科学理论的来源精选(九篇)

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第1篇：科学理论的来源范文

教学资源校园体育产业全民健身可行性分析

体育教育资源是校园体育产业发展的基本保证，特别是体育教学资源中的物质资源是开展高校体育活动和社会运动活动的基本条件，没有良好的物质资源作予以支撑，校园体育和社会运动就无法展开。为此，校园体育产业发展和社会体育活动建设可以充分借助体育教学中的物质资源和人力资源，通过体育设施建设和体育活动组织来带动校园体育产业发展，促进校园体育与社会体育之间的互动，形成全民健身的文化氛围，推动地方体育事业的全面发展。

一、体育教学资源中的物质资源和人力资源利用情况

（一）物质资源

物质资源包括体育设施、资金等。体育活动开展需要一定的空间，这就要求有良好的场地条件和设备器材。体育设施是体育发展的物质基础，是现代社会特有的文明景观。教育部要求各大中小学校按照规定配置相应的体育设置，一般每一所学校都有田径场、篮球场、足球场、排球场、器材体操区等场地，以及篮球、足球、排球、长跳绳、乒乓球、羽毛球、健身路径、肺活量测试仪等器材，体育设施配置完备，基本满足体育教育需求，这为校园体育产业发展奠定了坚实的物质基础。

尽管校园体育设施配置完备，但体育设施利用效率却不尽人意。根据各学校课程安排，田径场利用时间最长，可也并非满负荷使用，除了正常体育课时间，每天上午8点-9点和下午放学后的这些时间部分运动场地处于闲置状态，可见校园体育设施在这些时间段内有可利用的时间和空间。

（二）人力资源

人力资源是指专门从事体育工作的人员，如体育教师、教练员、运动员、体育活动开展的辅助人员等，是开展群众体育不可缺少的重要资源。为适应学校体育教学需求，各学校按照规定配置体育教师、教练员等，他们拥有体育领域专业的理论知识、运动技能，不仅能进行体育教学，更能指导群众体育。为此，校园体育产业和群众体育发展可以充分利用这部分人力资源，更科学、更有效的展开相关体育活动和建设工作。

二、校园体育功能及群众体育发展需求

（一）校园体育发展需求

校园体育的功能是巨大的，不仅具有强大的健身功能，还能提高运动者的凝聚力，构建和谐的体育文化氛围，提高运动者的综合素质，带动全民素质的提高。而且，从经济方面看，校园体育产业发展不仅能丰富学校体育资源，培养群众科学健身理念，还能推动群众体育发展，形成一体化体育产业经济链条。然而现实是校园体育产业发展现状令人堪忧，校企合作少、高质量校园体育赛事活动少、学校体育教学资源利用率不足，这些问题的存在制约着校园体育产业发展。

（二）群众体育发展需求

根据中国群众体育现状调查结果，我国群众体育开展普遍存在体育设施不足问题。已建或新建小区没有规范体育用地，绝大多数的城乡居民在街道、空地、场院、庭院等非正规体育场所锻炼。而且，很多居民收入水平承担不了高档次、商业性的体育场地消费标准。由此可见，群众体育面临体育场地缺乏问题，在人口密度大的城市中体现的尤为明显。为此，要想群众体育有所发展，必须解决场地不足问题。

三、学校体育资源与社会共享，带动群众体育发展

在校园体育产业发展如此迫切的当下，必须充分利用体育教学中的物质资源和人力资源，加强校企合作，实现学校体育资源与社会共享，带动校园体育产业发展的同时也能为群众体育发展提供服务，构建全民健身的体育氛围，满足体育教学和健身锻炼的需要。综合前文分析，可以明显看出利用体育教学资源发展校园体育产业并服务于全民健身是可行的，具体体现在以下几个方面：

第一，就目前而言，体育教学的物质资源和人力资源丰富，但是利用率不高，这为校园体育产业发展和群众体育开展提供了支持。校园体育产业和群众体育发展都要有场地、人力等方面支持，而学校体育器材和场地除了正常体育教学外基本无用途，闲置情况较多，完全可以被利用。特别是群众体育锻炼时间一般在早上或晚上，与学校体育设施和场地的闲置时间恰好有重合部分，这奠定了校园体育产业和群众体育利用体育教学资源的基础。为此，可以充分利用体育教育资源中的物质资源和人力资源发展校园体育产业，强化与企业之间的合作，提高体育赛事活动质量，并围绕赛事建设校园体育产业，形成“校企合作”的校园体育产业发展模式。

