培训活动互动精选(九篇)

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第1篇：培训活动互动范文

摘要目的：探讨问题为导向的教学法(PBL)结合品管圈（QCC）活动在手术室骨科组护士培训中的作用。方法：将2011年1月~2012年12月手术室轮科的120名护士等分为对照组和试验组，对照组实施传统培训，试验组实施PBL-QCC进行培训。结果：试验组考试成绩、医师满意度明显高于对照组(P<0.05)。结论：PBL-QCC活动小组培训模式使骨手术整体配合水平提高，能适应骨科手术日益专科化发展的需求。

关键词 PBL培训模式；QCC活动小组；手术室骨科；护理；在职培训doi:10.3969/j.issn.1672-9676.2014.11.048

随着诊疗技术的发展、医学分科的细化，以及手术室新技术、新业务的开展，高、精、尖设备仪器进入手术室［1］，为了提高护理人员手术室综合素质，确保专科手术配合质量，我院在手术室实施专科护士培养和专科化工作制度,对手术室轮科的护士进行PBL-QCC培训模式，效果满意。现报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料选择我院手术室2011年1~2012年12月手术室轮科的120名护士作为研究对象，均为女性，年龄19~24岁。学历：中专26名，大专40名，本科54名。将2011年1~12月的60名护士作为试验组，2012年1~12月60名护士作为试验组，两组护士性别、年龄等方面比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2方法对照组实施传统培训模式，采用定点、定时聘请专家一次性授课。试验组实施PBL-QCC培训模式，具体内容如下：

1.2.1成立QCC小组将护士纳入QCC小组，设1名PBL专科组长，1名专科组长。

1.2.2PBL-QCC设立目标 PBL培训的典型模式及其实施条件“提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结”是PBL培训的典型模式［2］。QCC小组讨论前小组选定主持者和记录者，小组成员畅所欲言，发表工作中出现的问题和不足，充分表达自己的观点，并提出解决方案。记录者负责记录解决问题的过程，包括问题、每名护士的想法和提出下一步需学习的方向和计划［3-4］。护士长、PBL专科组长、专科组长旁听，了解组员情况及他们工作中所遇到的困难，交流总结以班会形式进行，最后派1名代表做总结发言，总结此次小组的学习成果，组长确定目前最重要的问题设立目标，次重要问题为下一步目标。然后搜集此次讨论解决问题方法资料，制成书面文字，对护士进行培训。依此循环，4周后两组进行考核。

1.3评价标准4周后对两组护士进行理论和操作技能考核，总分100分。选取科内10名医师对两组护士进行满意评分，总分10分，比较两组护士的满意度评分。

1.4统计学处理采用PEMS 3.1统计软件，计量资料比较采用两独立样本的t检验或t′检验。检验水准α=0.05。

2结果（表1）

3讨论

3.1PBL-QCC小组活动提高了手术室护士护理配合质量

近几年来骨科引进多项新业务、新技术、新器材，通过开展专科领域培训，能够及时对专科手术护理进行技术指导，解决手术过程中遇到的疑难问题，对各层次护士实施有针对性培训。充分发挥每名护士的最大潜力，使每一名轮科的护士都能够系统学习，从而提高了手术配合质量和自身素质。

3.2提高思维度我们将其运用到临床护理专科培训中充分显示了它的优越性。拓展了知识深度和广度，提高了思维能力，增强了团队合作精神和沟通能力特别提高了护士的操作能力。实践证明，采用PBL-QCC小组活动的培训模式明显优于对照组，明确了学习方向，学习有针对性，提高了学习积极性。他们在工作期间更善于总结，吸取经验，学习目标明确，调动手术室护士学习的主动性和积极性，逐步提高专科水平。经过初步的试验已取得良好的效果，并已在手术室其他专科中推广应用。

参考文献

［1］王晓丹，黄柳芳，杨云，等.手术室耳鼻喉科护士培训方法的探讨［J］.中华护理教育，2012,9（3）：124-126.

［2］王金珠，郎凤琴，张静，等.PBL教学结合QCC活动在急诊护理代教中的应用［J］.中国中医药现代远程教育，2011,9（1）：89-90.

