16%、14%、12%。这个结果对原理课乃至所有思想政治理论课教学都具有重要的参考价值。

    广义的实践环节包括学生实地参观、社会调研、收看影像资料及主题讨论等形式,它是思想政治理论课教学不可缺少的重要环节,也是深受学生喜爱的教学形式。坚持理论教育与实践相结合,一方面要求教师在课堂讲授中尽可能结合热点问题,以实例加以阐述;另一方面要创造条件让学生走出课堂,在实践中了解社会,深化对基本理论的理解,并提高运用理论分析实际问题的能力。为此,有条件的院校可建立几个相对固定的实践基地,有计划地组织学生进行实地参观、考察,让学生从实践中感受中国社会的巨大变化,体会原理的时代性与实践价值。同时,针对不同的章节内容,采取灵活多样的实践形式,如学习辩证唯物主义时,有条件的院校可组织学生参观当地自然科学博物馆,观看录像《意识的萌芽》或电影《宇宙与人》等,通过感性认识加深学生对基本原理的理解。在唯物辩证法这一部分,可就“坚持唯物论,反对伪科学”进行课堂讨论,并组织参观有关科普展览,还可与学校宣传部门联合,举办相关内容的橱窗、板报宣传等活动。在历史唯物主义部分,就“科学技术是第一生产力”、“科学技术在经济全球化时代中的重要作用”、“知识经济与当代大学生”等课题,组织学生开展社会调查,并撰写调查报告。同时,就社会调查的亲身经历,组织学生进行交流。实践论和认识论部分,可组织学生观看“关于真理标准问题的讨论”的录像,围绕“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”、“个人价值与社会价值的关系”、“自由与责任的关系”等论题开展课堂讨论或辩论。

    理论教育与实践紧密结合,可使深涩的理论趣味化,并使学生学以致用。这对于寓教于乐,激发学生的学习兴趣,全面推进大学生的综合素质教育,具有积极意义。

    三、采用科学的考试形式

    一般来说,大学课程考试具有两个功能:测评功能和激励功能。原理课考试既要成为测评学生掌握基本原理以及运用原理分析现实问题的能力的手段,也要成为检测教师教学成效的重要途径。通过阶段性考试,学生可以发现自己学习中的薄弱方面,并通过考试成绩与奖学金、三好生、优秀班干部等评选挂钩,激励自己努力学习。教师可以通过考试宋了解学生的学习状况,发现教学中的不足,进而有针对性地改进教学工作。因此,采用科学、合理的考试形式,是增强原理课教学实效性的必要手段。

    在“实效性调查”中,关于“你的‘马哲,课的考试形式是什么”这个问题,40.2%的学生回答的是闭卷考试,38.7%的学生回答的是开卷考试,12.6%的学生回答的是提交论文,根据讨论给分的占1.1%,其他形式为1.6%,未回答者占5.8%。可见,多数院校采取的是闭卷或开卷考试形式。对“你认为”马哲,课考试的形式应该是什么”这个问题的回答结果是:赞成以“提交论文”作为考试形式的学生比例最高,占被调查学生人数的42.8%;其次是开卷考试,占25.3%;选择“根据讨论给分’的比例为16.4%;选择闭卷考试的仅占3.4%;其他及未作回答的各占6%。

    写论文的考试形式虽然是学生的首选,但是从一些高校的实际情况看,从网上下载、学生之间相互抄袭、凑字应付的现象大有人在。同时,以此作为考评学生的唯一依据,并不能有效地促使学生认真听课学习。开卷考试往往造成学生“临时抱佛脚”的懒惰行为。闭卷考试大多侧重于对学生知识记忆的考查,因此平时不听课、考前突击背记的现象普遍存在。“实效性调查”表明,有54.9%的学生认为存在此现象!有的学生很少上课,通过考前突击复习,期末成绩反倒比平时认真听课的同学好。这种现象严重挫伤了另外一些同学的学习积极性,影响他们上“马哲”课或其他政治理论课的态度,甚至有一部分学生对自己认真听课的态度产生过怀疑。因此,完全采用提交论文、开卷或闭卷的考试形式都不利于充分调动学生的学习积极性。单一的其他考试形式也各自存在弊端,在此不一一评述。

    原理是综合性的素质教育课程,考试形式应体现综合性评价原则,应将平时考核与期末考试相结合。平时考核可以包括以下几个方面:第一,课堂小测验。每学期可安排两至三次随堂测验,及时了解学生的学习状况,并督促学生自觉学习。第二,实地参观、撰写报告,根据报告质量进行等级评定。第三,课堂讨论。师生共拟论题,学生以斑级为讨论小组,或自行组队,由学生自己主持,并由学生代表组成评委,评定优、良、一般三个等级。这种方式既能培养学生分析问题、解决问题、明辨是非的能力,又能激发学生的参与意识,因而是平时考核的重要方式和成绩评定依据。期末考试除了常用的闭卷、开卷形式外,还可采用闭、开结合形式,以及知识竞赛形式,竞赛成绩优秀的学生可免考。总之,考试应成为激发学生自觉学习的激励机制,而不是其不得不加以应付的负担。

    [参考文献]

    [1]马克思恿格斯选集第三卷[M].北京:人民出版社,1972:467,465.