第二，学校体育资源与社会共享，可以满足个人的体育健身需求，构建良好的体育文化氛围，为校园体育产业和全民健身发展创造良好的环境条件。学校体育器材齐全、场地宽敞，可以开展的体育活动多、参与的人数也多，运动场上欢声笑语、生机勃勃，构成了一道亮丽风景线。而且，在学校体育资源对外开放情况下，部分体育活动逐步从校内拓展到校外，与社会组织开展有意义的体育竞赛，如环城长跑、定向越野跑等，加强了与社会的联系，促进了校企合作，也向群众宣传了体育活动，为全民健身的深入起到了潜移默化的推动作用。

四、结语

综上所述，我国群众体育发展普遍存在人力资源短缺和场地不足等问题，极大限制了群众性体育活动的开展与普及。而学校体育教学中有着比较丰富的物质资源和人力，可以为群众体育发展提供体育器材、场地、体育专业人才的支持，实现了学校资源与社会共享，利于推动校园体育产业和群众体育发展。因此，利用体育教学资源推动校园体育产业发展并服务于全民健身是可能性，应当加强体育教学资源利用，为校园体育产业和群众体育发展提供支持。

参考文献：

[1]邹巍.学校体育设施与社区全民健身资源互补研究[D].西南大学，2014.

第2篇：科学理论的来源范文

就认识的发生来说，任何认识都发生于经验中，先天知识也必发生于经验中。然而仅仅有感性经验或特殊经验，只能有经验知识而不能是先天知识。照此看来，先天知识如果有的话，感性经验对于先天知识的不可缺少的作用，最多是一种激发作用，而不能是参予构成作用；而所激发出的先天知识既然不是单纯的经验认识所能够达到的，必定有超出这些经验知识之外的东西参与，否则无法超出经验认识而达到不依赖于经验为真的先天知识。我们可以保守地、然而却在逻辑上极其可靠地将这里所需要的经验之外的条件称为先天的条件，它们使“独立于一切经验”借经验手而得以实现。至于它们是否康德所说的范畴，那需要判断康德哲学是否正确----对于肯定对每个先天知识来说都要有超出经验之外的条件，这不是必需的。

换句话说，对于每一个先天知识，我们都得到这样的结论：如果要认识它，那么任何经验都是不充分的，那只不过是一些经验知识的堆积，它们不能自动地达到先天知识；要想得到独立于一切经验而为真的先天知识，必须有不受一切经验左右的条件存在，它们既体现于经验中，又独立于一切经验。先天综合真理（或“后天必然真理”）如果有，其“先天为真性”（或“必然性”）显然不能来自于经验，那样只能得到经验知识；它只能来自于独立于一切经验的、因而是先天的东西，唯有如此这种知识才是必然为真的而不可能偶然为真（那是经验真理）。

这个结论是利用“先天”与“经验”等概念的规定推导出的，其实所肯定的只是：如果先天综合知识存在，它们必须要求什么必要条件。我们只是断定，如果一个真理是独立于一切经验而为真的（先天或必然）真理，那么它的这种性质依赖于先天的东西才有可能，靠这种东西才有可能超出经验知识之限制。但我们没有作更多的断言，如认为存在先天综合真理或必然真理，那些先天的条件就是康德的先天范畴等等。这样做有一个根本的好处：即使康德对先天条件的解释不被接受，只有先天的东西才能带来必然性也是不受否定的。当然，这在总的趣旨上与康德是相呼应的。

2．认识先天知识，就是认识一个命题中诸概念被断定的关系是不依赖于经验而成立的。“诸概念间被断定的关系”表明，动词的“认识”必须在概念的层次实现这个关系。而在概念的层次，我们只有名词的知识，动词认识（有过程、有时间性，过程本身是经验性的）必须靠超出经验的先天条件实现为名词知识。