［3］林翠芳，潘洁琼，陈惠芳，等.手术室护士专科化轮转培训管理的方法［J］.护理实践与研究，2013,10（12）.84-85.

［4］张敏．手术室护士实行专科手术配合的效果研究［J］.中国实用护理杂志，2010，26(2A)：73-74．

第2篇：培训活动互动范文

中小学教师远程培训中互动的理论基础

教师个体知识是指教师个体通过自身学习和实践体验活动获得的知识技能，教师个体知识往往是通过经验探索、训练、自我反思、并组织提炼起来的，对自己有用的方法和策略。随着对教师教学行为的深入分析，研究者发现：蕴含在教师教学行为背后或支配教师行为的是教师的个体知识，它有其自身的形成规律和特点[2]。吴卫东在其著作《教师专业发展与培训》中提到：教师个体知识的生成方式有二：一方面是教师对理论建构的实践解构过程；另一方面是教师对自身点滴实践经验的积累。笔者认为，借鉴其他同行的经验，与自身经验进行分析比较，进而实践、感悟和反思，也是教师个体知识形成的途径之一。教师个体知识最独特的特征是其个体性和实践性。个体性是指教师个体知识带有个体性特点，表达了个体思维方式，体现一定的个性创造力；实践性是指教师的个体知识通常是一种实践智慧。由此可知，教师个体知识要得到发展，需要教师与相关学习资料进行互动、深入反思、知识内化、指导实践；教师个体知识也只有在与同行的互动交流中才能得到发展，实现知识增值。教师的学习在符合一般学习者学习特点的同时，也包含着自身职业的显著特征。迈克尔富兰（FallanMichael）在其著作《变革的力量：透视教育改革》中提到：当教师从同时和其他外部优秀经验中获得认识，进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就处在一个绝对必要的知识获取，甚至创新的过程中[3]。布莱克曼（Blackman）也曾指出：“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享，观念刺激，沟通讨论来完成的。”所以说，教师的学习通常是在共同体的背景中进行的，教师共同体对于教师学习、教师知识形成具有重要价值。中小学教师远程培训虽存在时空分离的特点，但仍需遵循教师学习的特点，基于培训平台和各种通讯交流工具，构建教师学习共同体，营造“分享、交流、提升”的文化，将实践中的教师共同体（面对面交流的群体，尤指同学校的教师群体、教研组等）和网络虚拟的教师共同体（利用网络互动交流的群体）有效结合，促进教师专业发展。有学者对成人远程学习者遇到的学习障碍进行了深入分析，得出结论：最大的学习障碍是缺乏互动交流，学习时感到孤独和无所适从；其次是教学与资源对成人远程学习的针对性不够强；再次是远程网上学习技能不足等[4]。中小学教师远程培训中，参训教师或多或少存在如上所述的学习障碍，所以，必须设计充分的互动交流活动，这些互动交流的内容不仅应指向培训相关资源，还应该包括情感上的激励和支持，帮助参训教师克服学习孤独感；教学资源必须符合参训教师的实际需求，贴近教学实际，促进教师与资源的深度互动；提供及时有效的技术支撑，必要时进行个别化学习技能辅导，注重个别化互动活动。