第6篇：自然科学与哲学原理范文

一、古希腊伦理思想对特殊教育人文关怀的否定

古希腊时期伦理思想并未对特殊教育予以肯定，大多认为残疾人不可被教育，只会给动荡不安的社会带来更多负担。因而特殊教育人文关怀思考并不在这一时期的西方伦理思想视阈之内。首先，“教育是使人们从可感世界上升到可知世界的唯一有效手段…把快乐、有益、痛苦和憎恨都适当地根植于儿童的心灵中…使心灵的和谐达到完善的境地。”残疾儿童由于残缺，并不能正常感受到快乐、有益、痛苦和憎恨等情感，所以无法提升心灵境界，因而无法教育。其次，理想的国家应由哲学王统治。而哲学王的教育要求儿童自3岁起，便依据不同年龄执行相应学习，学习内容上至哲学与天文地理，下至军事与人伦日用，直到35岁通过层层考核，评为哲学王，才可担重任。一个不具备正常感知能力的残疾儿童，显然无法提升其哲学思考能力，更无法接受教育培养城邦所需之诸德，因而被教育排斥在外。因此，在古希腊时期，残疾人的处境相当悲惨，“被迷信、巫术以及宿命论所包围，他们多被看成是人类的异类，受到伤害、驱赶和排斥。”总之，古希腊伦理思想虽然对城邦正义、理想国、人如何获得幸福等进行了细致的探讨与哲思而表现出很强的人文色彩，但这一人文色彩是以探讨健全人的生存与幸福为主旨的，与残疾人无关。由此，特殊教育的人文关怀根本谈不上。

二、文艺复兴伦理思想对特殊教育人文关怀的正视

在西方伦理的文艺复兴时代，残疾人获得了第一次、真正意义上的人文关怀。这场古经整理运动使人们看到古典文化中所蕴含的丰富的人文思想：肯定人的价值、尊严与高贵，主张符合人性的生活享乐与个性解放，强调人的现世生活，提倡人的自然平等，关注每一个人（包括残疾人在内）及其真实需要，促进自然科学的发展。在人文运动与自然科学的双重推动下，一方面，西方伦理开始肯定残疾人的学习与生存能力：“肓人有足够的智慧和能力接受教育并和正常人一样过体面的生活。”另一方面，人们迅速运用生理学、医生学、心理学等自然科学所取得的最新成果，积极治疗残疾人的身体状况，改进残疾人教育教学方法。“在聋教育领域，庞塞采用选择性刺激的方法训练聋童说话……卡丹以经验心理学为基础，提出对感觉障碍者通过各种刺激物来对其进行有效刺激是完全可以使其接受教育的…英国的瓦利斯创造了以书面语为基础，融手语、口型以及舌位运动演示于一体的综合教学法。”由此，残疾人的尊严、价值、需要等获得了肯定与重视，展现了西方伦理思想对残疾人教育的关爱，而特殊教育也正式走上了人文关怀的发展道路。

三、古典伦理思想对特殊教育人文关怀的完善

在16世纪左右相当长的一段时间里，西方思想与社会界对残疾人的教育与人文关怀倾注了大量的心血与时间，建立正规的特殊教育培训学校，实现残疾人的尊严与价值。但显而易见的是，特殊学校与普通学校有太大的不同，残疾儿童处于被隔离、与社会脱节的状态。对此，古典思想家通过对教育与人的本质的思考，为残疾人的教育及其价值实现奠定理论根基，进而展现西方伦理对特殊教育的人文关怀。“教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作，就是说，教育是推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉，这种伦理的实体性不再是直接的、自然的，而是精神的，同时也是提高到普遍性形态的。”在黑格尔看来，残疾人的自然天性虽有残缺，但残疾人教育仍应致力于解放其天性，并使其在社会中获得可普遍的，可接受的伦理本性。这样的残疾人教育是实现了教育的本质的，否则只能被称作残疾人培训。马克思从“人”学意识与“关系”视角，对包括残疾人在内的人的本质论述到：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人存在的本质不是其出生时所拥有的自然禀性，而是其出生后参与社会所承载的各种关系。进一步讲，残疾人的自然禀性虽稍逊于普通人，但只要其能参与社会，则可获得与普通人一样的平等与认可，确证其存在。由此，西方的特殊教育走上残疾人融入社会的发展模式，并因此而展现出十分深厚的人文关怀。健全人与残疾人都可以通过教育，发展人性，建立关系，确证存在，最终实现各自全面发展，从而为残疾人平等接受教育，积极融入社会，努力实现价值奠定思想基础。与此同时，特殊教育也进入人文关怀的快速发展历程。

作者：魏冰娥 贺云凤 单位：学院 重庆市公民道德与社会建设研究中心

*本文系2012年重庆师范大学教改项目“我国高等学校特殊教育中思想政治教育模式改革创新研究”；重庆市人文社科项目“人本主义与高校思政理论创新研究”（14SKSZ12）；重庆市社科规划项目“道德金规划比较研研究”（15YBX-ZO17）的阶段性成果

参考文献：

[1]郑晓沦译.柏拉图著：《柏拉图论教育》[M].人民教育出版社1958年版，第49页。

[2]张福娟、马红英、杜晓新：《特殊教育史》[M].华东师范大学出版社2000年版，第5页。

第7篇：自然科学与哲学原理范文

关键词：大学物理 还原论 意识

中图分类号：O441 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）12（c）-0204-01

物理学的基本观点、思维方法已渗透到包括社会科学、人文科学在内的各个学科、各个领域之中，从而成为各个学科的根基。目前国内许多著名大学针对文科专业开展了文科物理教学工作。对理工科学生而言，大学物理课程是一门必修的公共基础课。笔者收集了今年来在大学物理教学中遇到的一些问题并试探提出一些相应的解决策略。