以简单的例子1＋1＝2来说，它往往被认为是必然的、先天为真的。若真的如此，它就不应当受到经验的反驳，而它的真理性也只能体现于经验中。认识1个苹果＋1个苹果＝2个苹果，与认识1＋1＝2在逻辑上是不同的，这在常识中难以体现。前者只有具体性，只表现为具体的经验事实；而后者则有一般性，可以从前者中把“苹果”这个单位抽出，同时也可以换上任何一个单位，如“香蕉”、“石子”等等。由于1＋1＝2所适用的事情无限多，而1个苹果＋1个苹果＝2个苹果并不能直接表明这一点，必须要有此经验以及任何有限多的经验之外的条件，如直观能力参与，我们运用这种能力才能够形成一般的1＋1＝2的认识。由于正常人、甚至幼儿都有能力认识1＋1＝2，所以认识它们在逻辑上的区别格外困难。在动物那里，我们可以明显地见到或想像出二者的差别。

拿猴子来说，在一天当中它只得到一只香蕉、然而同伴却得到两只时可能焦躁不安，大吵大闹，但得到2只后总是心满意足地离去，无论香蕉是一次就给了它，还是过了一段时间才给的，也无论它饿不饿都是如此。61我们可以说这只猴子认识到了1个香蕉＋1个香蕉＝2个香蕉，但是不能说它认识了1＋1＝2，因为对于苹果也许它就不是如此反应，有时一只即可，有时3只方可，无规律可循。

对人而言，这个例子虽是太简单了，但仍能说明不少道理。人不是对所有的经验事物都验证了1＋1＝2之后，才表明自己懂得了1＋1＝2。认识“1＋1＝2”的实质在于什么呢？这不能从经验方面去逻辑地达到，任何经验的量的堆积都不在逻辑上等于先天认识，像上面的猴子那样认识一堆“1个苹果＋1个苹果＝2个苹果”、“1个香蕉＋1个香蕉＝2个香蕉”等等，都不等于认识“1＋1＝2”----也就是说，把“苹果”、“香蕉”等等单位去除而只剩下一般的“1＋1＝2”，即从有限的经验中达到一般的先天认识1＋1＝2，必须有一种从这些经验中获致“本质”的、不仅仅局限于经验本身的因而可说是先天的能力。这种能力之需要是显然的，猴子即使在我们说过的意义上“知道”1个香蕉＋1个香蕉＝2个香蕉，也不能说它知道1＋1＝2。

康德认为需要用纯粹感性直观解释数学知识的先天性。不管康德的解释是否成功，显然都紧扣着问题的本质。而像克里普克那样仅仅在日常的层面考虑问题，需要概念上的混淆才能得到貌似新颖的结论，其实是连问题的门槛还没有摸清克里普克“后天必然真理”之多方矛盾

上面从理论上证明不可能存在所谓的“先天偶然真理”和“后天必然真理”。正如前面所说，克里普克在这两种命题上并没有提出什么理论观点，只是借助例子进行即兴式的“理论”发挥，结论显得有一定的“理论”意味。分析哲学中有很多试图弥补这种缺失的论证，但由于没有发现问题的根本，不能从根本上解决问题。分析并纠正这些想法也足够作许多文章，因为这需要对分析哲学的许多基本概念和常用方法进行深入分析，揭示它们为什么不能奏效。由于篇幅所限，我们不能把重点放在这些分析工作上面，只是简略地对“水是H2O”这个“后天必然真理”提出几条原则性的论证，因为它相对于“晨星等于暮星”这个后天必然真理，需要更多的环节才能与我们对经验与先天之关系的分析接轨，而在这些环节上出的问题也更多。当然，这并不是说，有了这里对“水是H2O”的分析，我们就可以将之原封不动地运用于“晨星等于暮星”，后者也有自己的独特困难。不过，基本的道理确实都是一样的。

对于“后天必然命题”，从理论分析即可知道，时间性的经验永远不可能凭自身就等于必然性的知识或先天认识，必须有先天的条件加入才有可能----连经验本身都需要先天条件才有可能。自然，我们并没有对这些先天条件作任何断定，既没有肯定、也没有否定康德关于先天形式的理论（整体或其细节）。但如果非要在克里普克和康德之间支持一个，那么我们一定会否定克里普克的结论，而宁愿支持康德，因为康德的思想有深层次的一致性和道理，而克里普克的思想则未能如此。如果他的那些“后天必然真理”真的是必然的（克里普克没有对此提供像样的说明或证明），那么它们至多是“先天综合真理”，其必然性即源于“先天”的东西的参与62。