中小学教师远程培训中互动的特点和存在形式

与面对面集中培训中的互动相比，中小学教师远程培训中的互动有其显著特点。灵活性。远程培训中的互动是跨越时空距离的，互动双方主要通过文本（或者视频语音的方式）开展活动。课程资料开放在平台上，参训教师可以根据自己的时间安排，随时登陆进行学习；授课专家、管理人员和参训教师通过各种网络通讯工具，进行同步或者异步互动。参训教师自己灵活掌握时间和地点开展学习，进行互动交流。开放性。教师远程培训中的互动除了支持一对一的个别化交流模式，还支持有大规模教师参与的交流模式。传统面对面集中培训中，参与互动的规模是有限的，往往集中在几个人组成的学习小组（或者最多在一个培训班中互动）；但远程培训中的互动研讨允许更多教师参与，任何对研讨话题感兴趣的教师都可以参加，甚至可以跨班、跨区、跨省。技术性。远程培训的互动需要有相应的技术支撑。一般来说，远程培训平台具备互动交流的功能，比如站内短信、BBS论坛、视频会议、班级沙龙、留言等，这些功能正在不断完善。除了远程平台提供的这些互动工具，教师远程培训通常还会用到QQ（群）、飞信、邮箱等通讯工具来开展互动。持续性。教师学习不应随着培训的结束而结束，良性的远程互动模式会给参训者带来长远效益。参训教师在习惯远程互动模式之后，可以继续利用平台（有些培训平台虽会关闭，但还会提供给参训教师类似于博客的个人工作室）、QQ群、BBS论坛等开展持续性的互动交流活动。当然，教师远程培训并不排斥穿行一些面对面的集中交流活动，一方面增加感情，另一方面也可集中解决一些实际工作中的问题，使远程培训与集中培训有机结合，远程互动和集中交流优势互补。

按互动功能划分。按照教师远程培训中互动功能的不同，可将互动活动分为三大类（如图1所示）：第一，为克服学习孤独和无助情绪、提供情感支持、进行激励而开展的互动活动。它处于功能圈的最外层，与培训内容无直接联系，却是有效培训的基础；第二，为提供技术支撑而开展的互动活动。参训教师的信息素养存在差异，一部分教师（特别是农村地区的或年龄较大的教师）不适应网络学习模式，他们对平台操作不熟悉。辅导教师、平台技术人员以及计算机水平较高的学员就需要多与这些教师互动交流，个别化地给予他们技术支撑；第三，为支持学习活动，促进深度学习而开展的互动活动。它处于功能圈的核心层，其互动内容直接指向课程学习。这种学习交流活动主要以在学科专家指导下开展的多人参与的主题沙龙研讨活动为主体，以专家集中答疑、个别化的交流活动为辅。按互动主体划分。教师远程培训中互动指的是参训教师与班级辅导教师、技术/管理人员、学科专家、特聘教师、学伴以及课程资源之间的相互活动。参训教师－班级辅导教师：班级辅导教师是教师远程培训中的重要角色。远程培训规模大，为保证培训效果，通常会将一定数量的学员组成虚拟班级，每个班级配备一名班级辅导教师，类似于实体班级中的班主任。班级辅导教师的职责包括：活跃班级氛围，鼓励学员学习；班级动态，进一步明确培训实施方案和考核细则，指导学员学习；发起/组织班级沙龙研讨，引导学员参与交流；编写班级简报，与学员文本互动；评阅作业，查看学情，及时反馈；作为参训教师与技术/管理人员、学科专家、特聘导师沟通的桥梁。参训教师－学科专家/特聘导师：在学科教师培训过程中，通常会配备少量学科专家或特聘导师，他们有丰富的学科教学实践经验，有深厚的学科教育教学的理论功底，有较强的教学研究和教育科研能力。在培训过程中，学科专家/特聘导师会定期组织学科研讨会，进行教学辅导答疑，参训教师可以通过参与研讨会或者在线留言等方式直接与专家互动。因专家面对的不只是一个虚拟培训班的教师，而是规模较大的参训教师，所以，在培训实践中，需要依托班级辅导教师的桥梁作用。班级辅导教师定期收集整理学员的学科教学问题，将其分类报送给学科专家，再组织开展集中答疑活动等。#p#分页标题#e#