1 大学物理课程的定位

在课后交流中，每年来自不同院系的许多学生总是提出这样的疑问：学学物理有什么用？和他们所学专业有什么联系？可见，学生不知道大学物理课程的定位问题，这是从事物理教学工作者必须要正确回答的问题。否则，将伤害他们学学物理课程的兴趣。物理学是研究物质的基本结构、相互作用和物质运动最基本的形式及其相互转化规律的科学。其基本理论渗透在自然科学的一切领域，是自然科学和工程技术的基础。物理学所包括的经典物理、近代物理及他们在科学技术上应用的初步知识，是一切研究人员和工程技术人员所必备的。因此，大学物理课程所包含的基本理论、科学思维方式和研究方法，是每位理工科大学生必须掌握的，是学习其它后续课程的基础，对将来的工作和毕业后进一步学习新理论、新技术、不断更新知识都有着深远的影响。

2 物理学基本研究方法-还原论

物理学中有许多简单的模型，如质点、刚体、弹簧振子、孤立系统、理想气体、平衡态、卡诺热机等，有些同学可能怀疑这些简单模型对研究复杂物理问题的意义。这就需要物理教学工作者让学生明白并掌握物理学基本的研究方法-还原论。所谓的还原论，就是将世界分成许多小的部分，每一部分研究清楚了，最后摒起来，问题就可以得到解决。这个观点是自然的，物理学家过去受到的是这个训练，基本接受这一观点，有很多著名的科学家都支持这个观点，鼎鼎大名的爱因斯坦就讲过：“物理学家的无尚考验在于达到那些普适性的基本规律，再从它演绎出宇宙”。这可以说是爱因斯坦的雄心壮志，也是几代物理学家抱有的看法，就是说如果我们把世界的基本规律搞清楚了，那么一切事情就自然解决。

3 大学物理知识的“导出”意识

俗话说：良好的开端是成功的一半。在讲解新的教学内容时，大多数老师都非常重视导入问题。导入的作用是集中学生的注意力，激发兴趣，唤起求知欲，启迪学生积极思维，为取得良好的教学效果打好基础。如今已有许多新的导入方法被提出，如温故知新法、矛盾导入法、实验导入法、故事导入法、问题导入法等。然而，在知识点、章节讲完即结束，或接着讲几个例题就结束，绝大多数老师往往没有导出意识。假如有学生对所学知识点需要进一步深入了解，不知如何从哪里开始。目前，教材中，针对某一章节结束后只有知识点小节，没有给出对知识点深入学习的具体课外参考资料。这就需要老师介绍相关且有一定深度的参考资料，指出参考书具体对应的可能对学生感兴趣的内容。在课堂教学中，老师既能将学生引入所讲解的知识点，又能将学生引出到课后想要学习的知识的海洋。通过这种方式，不仅可以逐步培养学生自主学习能力，提高学习效率，同时还能激发学生认真学学物理的热情和兴趣。

4 物理学中基本概念、原理及规律的类比意识

在课堂教学中，老师往往清楚地解释基本概念，详尽地推导出基本原理和规律，但缺乏一些相近基本概念原理及规律的类比意识。这样老师往往感觉很“冤”，课堂上已经讲清楚，但是课后总是有很多学生还是搞不清楚，不会应用。例如：在气体动理论中，分子数密度被引入（N为总的分子数；V为气体分子的体积）。在高中学生也学过质量密度这个概念（M为给定物体的总质量）。前者指的是单位体积内有多少个气体分子；后者指的是单位体积内物质的质量的多少。这两个完全不同的概念满足方程ρ=nm（m为某个分子的质量）。此外，氢分子的平均平动动能与氢气的平动动能，这两个概念也容易混淆。前者指某个分子，而后者指给定量的总的氢分子的平均平动动能。这些概念如果不通过类比加以强调，大多数同学往往容易混淆。物理学中有很多基本概念、原理及规律，因而在课堂教学中需要老师对一些相近基本概念原理及规律要有类比意识。

5 物理学与哲学

在气体动理论知识的学习中，研究对象为什么是大量的气体分子而不是单个分子呢？就单个分子而言它的行为是及其偶然的，而把大量分子看作一个整体，它的运动就有一定的规律性。必然性与偶然性属于唯物辩证法的基本范畴。必然性是指客观事物联系和发展中合乎规律的、必然发生的、确定的趋势，它是由事物内部根本矛盾决定的。偶然性是事物发展中不确定的、可能这样也可能那样出现的趋势，它决定于事物内部非根本矛盾和外部原因。唯物辩证法认为：必然性与偶然性相互依存，必然性存在于偶然性之中，偶然性背后隐藏着必然性。因而将大量气体分子看作一个整体进行研究，运用统计的方法找出一些普遍的规律。可见，通过一些哲学原理来解释物理学的相应问题，可以达到事半功倍的效果。

6 结语

传授物理，物理教学工作者必须首先做到悟物穷理。这里的“理”是万物之理，即物质运动之理论，或者说是物质世界运动的最基本的规律。每当教学改革的呼声高涨时，其他专业就要求压缩物理课程学时，同时对大学物理教学提出众多不同的要求。如何能娴熟地驾驭教材，使大学物理课程教学既能适合理工科不同专业的需要，又能体现物理学科的特点，并不断提高教学质量，是摆在每一位从事大学物理教学工作者面前必须应对的重要课题。

参考文献

[1] 李浙生.物理科学与认识论[M].北京：冶金工业出版社，2004.

[2] 龚斌，周雨青.大学物理问题式导入研究[J].物理与工程，2006.