之所以说克里普克的“后天必然真理”至多是康德的“先天综合知识”，原因很多，首要和主要的是，克里普克的那些命题的意思不是很清楚，不是只有一种理解。理解不同，同一表达形式的命题的意思也不尽相同，其真伪及必然性也不同。在最好的情况下它们才勉强接近于康德意义的“先天综合知识”----即仍是先天知识；而在其他情况下，克里普克的断言甚至是混乱的或错误的。由于这些原因，我们需要分几个层次来看“水是H2O”这个命题，但不能深入地分析更多的细节63，也不能有针对性地批判分析哲学中相关的错误观点。

概念方面的问题

1．克里普克声称“理论名词的同一性”是“后天必然真理”，让我们充分注意“理论名词”以及其中包含的“理论”一词的根本重要性。在科学理论中，“水是H2O”是个什么性质的命题呢？它其实只是一个定义。既然是“理论”，尽管理论及其中包含的概念必定是从现实世界中得到的，理论不需要肯定实际世界存在什么东西，而只是对其一般规律进行描述。即使世界上没有氧气了，在科学理论中仍然有“氧气”这种物质的位置，其化学结构仍然是O2；即使世界上没有H2O这种物质了，H2O在科学理论中也依然是一种物质的结构。因此，在理论中，“水”只不过是“结构为H2O的物质”的缩写，而不可能是任何别的意思。试想，如果我们用另一个词，例如“氢氧”来代表“结构为H2O的物质”，那么显然“氢氧”就等于这里的“水”，无论世界上是否存在这种物质。在化学元素周期表里，至今还有不知其存在与否的元素，我们既可以为之命名，也可以不为之命名而径直以“原子量为某某的元素”称呼它；如果命名它为A元素，那么“A元素”也不过是“原子量为某某的元素”的缩写或名称。如果我们就A这种物质谈理论名词的同一，我们只是说，“A元素是原子量为某某的元素”，这是个定义，与后天发现某种实际存在的物质是这种物质完全没有关系。理论中可以没有“水”这个词，而只需要有“结构为H2O的物质”就足够了。在科学理论中有“水”这个词，在逻辑上是不必要的，只是缩写符号。

2．再转到克里普克所谓后天发现必然真理“水是H2O”上面。当克里普克说“水是H2O”这个后天必然真理是后天发现的时候，其意不过是指我们靠科学仪器检验出那种被称为“水”的实际物质的结构是H2O，这是“后天”之意。在这里，“水”显然不是“理论名词”而只是某种或某类液体的名称（它们靠外观而被判定为“水”，不是、特别在古代也不可能靠H2O结构），而名称在这里完全是随意的。比如，如果我们碰巧把现在称为“水”的液体称为“氢氧”或任何一个别的名称（就像在不同文字、不同方言中“水”可能被叫做“辉”等等），那么我们所作的结论就不是“水是H2O”，而是“氢氧是H2O”、“辉是H2O”等了。这里的问题显然是：物质的“水”跟理论名词（“H2O这种物质”）有关，但这不是理论名词的同一性问题。如果理论名词只有一个即只有“H2O”，理论名词“之间”的同一性又哪里谈得上呢？可见，在“水是H2O”（或“辉是H2O”等）乃是后天发现的这一克里普克所需要的意义上，首先是没有什么理论名词的同一性可言，没有存在同一关系的两个理论名词；即使有理论名词的同一性，理论中有“水”这个词，它不过是“结构为H2O的物质”的缩写，这与经验发现某种被称为“水”的物质具有H2O根本不是一回事。

这两个层次的问题可以说完全处在分析哲学的内部，可以局限于分析哲学的范围内作更多的讨论。这涉及的工作将会很多，因为必须详细解释分析哲学中已有的支持克里普克结论的观点在什么地方错了。不过，即使不存在这两个问题，克里普克的结论仍然是不正确的，这需要利用前面对于“经验”与“先天真理”或“必然真理”关系的讨论。