参训教师－技术/管理人员：培训过程中，需要技术人员提供及时到位的技术支撑，需要管理人员提供区域性学情分析，进行学习督导等。参训教师在遇到技术问题时可以直接咨询技术/管理人员，而技术/管理人员也会通过在项目主页的醒目位置“温馨提示”、“常见问题解答”、“管理团队简报”等栏目去解答参训教师的困惑。与学科专家类似，技术/管理人员面对的也是规模较大的参训教师，并且很多参训教师咨询的技术性问题是雷同的。所以，通常的做法是将相关问题反映给班级辅导教师，班级辅导教师能解决的及时解决，不能解决的再汇总给技术/管理人员。参训教师－课程资源：如果参训教师只是单纯地收看课程资源，还不能称之为互动。其互动关系指的是参训教师带着个体经验深入思考课程资源的合理性，认真感悟课程资源带来的启示，并与自己的教学实践密切结合起来的系列活动。互动是双向动态的过程，这里的课程资源不是固定不变的，参训教师及时写得感悟体会，在理论学习背景下，书写自己实践应用的案例，反过来不断充实教师远程培训课程资源；学科专家/特聘导师根据学员参训情况，及时增加或更新课程资源等。参训教师－参训教师：参训教师与学伴的互动交流是远程培训的重要内容。参训教师的教学实践背景各异，思维不同，针对课程内容的学习或教学问题的处理办法有着不同的观点和想法，这些都是远程培训中的宝贵资源。目前的教师培训中，多在班级培训页面设置了“讨论区”，并建立了班级QQ群，参训教师可针对感兴趣的话题进行研讨。但是教师网络学习共同体的建立并不是一蹴而就的，需要班级辅导教师的组织规划和协调鼓励。可在培训过程中选择一些表现积极、有影响力、有思想、愿分享的学员牵头，营造良好的研讨氛围，培育网络学习共同体的文化观。

保证互动有效性的措施

教师远程培训中互动主体多，影响因素广，任何环节出现问题，都可能造成互动交流的无效、低效。目前的教师远程培训绝大多数采用的是“行政（各级教育行政部门）—业务（各级项目执行机构及班级辅导教师）”两条路线协同运作的模式。本文就从以下几个层面来分析保证互动交流有效性的措施。从教育行政部门的层面看，首先，教育行政部门应该重视远程培训工作，并做好项目的宣传动员工作，充分调动参训教师的积极性和主动性；其次，教育行政部门（特别是学校领导班子）要为参训教师的互动提供条件，并督导学员积极互动。从项目执行机构的层面看，首先，应充分重视互动交流在培训中的作用，在实施方案中对培训的组织安排进行解释说明，让互动交流在考核中占一定比重，且考核互动交流的关注点应该由“量”转向“质”，不仅要关注班级发帖量，更要关注精华帖是多少，研讨是否深入等；其次，应形成课程资源灵活生成制度。鼓励参训学员与课程资源深入互动、反思，实践应用，撰写研修案例，遴选优秀案例补充完善课程资源；再次，提供人性化互动交流工具，因参与研讨的人数多，回帖多，易造成研讨页面内容杂乱的现象，所以希望平台研讨工具能够增加查询、排重等功能，并能够按照互动功能设置不同的互动版块；最后，应选择优秀的学科专家/特聘导师，让他们明确职责，组织并引领参训教师参与互动交流，选择富有耐心和责任心的技术人员，及时有效地为学员提供技术上的帮助。此外，在国家级远程培训中，参训学员众多，特别容易产生沟通不及时，反馈不顺畅的情况，此时需要设立省级管理团队，做为项目执行机构与本省参与培训的各类人员沟通的桥梁。从班级辅导教师的层面看，首先，应该树立互动意识，发挥模范带头的作用，积极与学员沟通交流，了解其真实想法和学习中存在的问题，进行有针对性的个别辅导；其次，充分发挥上传下达的纽带作用。及时为参训学员提供项目执行机构的最新公告；协助学科专家/特聘导师开展主题研讨和集中答疑活动；协助技术人员解答学员存在的技术性问题。再次，带领骨干学员，策划并组织班级研讨活动，创新研讨模式，并及时总结、提炼、展示研讨成果。从参训教师的层面看，首先，参训教师应关注项目页面上的“通知”、“温馨提示”等栏目，熟知操作手册和实施方案；其次，树立互动意识，好的资源愿意与同行共享；好的想法乐意与学伴交流。总之，参训教师应逐步适应网络学习模式，养成网络自主学习的好习惯。