第8篇：自然科学与哲学原理范文

一、把“方法与问题相适应”作为教育量化方法研究和应用的基本指导原则

本世纪初，在科学实证主义哲学观、自然科学方法论和自然科学技术的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改变了教育科学史上纯粹哲学思辩式的研究传统，从而提高了教育学的“科学化”程度。正是由于教育量化研究方法对教育科学发展具有重大贡献，一些研究者不顾一切条件，无限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法专著中列出的量化方法规则当作“灵丹妙药”应用于自己的研究中。这种现象就是“方法中心倾向”，其实质是方法与研究问题相脱离。

具体地讲，“方法中心倾向”表现在两个方面。一是部分教育科研方法专业研究人员工作集中在总结别人的研究方法上，并以此为基础创造、发明新的方法与技术，或是以某一哲学思想为基础推导演绎教育科研方法。在他们的研究中，往往将方法固定化、形式化，形成一套非常规范的方法体系，这种研究若不紧紧结合教育研究的具体实践，就有可能使研究创造的方法体系成为一具空架子。比如，本世纪初，一批教育科学工作者研究量化方法时，不考虑教育现象的特点，把重心放在数学方法的引进和一些严格实证性控制手段的创新上，结果把方法搞得相当精密，貌似科学。可是，一旦用于研究实践时，缺陷即刻暴露出来。“方法中心倾向”还表现在方法应用者身上，一些研究人员因为认识到方法的重要性以致偏爱某种方法，总是用现有的固定模式化的方法支配自己的研究活动。这样做，且不说所用方法本身可能有缺陷而给研究带来危害，即使所用方法本身合理，方法与研究对象之间还有一个“适切性”的问题，研究者若不考虑研究对象的特点而盲目遵循方法所规定的程序进行研究，同样会给研究带来不良后果。

总之，单从哲学原理推演方法，不联系研究实践移植创造方法，不结合研究问题应用方法都是错误的。我们在教育科学研究中应坚决摈弃这种做法，把“方法与问题相适应”作为方法研究和应用的基本指导原则，要坚持这一原则，必须做到：

首先，不能受某一哲学思潮的严重束缚。以哲学思想为指导从事教育科学研究，可以深化研究的层次，形成抽象化程度较高的教育理论。这无疑对教育科学研究有着重要的意义。但是，如果盲目迷信一种哲学思想、坚守一种特定的哲学观不放，就会束缚研究者的思想，从而按照该种哲学思想支配下的方法、技术和研究程序去从事教育领域内各种问题的研究。在30年代，教育量化研究达到完全机械化的程度，一些方法几乎被研究者当作僵化的教条用于教育科研中。造成这种现象的深层原因就是实证主义的影响。当时的研究者固守科学主义的思想，不能理智地结合教育的特点去分析这种思想观点的合理性和不合理性，而是一味地用这种思想统摄教育研究，结果严重违背了教育的真实。事实上，每一种哲学思潮的出现都有一定的历史背景，到了新的时代就会表现出历史局限性和现实制约性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科学研究者对历史上出现的每一种哲学思想都应做深入研究、剔除不合时代要求和具体研究对象要求的因素，吸收不同哲学思想的合理成分来指导教育研究实践，这一点在处理哲学与教育研究之间的关系时显得非常重要。爱因斯坦在论述哲学与科学研究的关系时曾说过：“从一个有体系的认识论者看来，他必定象一个肆无忌惮的机会主义者；就他力求描述独立于知觉作用以外的世界而论，他象一个实在论者；就他把概念和理论看成是人的精神的自由发明（不能从经验所给的东西中逻辑地推导出来）而论，他象一个唯心主义者；就他认为他的概念和理论只有在它们对感觉经验之间的关系提供出逻辑表示的限度内才能站住脚而论，他象一个实证论者。就他认为逻辑简单性的观点是他的研究工作不可缺少的一个有效工具而论，他甚至还可以象一个柏拉图主义者和毕达哥拉斯主义者。”（注：张来举：《费耶阿本德：反对方法的哲学家》，《自然辩证法通讯》，1995年第1期。）这一段关于科学家研究特征的论述同样也适用于教育科学研究者，即不能固守一种哲学观点，而要结合教育研究的具体实践接受不同哲学思想的合理成分。

其次，在研究和应用具体的方法技术时，要做到“随机应变”，不把方法当教条。对方法研究者来说，不论是移植其他学科的方法，还是基于已有教育科研方法进行创新，都要结合“问题”进行，根据研究情景的变化而重新设计方法程序，而不能把创新、移植的方法搞成一套游离于教育问题之外的纯粹形式化的规则；对方法应用者来说，在研究中应从问题出发选择适当的研究方法，并结合问题灵活运用，在应用过程中一旦发现方法与问题不符，应马上放弃该种方法而寻找其他更合适的方法。由于教育现象具有复杂性的特点，在研究中，也可以灵活地将多种方法结合起来形成一个有机的方法组合，使各种方法相互配合，共同发挥作用。可以说，研究者的每一项教育研究不但是一次理论的探索，更是一次方法的再创造。方法的进步正是在无数次教育研究实践中逐步取得的，任何从哲学或其他学科强行输入的方法在教育科学研究中都不可能站住脚。

二、加强对教育量化研究方法本身的研究

教育量化方法的一般理论与技术，如统计模型、测验理论、实验设计等大都产生于西方各国。我们所做的工作只是借鉴和应用，且借鉴后的改造工作做得也并不理想，这就阻碍了我国教育量化研究的发展。对于方法本身的研究是方法应用和发展的基本前提。缺乏对方法的研究会影响教育研究和教育科学的进步。我国教育研究实践中量化方法的滥用、误用和教育科学的滞后与方法本身研究的落后有极大的关系。所以，在我国，加强对教育量化研究方法本身的研究尤为重要。

教育量化研究方法是定性方法与数学方法的统一。因此，对教育量化方法本身进行研究时，应从“定性方法”和“数学方法”两方面入手，并探索它们的结合点。关于第一方面，二三十年代的实证主义者做得很差。他们没有按照教育的本来面目去定性认识，将人“非人”化，结果在定性把握上走向岐途，从而导致他们建立科学教育学之理想的破灭。而在第二方面，他们做得颇为出色，发明创造了许多高超、精密的方法技术，堪与医学、农学、经济学领域内的数学方法相媲美。但由于第一方面的偏废，使这些数学方法成了孤立的东西。