认识方面的问题

3．退一步讲，就算前两个层次不存在问题，后天地发现“水（指一种靠外观断定其为水的液体的名称，当然是任意的）是H2O”这个后天必然真理是有可能的，后天发现也低于理论名词的层次。因为，要想使发现可能，我们必先需要科学理论以“H2O”或“CO2”等等为所有可能的物质分类，不拘理论中对物质的定义是否在现实中实现，这些物质定义在理论中都虚席以待，等待现实中的物质对号入座（而不是它们凭空与现实中的物质发生联系，这是不可能的）。不如此，则何谈后天发现某种现实物质的结构是什么样的呢？

从后天发现某种实际物质的结构、即把实际存在的物质与科学理论中的物质名词对应起来这一角度看，上面的结论可能更为明显：我们必须使用科学仪器检测这些物质中各种元素的比例等等，所得到的数据（这是常人所读不懂的，就如我们未必读懂医院化验单的数据一样）绝不可能直接与“H2O”或“CO2”等划等号，而至多是氢和氧的含量的比例之类的东西，我们从数据来推算所检验物质的结构。由于检验的数据总是近似的，每次检验所得结果都会有所不同，必须以科学理论为标准才能够从近似值确定出它们应该是哪种物质。故而后天发现依赖于这个在先的科学理论，正是靠了它经验数据才与“H2O”或“CO2”等确立起联系。

然而，如果现实中存在现有的科学理论照应不了的物质，科学理论就需要修改、完善、发展，总之，在理论与现实的关系上可能性是很多的。就此而言，科学理论不能简单地说是必然的。然而，如果后天发现的“水是H2O”是必然的，则此必然性不是来源于后天的经验本身，而是来源于经验之外的东西----在克里普克那儿就是科学理论。无此条件则这样的“经验发现”根本不可能有。因此，首先科学理论与发现“水是H2O”不是同时发生的，而是后者的先在的条件；其次，科学理论显然不是任何数量的经验堆积就可逻辑地得出的----就如同第谷有足够的观测资料也没有得出万有引力定律一样，如同前面已论述过的，必定有经验之外的条件加入。连科学理论尚且如此，我们怎能把“水是H2O”这个如果必然为真就必定把其必然性放到科学理论身上的命题，说成是后天发现的结果、说成是后天必然真理呢？

第3篇：科学理论的来源范文

[关键词]教育理论 教育实践 关系

教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点，但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。

一

要研究教育理论和教育实践的关系，首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为，理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分，纯理论性知识只是解释性的知识，目的是获得理性的理解，实践理论性知识是对实践作出判断，获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域，是一系列相关学科实践原则的集合，教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界，其目的应在于指导实践，主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为，教育理论也和自然科学理论寻样，有基础科学理论和应用科学理论之分，因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上，根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性，还增加了一个教育哲学理论。

教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究，并由此而提出相应的科学理论，其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实，并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义，它适用于进行事实判断。

教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径，使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维，给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求，所以对教育实践作哲学上的思考，沟通了经验科学和形而上学，既可把握教育实践的方向，又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样；“如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不可能批判现行的教育理论和政策，或提出新的理想和政策”。

实践教育学用以评价，并以规范性命题为主，告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为，“实践教育学之所以出现，是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征；一是纲领性定义，二为口号。实践教育理论直接指向实践，具有普遍指导意义，但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象，因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要，不具备理论的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论，是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。

应该说，教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出，实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提，而且还包括了对历史状况的价值分析”，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于由价值取向所决定的目的，基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践，正如卡尔(Carr)分析的，我们总是想当然地从常识的意义上来理解它，而不对常识进行哲学的探讨，因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践，好的教育实践和不好的教育实践。实际上，教育实践应是一门关注选择和行动的科学，它并不具有外在的相关目的性，而是受道德影响并诉诸于道德的行为，它的目的不是永恒不变的，而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。

教育理论与教育实践的关系是分层的，并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看，它主要集中于解释现象间的联系，认识教育现象及其本质，分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践存在和发展的条件，以指导未来教育实践由不合理趋向合理，由盲目转向自觉。同样，教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体，以深层次的不可测的理念、精神为对象，研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生、理解世界，并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见，这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践，只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践，而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为，只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用，虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导，却可以其纲领性、规范性的定义，以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。