第3篇：培训活动互动范文

为了满足国家开放大学资源建设发展的需要，提高远程学习资源开发的质量，中央广播电视大学出版社邀请原英国开放大学语言与教育系高级讲师邓肯先生举办了一个远程教材培训，该培训包括一系列讲座。此次培训采用了互动参与的方式，旨在让培训参与者了解来自国外的远程教材设计与开发经验。本文试图以讲座内容的开发过程为案例，展示英国专家开发互动参与式培训的方法，分享开发和组织互动参与式培训教学的体会，以期为教师在职培训课程开发提供一些可供参考的思路。

【关键词】 远程学习资源开发；教师培训；活动设计

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2012）11—0079—05

互动参与式（interactive）培训是指激发培训对象的兴趣，促使每个参加培训的人能够积极地思考问题的培训形式[1]。这种培训的基本理念可以简单地归结为带着问题“做中学”。今年年初，原英国开放大学语言与教育系的高级讲师邓肯先生，为中央广播电视大学出版社远程教材编辑举办了一次互动参与式培训。回顾培训讲座设计与开发的过程，比较互动参与式培训与以往传统培训方式的不同，本文作者反思并总结出如下内容。

一、选择教学内容的思路

选择教学内容是所有课程开发者必须面对的问题。在职培训通常要面对多元化的培训对象。比如，从事不同工种的、不同教育背景的以及不同工作经验的学习者。从理论上来说，选择教学内容要根据工作需要和培训对象的需求。在操作层面，一般是教师认为学生该听什么，就为学生准备什么。这次互动参与式培训选择内容是通过对一系列问题的思考与回答得到教学内容框架（参见表1）的，这是一个严密思考的过程。

这个思考过程，突显了以学生为中心的理念，一切从学生的角度出发，遵循从易到难的认知规律，对内容呈现的顺序和方式做出安排。需要强调的是这种由学习目标分析推断出的学习内容，对学生来说具有很强的针对性和逻辑性。但对开发者来说，这种方式需要更多时间和精力的投入。实践证明，根据学习目标设计学习活动的过程，对教师的挑战是革命性的。

二、互动活动的设计原则

活动是互动参与的基础，也是开发的难点。本次系列讲座最初设计了30多个活动。后来因扩大了培训对象范围、缩短了培训时数，一些活动被临时撤换或更改了。但每次讲座还保留了至少3个活动。在编写过程中，每编写一个活动都要经过测试和讨论修改。回顾活动的编写过程，笔者归纳出以下原则。

1. 利用原有学习经验

利用成人原有的学习经验在成人教育中一直是倍受推崇的策略，在这次培训中也多次用到。举例来说，在介绍远程教学与传统面授课堂教学有什么不同时，有这样一个活动（见表2）：先是指导学生把自己熟悉的课堂教学环境、条件、设备、教师等等全部罗列出来；再启发学生对比思考远程学习有什么不一样。让学生从自己熟悉的事物入手，通过对比习得新的事物或概念，这是一个非常典型的调用成人原有学习经验的例子，现场气氛很活跃，学生对学习内容印象很深刻。

对于这类学习活动有人曾提出异议，认为培训时间紧张，应该多讲新知识，对于远程学习与面授教学的不同点，直接列出清单并不难理解，没必要花十几分钟做这种看上去很“弱智”的活动。事实上，这正是我们教学中常常被忽略的一个问题：启发思考。设计活动让学生通过自己的思考习得知识和技能，在思考之后，通过活动反馈告诉他们比直接灌输效果要好得多。“灌输”这种做法看似节省时间，但不能保证学习有效地发生。

2. 利用日常生活经验

利用生活经验帮助学生理解新概念，既简单有趣，又较少受专业学科或行业知识的限制，对成人在职培训课程很适用。在本次培训中，邓肯利用生活中的留言字条的例子（参见表3），引入“交流设计”的概念。通过对交流内容、形式和风格的分析，让大家理解任何交流都是有设计的，从留字条到写论文，不同的交流目的就会有相应的不同设计。在这层理解的基础上，再提及教学设计，就能降低教学设计的理解难度。由于教学设计常常隐含在教师授课行为中而被教师忽略，因此，即使是经验丰富的教师，有时也很难说清楚教学设计的含义及作用。但用字条的例子做铺垫，引导大家看到：不管我们是否能意识到，设计是无处不在的。这一点正好与教学设计常被教师忽略的情况相吻合，容易产生联想。在活动最后，邓肯清楚地区分了两者的不同：“交流设计”关注信息传递，而“教学设计”关注的是使学习更有效率。