对教育量化研究方法中“定性”的研究，应把握“真实性”原则，即创造的方法技术应符合教育现象的“真实”。按此原则去探索不同领域内不同情况下的定性方法才不致于走入岐途。应注意的是不能受某一哲学思潮（科学主义或人本主义等）的影响而偏执一种方法，而应以开放的态度去研究一切适应于教育规律的定性认识方法。如采用隔离观察、自我内省、人种志研究的现场研究法，人类学的田野工作法，甚至现象学的理解法等一系列方法去达到对教育现象的定性认识。定性认识越深刻，量化研究就越顺利。对于教育量化研究方法中“数学方法”的研究同样也应坚持“真实性”原则。这里的数学方法不再是只研究抽象的形式、数量及其关系的方法，而是与具体的教育现象结合起来的方法，其中每一个数学符号、表达式和推理都具有教育方面的实际意义。“数学方法符合教育现象的真实”是基于对教育现象正确定性认识的基础上的，研究中应用的数学方法应与定性方法有机结合。在研究中，应注意从教育研究的需要出发去选择和创造数学方法，而不能拿着数学方法去寻找应用的对象，将数学方法强行输入到教育量化研究中。三、积极开展对教育量化研究的合理评价

任何一种教育量化方法都带有时代的特征，受时空的限制，会随着时间的变化而暴露出各种问题，况且我国现在应用的诸多方法技术多译介于西方。地域之差、国情之别，必然会在我国的教育研究中出现许多的问题。如一些测量量表、统计模型、控制技术都可能会在新的情景中发挥不了应有的作用，这就要有一个对其进行改造、创新的过程。而改造的效果如何，就须用评价的手段加以衡量。所以开展评价研究是开展教育量化研究方法理论与技术的重要手段。当前在我国教育研究界有一种心理倾向，认为只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科学的，其结论就是正确无误的。于是就出现了对研究对象不加分析就盲目使用教育量化方法的现象。如在一般的调查研究中，本来通过数据描述就能说明问题，却还要再进行一次诸如χ[2]分析的推断分析。这种做法反映出研究者既没有考虑χ[2]分析的条件，又没有把握自己研究的目的和研究对象，只想运用一种推理统计方法提高一下研究的“科学水平”，赶一下时髦而已。当然，有些失误是探索中的失误，是不可避免的。不管哪一种原因造成的失误，要尽量克服改正它。开展评价研究不失为一条有效的途径。历史也已证明：不断地进行反思和评价是保证教育量化方法发展和正确应用的重要措施，如30年代，美国和我国对教育测量的反思和批判，都在一定程度上改进了教育测量；又如正态分布在教育中的应用也是在不断反思中改进和提高的。

开展对教育量化研究的评价，要求评价者抱着对科学负责，对同仁负责的态度，勇敢地指出别人的失误。只要批之有据，评之有理，且态度诚恳，对方定会接受。同时评价者还要坚信：在科学研究中只有真理而没有权威。有了研究者这种内在的精神和信念，再加上当前我国浓厚的学术民主气氛，关于教育量化方法的评价研究一定能很好地开展起来。

四、加强对教育量化研究方法应用范围的研究

目前，对教育量化方法的应用存在着两种倾向：一是“泛化”倾向，即试图将教育量化研究方法应用于一切教育现象中去，企图改变整个教育学，使教育科学数学化。我们知道，进行教育量化研究的基础是对教育现象加以量化，转变成量化数据，再进行数学推理以获得结论。而这一研究模式必须依赖于对教育现象深刻的定性认识和数学工具的相应完备，这两个条件，并不是所有教育现象都已具备。因此，对一切教育现象进行量化研究并不现实。从另一方面说，一些教育现象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育现象只借助于定性的方法，在思维中利用概念、判断和推理即可达到对教育现象的本质的认识。一些教育现象完全可以利用这一途径达到研究的目的。即使在自然科学中也同样存在利用定性方法达到对自然现象本质认识的例子。如在物理学中，弗·培根在了解大量有关热现象实例的基础上，运用定性归纳，得出了关于热的本质是运动这一正确的结论。因此，对教育现象不加考虑而盲目追求定量研究是不可取的。另一种倾向是对教育量化研究的排斥，认为精神现象不可能用定量的方法来研究，即使对某些教育现象勉强使用了量化方法，也只能是过于简化、形式化，而无助于揭示教育现象的本质。这种倾向完全忽视了教育现象中量的存在，且有些教育现象的量还是相当易于描述的。同时这种倾向还完全忽视了教育量化研究发展的历史，对由教育量化研究而带来的科学的进步缺乏基本的评价。以上两种倾向都存在着一个共同的问题，即都没有从教育现象与量化方法的适切性方面去考虑。我们认为，鉴于对教育现象的定性认识和数学发展的现状，在应用教育量化研究方法时，应对教育现象进行具体的分类，区别出哪些适合于定量研究，哪些不适合定量研究。

从哲学上讲，任何事物都存在量的方面。但每种事物的量的“显易”程度不同，有些事物的量“外显”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外显”而不易于描述。量易于描述的事物适合于用量化方法去研究。一般来说，物质现象的量“外显”易于描述，而精神现象的量不“外显”而不易描述。这是社会科学的数学化程度低于自然科学数学化程度的根本原因。在教育领域内，既有物质现象，又有精神现象，既有“物——物”关系、“人——物”关系又有“人——人”关系。在研究时，就应该按以上标准将它们划归某一范围。属于“物质”现象、“物——物”关系和“人——物”关系的如教育投资、教育规模、教材与教学质量的关系等，一般来说可尝试采用教育量化方法进行研究。而属于“精神”现象和“人——人”关系的，如教育的本质、学生的品德发展等，使用定量研究方法应慎重。这样，在教育科学中将出现两大部分：一部分是计量性的，一部分是规范性的，而不是象有人提出的将整个教育科学变成一门“计量教育学”或一门“实验教育学”。