认清各种教育理论与教育实践的关系，将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中，我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解，认为所有的理论都是非实践的，所有的实践都是非理论的，从而引起一些理论主张该怎样做的争论；也使那些从事教育实践的人不得不进行反思，不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导，也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导；更没有认识到教育实践具有相对的独立性，而不仅仅由教育理论来指导，因为理论总是一套普遍的信念，而实践总是在一个特定的情境下采取的行动，其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样，教育理论作为一个学科体系也具有其独立性，特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论，更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性，通过判断、概念、推理，从已有知识推论出一些新的知识，这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践，但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。

二

根据以上的分析，我们应该重新确立研究教育理论的方向。

首先，我们必须转变观念，允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，因此要完善基本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中，可以采用一些相关学科的基本理论，遵循学科自身的内在逻辑发展演进，日益摆脱琐碎事物的制约，超越现实，敢于解释并预示未来。只有这样，才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质，才能超越反映，把握教 育实践的规律和意义，体现出对终极价值的追求精神，然后再以一种独立的革新力量作用于实践，而非总是抱怨理论脱离了实践。

其次，我们必须重点论述有关实践教育理论的发展，这和具体教育实践的关系最为密切，也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在，很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间，他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点，把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础，结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础，教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说，这一根本出发点是错误的，结果往往造成无法顾及两头的状况；一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论，另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。

从根本上说，学科并不能解决任何实际问题，它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象，但不能为任何教育实践原则提供正确的判断，两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据，虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的，但却只是分散的、片面的、有限的理论研究，不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为，学科可以为实践原则提供解释，进而，实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显，教育理论如果要为发展理性原则提供方法论，这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象，但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西，却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此，任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试，都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则，只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。

所以，如果要发展理性的实践教育理论，我们的出发点必须考虑现在的实践，考虑实践中所体现的规则和原则。就像在其它活动领域一样，我们慢慢地认识到教育活动的问题和答案皆来自于从事教育活动本身的活动中。我们不得不通过践行把我们的观点渗透于其中。这样，慢慢地通过各种手段，我们可以促进和扩展一些知识，包括怎样去得到行为分析的知识以及对涉及其中的规则与原则的反思。某实践原则的存在，至少是在一些活动中得到充分证实的，实际上即使在一项活动中，它也不能给予充分的解释，更不用说证实了。反过来说，如果通过原则对行为的解释是不充分的，那么通过某学术性学科来解释此实践原则也是有问题的。因此，教育实践原则的有效性只能根源于对实践的抽象，而不是根源于某些独立的理论基础。另外，发展理性的教育实践，还必须考虑到实践者用以描述实践和决定做什么的知识、信仰和原则，用以表述正在发生什么的实践话语与日常实践活动的话语等等。研究现在的实践必须正确地表述实践者所使用的概念和范畴，因为只有从这些描述和原则中，才可能形成对实践的理性批判，形成理性的教育实践理论。

第4篇：科学理论的来源范文

新课程改革已经为小学科学教育指明了方向：加强科学理论与生活实践的紧密联系，培养小学生科学精神、提升科学素养，获得利用科学知识对大自然进行探求与认知的本领，从而实现学科教育到素质教育的有效转化。在具体教学中，应如何实现小学科学的生活化、实用化和社会化，赋予小学科学新的时代特征和生活活力呢？

一、从生活实践中彰显科学理论

小学生对事物的认知，更多地是来自于对生活的体验，而科学知识本身与生活、与自然界、与社会实践活动有着密切的联系。小学科学教学就是让小学生一方面通过对科学的认知，提高生活实践能力，形成良好的科学品质与习惯；另一方面运用科学进行生活实践，感知科学强烈的生命力与吸引力，并进入到一种对科学主动探求的状态。