实践证明，用日常生活的例子作类比，并产生联想，进而获得理解，再指出两者之间的不同点，这种教学方法非常有效。不过，编写这样的活动对教师的要求比较高，一方面要有坚实的学科知识基础，另一方面，还要有丰富的想象力和生活阅历。

3. 分层设计问题

用提问题来促进思考是常见的教学策略[2]，但设计问题的层级与互动参与之间的关系却不是所有人都清楚的。这次在讲解远程教材单元结构时，用了比较两个教材结构优劣的活动（参见表4）。活动中提出三个问题：第一个问题是两个结构有什么不同；第二个问题是哪种好；最后一个问题是为什么。在制作PPT时，因没有对三个问题分别使用逐一飞入画面的动画设置，使得三个问题同时出现在屏幕上。结果在现场发生了答题者将三个题目混在一起回答的“事故”。事后经邓肯指点才知，这三个问题是三个不同的认知层级。

将问题分出层次，再分别提出，能有效促进参与。此外，分层提问还是引导思维从初级走向高级的一种方法。生活中，当我们对某个概念很熟悉的时候，往往反倒容易忽略按照初学者的能力去设计有层级的问题，忽视对学生思考方式的引导。然而，一个真正的好教师（培训师）是有责任引导和培养学生正确思考的。通过设计活动，将正确的思考方法和思路清晰地呈现给学生，实际是对学生思考能力的启发。希望我们的教材或培训课程能够让学生拥有良好的思考能力和思考习惯，使他们面对工作和生活问题时能进行深入的思考。

4. 用“写”促进思考

以往在讲授概念时，多采用先描述或陈述知识点，再举例说明，最后让学生做练习的套路。至于如何引导学生思考，并且让学生看到自己的思考方式，则较少有人关注。这次培训实践中，我们发现成人学生从不拒绝 “想一想”这类思考型的活动，但如果不要求他们将自己想的内容写下来，那么他们的表现就没有那么积极了。因为“想”不能被别人看到，没法显示成果。所以，应该为他们提供“说”或“写”的机会，让他们把自己的思考呈现出来。但如果参加讲座的人数多，就不方便给每个人提供说的机会，因此，用写的方法是最简单易行的。“写”可以使思路更清晰和有条理，可以帮助思考趋于缜密和深入。道理很简单，因为“写”能让学生看到自己是怎么想的，同时方便学生之间交流想法，将自己的想法与别人的作对比，受到启发可以促进深度思考，这也是引发更大学习兴趣的秘诀之一。活动设计中对“写”的应用有几个值得注意的问题。

（1）不要让成人学生写感到难堪的内容

如：请回忆并写下你学习经历中失败的例子，与同伴讨论教师行为不当给学生带来的负面影响。这样的问题会给成人带来当众揭丑的感觉，产生抵触情绪。但如果改成：请回忆并写下你知道的由于教师的行为不当给学生带来负面影响的例子与同伴讨论教师行为问题。这样提问，成人学生可以用不是发生在自己身上的例子，就不会有顾忌。

（2）不要限制写的思路，但一定要有主题方向的指引和“脚手架”的帮助。

举例来说：写下三个远程教材的特点。这样的活动要求一方面会误导成人学生以为远程教材的特点只有三个，另一方面，会因为没有思考的指引，造成学生不知从什么方面去想。推荐的做法是：请在下面清单中选出远程教材的特点，补写上你认为被遗漏的特点。

显然，这样的活动编写需要事先设计好清单内容（实际是活动反馈内容）。给学生提供帮助思考的 “脚手架”，对教师编写的要求比前一种要高。但这种只要求很简短地写几个字或打勾的活动，在培训中很容易操作。