五、积极构建研究人员综合的知识结构

教育量化研究方法是数学方法和定性方法综合起来而形成的更高层次的系统方法。不管是研究它，还是应用它，都离不开自然科学和社会科学的知识，更重要的是要求研究者必须具有自觉综合运用这两方面知识的能力和意识。西方教育量化研究的兴起归功于一大批倾向自然科学的科学家和教育研究者，如高尔顿、桑代克等。但也正是由于他们强烈的“科学”取向，使教育量化研究向“科学”一方走过了头，从而不得不冷静下来去审思人文科学方法的有效性。我国三四十年代量化研究运动的兴起，除了社会因素外，与当时研究人员宽泛的知识结构不无关系。因此，构建研究者合理的适合于教育量化研究的知识结构极为重要。

我国由于高中阶段的文理分科造成了大学生知识结构单一化。当前的中青年教育研究者绝大多数是出身文科的本科生或研究生，自然科学和数学知识相对贫乏，甚至有些研究者在观念上排斥自然科学方法，从而把教育研究封闭在狭小的圈子内。为了改变这一局面，培养单位必须加强跨学科知识的教学，研究者自身也应打破固有封闭心理，主动学习跨学科知识，构建自身综合的知识结构。唯有这样，才能更好地适应教育量化研究的要求。

合理的知识结构除了在个体身上反映外，也反映在一个研究群体中。因为一个人所学的知识毕竟有限，不可能要求一个学教育专业的研究者与一个学数学的人有同等的数学水平。反之亦然。因此，在一个研究群体中，应吸收各专业出身的研究人员参与教育研究，建立研究群体的合理知识结构以弥补个体知识结构之不足。在一个群体，各类人员应互取所长，而不能隔行相轻。教育是一个极其复杂的大系统，是大教育，而教育研究也应是大教育研究，复杂性、综合性是其明显的特征。因此，各类人员共同参与，为着一个共同的目标互相配合，不懈进取才是教育量化研究发展和教育科学进步的一项重要保证。

【参考文献】

1.叶佩华、张敏强：《利用现代数学研究教育科学的探索》，《教育研究》1984年第8期。

第9篇：自然科学与哲学原理范文

本世纪初，在科学实证主义哲学观、自然科学方法论和自然科学技术的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改变了教育科学史上纯粹哲学思辩式的研究传统，从而提高了教育学的“科学化”程度。正是由于教育量化研究方法对教育科学发展具有重大贡献，一些研究者不顾一切条件，无限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法专著中列出的量化方法规则当作“灵丹妙药”应用于自己的研究中。这种现象就是“方法中心倾向”，其实质是方法与研究问题相脱离。

具体地讲，“方法中心倾向”表现在两个方面。一是部分教育科研方法专业研究人员工作集中在总结别人的研究方法上，并以此为基础创造、发明新的方法与技术，或是以某一哲学思想为基础推导演绎教育科研方法。在他们的研究中，往往将方法固定化、形式化，形成一套非常规范的方法体系，这种研究若不紧紧结合教育研究的具体实践，就有可能使研究创造的方法体系成为一具空架子。比如，本世纪初，一批教育科学工作者研究量化方法时，不考虑教育现象的特点，把重心放在数学方法的引进和一些严格实证性控制手段的创新上，结果把方法搞得相当精密，貌似科学。可是，一旦用于研究实践时，缺陷即刻暴露出来。“方法中心倾向”还表现在方法应用者身上，一些研究人员因为认识到方法的重要性以致偏爱某种方法，总是用现有的固定模式化的方法支配自己的研究活动。这样做，且不说所用方法本身可能有缺陷而给研究带来危害，即使所用方法本身合理，方法与研究对象之间还有一个“适切性”的问题，研究者若不考虑研究对象的特点而盲目遵循方法所规定的程序进行研究，同样会给研究带来不良后果。

总之，单从哲学原理推演方法，不联系研究实践移植创造方法，不结合研究问题应用方法都是错误的。我们在教育科学研究中应坚决摈弃这种做法，把“方法与问题相适应”作为方法研究和应用的基本指导原则，要坚持这一原则，必须做到：

首先，不能受某一哲学思潮的严重束缚。以哲学思想为指导从事教育科学研究，可以深化研究的层次，形成抽象化程度较高的教育理论。这无疑对教育科学研究有着重要的意义。但是，如果盲目迷信一种哲学思想、坚守一种特定的哲学观不放，就会束缚研究者的思想，从而按照该种哲学思想支配下的方法、技术和研究程序去从事教育领域内各种问题的研究。在30年代，教育量化研究达到完全机械化的程度，一些方法几乎被研究者当作僵化的教条用于教育科研中。造成这种现象的深层原因就是实证主义的影响。当时的研究者固守科学主义的思想，不能理智地结合教育的特点去分析这种思想观点的合理性和不合理性，而是一味地用这种思想统摄教育研究，结果严重违背了教育的真实。事实上，每一种哲学思潮的出现都有一定的历史背景，到了新的时代就会表现出历史局限性和现实制约性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科学研究者对历史上出现的每一种哲学思想都应做深入研究、剔除不合时代要求和具体研究对象要求的因素，吸收不同哲学思想的合理成分来指导教育研究实践，这一点在处理哲学与教育研究之间的关系时显得非常重要。爱因斯坦在论述哲学与科学研究的关系时曾说过：“从一个有体系的认识论者看来，他必定象一个肆无忌惮的机会主义者；就他力求描述独立于知觉作用以外的世界而论，他象一个实在论者；就他把概念和理论看成是人的精神的自由发明（不能从经验所给的东西中逻辑地推导出来）而论，他象一个唯心主义者；就他认为他的概念和理论只有在它们对感觉经验之间的关系提供出逻辑表示的限度内才能站住脚而论，他象一个实证论者。就他认为逻辑简单性的观点是他的研究工作不可缺少的一个有效工具而论，他甚至还可以象一个柏拉图主义者和毕达哥拉斯主义者。”（注：张来举：《费耶阿本德：反对方法的哲学家》，《自然辩证法通讯》，1995年第1期。）这一段关于科学家研究特征的论述同样也适用于教育科学研究者，即不能固守一种哲学观点，而要结合教育研究的具体实践接受不同哲学思想的合理成分。