在小学科学的课堂教学中，如果小学生感受不到抽象的科学知识与熟悉的现实生活之间存在的联系，就会失去对科学进行主动探究的兴趣，无法形成有力的学习动机。因此，课堂教学应该注重挖掘科学内容与日常生活的“连接点”，将学生耳熟能详、喜闻乐见的生活现象为切入点，营造“生活化”科学气氛，创建“生活化”科学场景，唤醒小学生对科学的渴望，调动他们学习热情和探究的兴趣。在“米饭、淀粉和碘酒的变化”中，小学生对米饭很熟悉，但对淀粉印象比较模糊，因此无法将这三种物质联系起来。在讲解之前我分别将饼干、面包、苹果和马铃薯这些很常见的食物放在讲台上，让学生们先找一找“淀粉的踪迹”，然后我再将碘酒拿出来，提问：如果将碘酒滴在这些食物上，都有什么样的变化呢？学生们各抒己见，有的说，会变黑；有的说，不会有变化……为了验证自己的说法，我让学生们纷纷上台进行实验，当他们看到食物的不同变化时，都感到有趣和不解，对答案充满着期待，这时我告诉他们，引起食物变化的“罪魁祸首”就是淀粉。小学生在这样的教学形式中充分感受到科学就在身边。

二、将科学理论运用到生活实践

学生学习任何知识，目的都是学以致用。小学科学就是让小学生学会用科学的头脑去看待生活现象，用科学的方法解决现实问题，用科学的魅力与力量去创造生活，从中获得进行科学探索的快乐，并建立爱科学、用科学的学习情感。

（1）注重课外活动的科学实践。课堂教学的局限性导致了很多科学活动都不能现场开展，因此，要注重引导学生将科学理论运用到课外生活实践中去。利用《食物包装上的信息》，让学生观察食品包装，获取有关食物的信息，理解保质期、配料表的信息含义，并学会运用这些信息对食物进行适当选择。鼓励学生去超市买一到两种食物，运用自己掌握的科学知识进行选购，并将食物的包装完整的带到课堂上来，进行调查、讨论与交流。在此基础上，再对孩子们如何健康地饮食进行指导，就达到了通过科学知识的学习，来促进生活质量的提高这样一种目的，进而影响和改善孩子们的行为，使科学与生活有了更加紧密的联系。让他们切身体会到生活中真实的食物联系，而不只是教科书和投影仪上的图片教学；让他们对生态环境有更深、更真切的了解，激发他们热爱自然和保护生态环境的情感。

（2）注重日常生活的科学实践。关注日常生活是进行科学学习的重要手段。法朗士曾说过：好奇心造就科学家和诗人。小学生的好奇心就表现在对某种事物所产生的兴趣上，通过日常生活进行科学实践，能最大程度的激发小学生对科学的兴趣，从而产生强烈的探究欲望。在日常生活中一些科学现象也会让小学生感到有趣：五颜六色的肥皂泡、调节台灯的小开关、现代化的电器产品、照相机、摄像机的方法原理，都蕴涵着非常丰富的科学知识。这些日常生活中的“小发现”和“小发明”都让小学生在观察与操作过程中，体会到科学创造的乐趣，获得科学实践的情感体验。

第5篇：科学理论的来源范文

口腔医学考研专业推荐:

1、口腔医学。着重培养掌握较扎实的基础医学理论和临床医学知识以及一定的预防医学知识、具有一定的临床思维能力和临床实践能力的临床医学专门人才。口腔科医生的就业领域较宽，既可在大医院从事口腔科工作，也可私人开设诊所，以及从事医学教育、科研、临床实践相关的工作。

2、口腔基础医学。本学科毕业生要掌握较广的口腔基础理论、相关科学理论及系统深入的专业知识，把握口腔基础医学尤其是研究课题领域的现状、发展方向及国内外深入研究前沿。毕业后从事与医学教育、科研、临床实践相关的工作主要到医疗卫生机构从事口腔常见病、多发病的诊治、修复和预防工作，也可在美容院从事相关的面部整容、美容等工作。

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第6篇：科学理论的来源范文

1、法学硕士是3年学制，法律硕士是2年学制；

2、法学硕士实行的是单导师制度，每个人只有一个导师，比较重视科学理论研究，培养科学研究型人才，法律硕士实行双导师制度，每个人有两个导师，一个导师负责指导校外社会实践的导师，另一个是在学校内负责理论指导的导师；法律硕士更加注重实践，以培养应用型人才为主。