（3）说写结合，协作学习

这次培训中，我们多次请一名学习者到前面来，在白板上写下大家发言要点的方法。这个方法使大家感觉是在集体协作学习。这种“大家说、一人写”的做法，提供了说写结合呈现思考结果的机会，有以下几个好处：

引发头脑风暴；

分享集体智慧；

节省时间；

活跃气氛。

对培训教师的要求则是不对任何发言做负面评价。对发言中的错误观点或说法，通过及时的讲解与提供反馈的方式予以纠正。另外，在互动活动中注意控制发言时间，把握住讨论主题的方向，及时纠正跑题的情况。

（4）编写有意义的活动

学习活动要根据课程学习对象、课程内容的性质、课程学习目标，以及课程考核要求综合确定[3]。这是必须严格遵守的原则。在设计培训课程之初，首先应该确定学习对象。这次培训原定学习对象只是编辑人员，但开课前临时扩大了培训范围，参加培训的人中有半数不是从事稿件编辑加工的编辑，导致培训师要紧急删改所有仅限于在教材原稿上做的活动，替换上其他类型的活动内容，以保证活动内容对参训者有意义。需要指出的是，这种临时变化学习对象的做法很不明智，对培训师和参训者双方都会造成影响，其损失是令人痛心的。这是值得汲取的教训。

活动的形式也一定要让参与者感觉有意义，否则就要毫不留情地删掉。在这次培训材料准备中，删掉了不少活动。其中有两个活动让我难忘。一个是帮助大家体验和区分“内容、形式与风格”的活动。邓肯花费很多时间找到一个介绍意大利小镇的英文广告，其内容与活动的目的十分吻合，但通过对中国编辑的测试发现，由于语言的关系，编辑会因不认识的外文单词而“望而生畏，止步不前”，很难将注意力放在对内容、形式与风格的分辨上，于是这个活动被认定为对中国编辑没有意义而删除了。还有一个关于判断语言风格的活动，设计意图是让大家通过阅读文字材料，体会什么是远程教材强调的简洁、友好的语言风格。邓肯费很大劲地找到一句长度约占5行的超长英文句子作为反例，然后很认真地改写成意思完全一致但语气友好、简明的几个短句子作为正例。但后来因考虑到编辑每天的工作都是修改病句，没有必要让他们花费时间在很熟悉的事情上，更何况改写英文的长句子，离大多数中国编辑的实际工作需要相距太远，于是，这个活动也删掉了。在此写下两个被删除的活动，是想把邓肯编写设计活动的取舍标准和认真负责的态度记录下来，作为设计编写活动的借鉴。

（5）使用正确的行为动词

在选择设计培训活动的“行为动词”时，我们常常简单地依据时间的多少来考虑。如：若内容多、时间紧，就倾向选择“看一看”；若时间充裕，会考虑用“写下……”。邓肯的做法是先把“读一遍”、“看一看”、“写下来”这些动作（或称行为）对学习有什么影响琢磨透。知道“写”可以促进深度思考，“读”有利于快速获取信息，“看”用在不需思考就可得到结果的认知水平的判断。然后将这些要求恰当地运用到活动的要求中，使学习者通过体验这些学习行为，感受不同方法的不同结果，最后逐渐发现和学会使用适合自己的方法。

邓肯的做法提示我们，选择行为动词不应仅以时间为参照系，而是要根据预期的学习结果，科学地引导学生去获得良好的学习体验，从而掌握学习方法。“学会学习”不能靠说教，而是靠科学地设计学习活动内容，让学习者通过合理的学习活动行为获得良好的学习体验，再潜移默化地形成适合自己的学习方式。切忌对学习者说“你要记好笔记”、“要认真阅读课文”，因为这样的说教根本不会让成人学习发生，反而会招致反感。