其次，在研究和应用具体的方法技术时，要做到“随机应变”，不把方法当教条。对方法研究者来说，不论是移植其他学科的方法，还是基于已有教育科研方法进行创新，都要结合“问题”进行，根据研究情景的变化而重新设计方法程序，而不能把创新、移植的方法搞成一套游离于教育问题之外的纯粹形式化的规则；对方法应用者来说，在研究中应从问题出发选择适当的研究方法，并结合问题灵活运用，在应用过程中一旦发现方法与问题不符，应马上放弃该种方法而寻找其他更合适的方法。由于教育现象具有复杂性的特点，在研究中，也可以灵活地将多种方法结合起来形成一个有机的方法组合，使各种方法相互配合，共同发挥作用。可以说，研究者的每一项教育研究不但是一次理论的探索，更是一次方法的再创造。方法的进步正是在无数次教育研究实践中逐步取得的，任何从哲学或其他学科强行输入的方法在教育科学研究中都不可能站住脚。

二、加强对教育量化研究方法本身的研究

教育量化方法的一般理论与技术，如统计模型、测验理论、实验设计等大都产生于西方各国。我们所做的工作只是借鉴和应用，且借鉴后的改造工作做得也并不理想，这就阻碍了我国教育量化研究的发展。对于方法本身的研究是方法应用和发展的基本前提。缺乏对方法的研究会影响教育研究和教育科学的进步。我国教育研究实践中量化方法的滥用、误用和教育科学的滞后与方法本身研究的落后有极大的关系。所以，在我国，加强对教育量化研究方法本身的研究尤为重要。

教育量化研究方法是定性方法与数学方法的统一。因此，对教育量化方法本身进行研究时，应从“定性方法”和“数学方法”两方面入手，并探索它们的结合点。关于第一方面，二三十年代的实证主义者做得很差。他们没有按照教育的本来面目去定性认识，将人“非人”化，结果在定性把握上走向岐途，从而导致他们建立科学教育学之理想的破灭。而在第二方面，他们做得颇为出色，发明创造了许多高超、精密的方法技术，堪与医学、农学、经济学领域内的数学方法相媲美。但由于第一方面的偏废，使这些数学方法成了孤立的东西。

对教育量化研究方法中“定性”的研究，应把握“真实性”原则，即创造的方法技术应符合教育现象的“真实”。按此原则去探索不同领域内不同情况下的定性方法才不致于走入岐途。应注意的是不能受某一哲学思潮（科学主义或人本主义等）的影响而偏执一种方法，而应以开放的态度去研究一切适应于教育规律的定性认识方法。如采用隔离观察、自我内省、人种志研究的现场研究法，人类学的田野工作法，甚至现象学的理解法等一系列方法去达到对教育现象的定性认识。定性认识越深刻，量化研究就越顺利。对于教育量化研究方法中“数学方法”的研究同样也应坚持“真实性”原则。这里的数学方法不再是只研究抽象的形式、数量及其关系的方法，而是与具体的教育现象结合起来的方法，其中每一个数学符号、表达式和推理都具有教育方面的实际意义。“数学方法符合教育现象的真实”是基于对教育现象正确定性认识的基础上的，研究中应用的数学方法应与定性方法有机结合。在研究中，应注意从教育研究的需要出发去选择和创造数学方法，而不能拿着数学方法去寻找应用的对象，将数学方法强行输入到教育量化研究中。

三、积极开展对教育量化研究的合理评价

任何一种教育量化方法都带有时代的特征，受时空的限制，会随着时间的变化而暴露出各种问题，况且我国现在应用的诸多方法技术多译介于西方。地域之差、国情之别，必然会在我国的教育研究中出现许多的问题。如一些测量量表、统计模型、控制技术都可能会在新的情景中发挥不了应有的作用，这就要有一个对其进行改造、创新的过程。而改造的效果如何，就须用评价的手段加以衡量。所以开展评价研究是开展教育量化研究方法理论与技术的重要手段。当前在我国教育研究界有一种心理倾向，认为只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科学的，其结论就是正确无误的。于是就出现了对研究对象不加分析就盲目使用教育量化方法的现象。如在一般的调查研究中，本来通过数据描述就能说明问题，却还要再进行一次诸如χ[2]分析的推断分析。这种做法反映出研究者既没有考虑χ[2]分析的条件，又没有把握自己研究的目的和研究对象，只想运用一种推理统计方法提高一下研究的“科学水平”，赶一下时髦而已。当然，有些失误是探索中的失误，是不可避免的。不管哪一种原因造成的失误，要尽量克服改正它。开展评价研究不失为一条有效的途径。历史也已证明：不断地进行反思和评价是保证教育量化方法发展和正确应用的重要措施，如30年代，美国和我国对教育测量的反思和批判，都在一定程度上改进了教育测量；又如正态分布在教育中的应用也是在不断反思中改进和提高的。