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第7篇：科学理论的来源范文

马克思哲学是指马克思、恩格斯的科学理论体系和哲学观点。

1、“哲学基本问题的内容和意义”原表述：思维和存在的关系问题是哲学的基本问题；

2、“唯物主义和唯心主义及其历史形态”原表述：唯物主义和唯心主义；

3、”哲学的理论形态和基本特征”原表述：哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是唯物主义和辩证法的统一、唯物主义自然观和历史观的统一。唯物主义历史观的发现及其伟大意义。实践性、革命性和科学性的统一是哲学的根本特征。解放思想、实

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第8篇：科学理论的来源范文

做好一名社会体育指导员的方法：

掌握社会体育指导理论与方法：体育指导员的规定是必须掌握社会体育指导的理论与方法，要求对社会体育的知识、方法能够达到较高的理性把握层次。承担较高水平的社会体育指导工作：制度规定社会体育指导员应能够承担较高水平的社会体育指导工作。取得比较突出的社会体育指导业绩：社会体育指导工作的水平差异，最终要通过不同的工作业绩反映出来。具有一定的社会体育工作资历和指导社会体育指导员与进行科研的能力 ：能够进行科学研究，提高社会体育工作的水平，不但要坚持科学理论的指导，还必须主动探索社会体育的科学规律，进行一定的科学研究。

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第9篇：科学理论的来源范文

一、实践的含义

实践是人们改造客观世界的物质性活动。它包括两层含义：（1）凡是实践，都是以人为主体，以客观事物为对象的物质性活动。（2）实践是一种直接现实性活动。它可以把人们头脑中的观念的存在变为现实的存在。

二、实践的特征

实践具有三个特征：（1）实践具有客观物质性。这是实践活动与人类的认识活动的区别所在。实践的客观物质性首先由实践的构成要素的客观性决定。无论是实践主体，时间的手段，还是实践的对象都是客观的，不以人的意志为转移的。实践活动的过程及其结果也受到客观事物及其运动规律的制约，因而也具有客观性。（2）实践具有主观能动性。这是实践活动与动物的本能的、盲目的活动的区别所在。实践是一种目的，有意识的改造自然获取物质生活资料的实践中，人创造出自然中原来没有的新的物质生活资料。在改造社会的过程中，人创造出新的社会结构和社会关系。（3）实践具有社会历史性。这是实践活动与孤立的个人活动的区别所在。实践是处在一定社会关系中的人的活动，并且是历史的发展着的。实践的形式，内容，规模和水平都受到一定历史条件的制约，是一定历史条件的产物。（4）实践的三个基本特点是统一的。实践既具有客观物质性，又具有主观能动性，是主观见之于客观的活动。这是辩证唯物主义实践观区别于以往旧的实践观的标志所在。夸大第一个特点否认第二个特点会导致机械唯物主义，而夸大第二个特点否认第一个特点会陷入唯心主义。

三、实践的形式

人们的实践活动的内容是丰富多彩的，形式也是多种多样的，尤其是在科技飞速发展的今天，实践的内容日益广泛，形式更加复杂。概括起来实践的基本形式有：变革自然的生产实践活动，处理社会关系的活动和科学实践活动。（1）生产实践是人们改造自然的活动，是处理人和自然界关系的活动。（2）社会关系的实践包括处理人与他人的关系，个人与集体的关系，个人与社会的关系，处理各阶层，各阶级之间的关系，包括对经济关系，政治关系的调整与变革等。（3）科学实践包括改造自然的实践和改造社会关系的实践。

四、实践的作用

（1）生产实践对人类社会的存在和发展起着决定性作用。生产实践决定着人类社会的产生，存在和发展；生产实践是人们从事政治、教育、科学、艺术等实践活动的基础。

（2）处理社会关系的实践推动了社会历史的变迁和进步。社会关系的调整和变革促进了社会生产水平的发展；处理社会关系的实践促进了社会和人的全面发展；社会关系的调整推动了社会生活的变化。

（3）科学实验是历史前进的有力杠杆。通过科学实验建立的科学理论指导了人们的生产活动和社会活动；科学实验中获取的应用型成果促进了物质生产活动的发展。

五、实践与认识的辩证关系