开展对教育量化研究的评价，要求评价者抱着对科学负责，对同仁负责的态度，勇敢地指出别人的失误。只要批之有据，评之有理，且态度诚恳，对方定会接受。同时评价者还要坚信：在科学研究中只有真理而没有权威。有了研究者这种内在的精神和信念，再加上当前我国浓厚的学术民主气氛，关于教育量化方法的评价研究一定能很好地开展起来。

四、加强对教育量化研究方法应用范围的研究

目前，对教育量化方法的应用存在着两种倾向：一是“泛化”倾向，即试图将教育量化研究方法应用于一切教育现象中去，企图改变整个教育学，使教育科学数学化。我们知道，进行教育量化研究的基础是对教育现象加以量化，转变成量化数据，再进行数学推理以获得结论。而这一研究模式必须依赖于对教育现象深刻的定性认识和数学工具的相应完备，这两个条件，并不是所有教育现象都已具备。因此，对一切教育现象进行量化研究并不现实。从另一方面说，一些教育现象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育现象只借助于定性的方法，在思维中利用概念、判断和推理即可达到对教育现象的本质的认识。一些教育现象完全可以利用这一途径达到研究的目的。即使在自然科学中也同样存在利用定性方法达到对自然现象本质认识的例子。如在物理学中，弗·培根在了解大量有关热现象实例的基础上，运用定性归纳，得出了关于热的本质是运动这一正确的结论。因此，对教育现象不加考虑而盲目追求定量研究是不可取的。另一种倾向是对教育量化研究的排斥，认为精神现象不可能用定量的方法来研究，即使对某些教育现象勉强使用了量化方法，也只能是过于简化、形式化，而无助于揭示教育现象的本质。这种倾向完全忽视了教育现象中量的存在，且有些教育现象的量还是相当易于描述的。同时这种倾向还完全忽视了教育量化研究发展的历史，对由教育量化研究而带来的科学的进步缺乏基本的评价。以上两种倾向都存在着一个共同的问题，即都没有从教育现象与量化方法的适切性方面去考虑。我们认为，鉴于对教育现象的定性认识和数学发展的现状，在应用教育量化研究方法时，应对教育现象进行具体的分类，区别出哪些适合于定量研究，哪些不适合定量研究。

从哲学上讲，任何事物都存在量的方面。但每种事物的量的“显易”程度不同，有些事物的量“外显”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外显”而不易于描述。量易于描述的事物适合于用量化方法去研究。一般来说，物质现象的量“外显”易于描述，而精神现象的量不“外显”而不易描述。这是社会科学的数学化程度低于自然科学数学化程度的根本原因。在教育领域内，既有物质现象，又有精神现象，既有“物——物”关系、“人——物”关系又有“人——人”关系。在研究时，就应该按以上标准将它们划归某一范围。属于“物质”现象、“物——物”关系和“人——物”关系的如教育投资、教育规模、教材与教学质量的关系等，一般来说可尝试采用教育量化方法进行研究。而属于“精神”现象和“人——人”关系的，如教育的本质、学生的品德发展等，使用定量研究方法应慎重。这样，在教育科学中将出现两大部分：一部分是计量性的，一部分是规范性的，而不是象有人提出的将整个教育科学变成一门“计量教育学”或一门“实验教育学”。

五、积极构建研究人员综合的知识结构

教育量化研究方法是数学方法和定性方法综合起来而形成的更高层次的系统方法。不管是研究它，还是应用它，都离不开自然科学和社会科学的知识，更重要的是要求研究者必须具有自觉综合运用这两方面知识的能力和意识。西方教育量化研究的兴起归功于一大批倾向自然科学的科学家和教育研究者，如高尔顿、桑代克等。但也正是由于他们强烈的“科学”取向，使教育量化研究向“科学”一方走过了头，从而不得不冷静下来去审思人文科学方法的有效性。我国三四十年代量化研究运动的兴起，除了社会因素外，与当时研究人员宽泛的知识结构不无关系。因此，构建研究者合理的适合于教育量化研究的知识结构极为重要。

我国由于高中阶段的文理分科造成了大学生知识结构单一化。当前的中青年教育研究者绝大多数是出身文科的本科生或研究生，自然科学和数学知识相对贫乏，甚至有些研究者在观念上排斥自然科学方法，从而把教育研究封闭在狭小的圈子内。为了改变这一局面，培养单位必须加强跨学科知识的教学，研究者自身也应打破固有封闭心理，主动学习跨学科知识，构建自身综合的知识结构。唯有这样，才能更好地适应教育量化研究的要求。

合理的知识结构除了在个体身上反映外，也反映在一个研究群体中。因为一个人所学的知识毕竟有限，不可能要求一个学教育专业的研究者与一个学数学的人有同等的数学水平。反之亦然。因此，在一个研究群体中，应吸收各专业出身的研究人员参与教育研究，建立研究群体的合理知识结构以弥补个体知识结构之不足。在一个群体，各类人员应互取所长，而不能隔行相轻。教育是一个极其复杂的大系统，是大教育，而教育研究也应是大教育研究，复杂性、综合性是其明显的特征。因此，各类人员共同参与，为着一个共同的目标互相配合，不懈进取才是教育量化研究发展和教育科学进步的一项重要保证。

【参考文献】

1.叶佩华、张敏强：《利用现代数学研究教育科学的探索》，《教育研究》1984年第8期。

2.金观涛、刘青峰：《探讨自然科学和社会科学统一的方法》，《哲学研究》1985年第2期。