三、营造活动氛围的方法

清晰的教学组织结构是保证培训者积极参与活动和有效学习的大前提[4]。本次培训课程的教学组织始终是按照 “提出问题请大家思考记录自己的想法与同伴讨论调整修改答案或想法讲解或解释答案”的组织结构运行。实践表明，成人学习者在明白培训课程的教学组织结构之后，能很快放松地参与到活动中。培训结束的调查问卷结果显示，有60%的人对培训中的活动感兴趣，有37.5%的人对培训中的活动非常感兴趣。这也在某种程度上证明互动活动设计是比较成功的。反思培训过程，可以归纳出营造活动参与氛围需注意的几个问题。

1. 问题的设计要简单、明确

尽量做到一问只含一个主题。问题要问得清晰明确，不要造成误解。确保大家在做活动前，清楚活动目的和要求。活动内容要紧扣学习目标。

2. 正确处理培训者的回答或发言内容

鼓励答题者，让其感到即使有错误，也不会受到歧视。在遇到不同观点和见解时，不直接表示反对意见。

3. 给出足够的答题时间

确保让大家感觉现场没有绝对的专家，只有平等的学习伙伴。不给答题人任何压力，要给出足够的答题时间，这一点在课程时间紧张的时候容易被忽略。

4. 及时提供反馈

成人学习喜欢及时反馈。在这次培训中，由于时间的关系，我们不得不将一个活动的反馈放到下一次讲座中，结果发现到下一次的时候，对同一个活动就不再有第一次做时的那种兴奋状态了，颇有“时过境迁”之感。所以，活动一定要整体地进行，不要遗漏反馈环节。

5. 不让培训者提前看到培训材料

切忌将培训材料在课前发给培训者，否则会严重影响互动参与培训的效果。道理很简单，就如同看过剧本，再去看侦探片一样，知道结局就没有了悬念，自然减少了兴致。此外，成人在手上有了材料以后，就会因随时可以查看，而自然地松懈现场学习状态。没有适度的紧张，学习效果不会很好。

6. 不必刻意追求完美

互动参与式培训强调激励学生参与，尽量为学生提供分享经验与体会的机会。培训教师不必为不能回答所有学生的问题而焦虑。让学生积极参与讨论并能畅所欲言是最重要的。通常在职培训时，总有一些成人学生提出的问题是没有所谓正确答案的。教师不可能靠个人的力量去回答学生提出的所有问题。

7. 利用小组讨论

培训中，小组讨论是最受欢迎的方式之一，也是营造活跃气氛的杀手锏。在分组时应尽量允许学生自愿组合，不要强制分配同伴。小组内人数不要过多，否则不利于讨论交流。在活动前可以对小组活动的方法提出建议。比如：小组中要有人负责记录想法，有人负责代表小组发言，将小组的想法告诉大家，等等。

第4篇：培训活动互动范文

关键词：国培计划；区域；教师培训；良性互动；发展

中图分类号：G650；G451.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）12-0021-01

国培计划是我国教育规划纲要中的首个重大项目，国培计划简单理解即是国家培训计划，对整个教师队伍建设极为重要。相关研究表明，国培计划的实施可以有效推动区域教师培训的良性互动与发展。

一、国培计划推动教师培训的“人机”互动

国培计划的重要实施途径之一便是远程培训。远程培训的有效实施，可在一定程度上促进国培计划在区域教师培训中的发展，不断提升区域教师的专业素养。同时，国培计划远程培训这一重要方式的有效实施，在一定程度上促进了“人机”互动。众所周知，传统教师培训方式主要以面对面培训为主。随着现代信息技术的快速发展和互联网的迅速普及，绝大部分教师已在一定程度上了掌握相关信息技术知识，这也为国培计划的远程教育培训方式实施提供了重要可能。教师通过参与远程教育培训，即使是坐在家里也同样可以参加国培计划，享受国培计划带来的福音。人机互动是远程教育培训的重要基础，教师通过人机互动可以在网络与更多同行进行交流、沟通，产生更多的归属感。在我国部分学校，教师资源极为紧缺，无法抛下日常的教学工作参加国培计划。在@样的情况下，部分区域有的放矢地推出了远程教育培训计划。远程教育培训计划的有效实施进一步增强了人机之间的互动，进一步促进了国培计划的有效实施。同时，国培计划推动了区域教师培训的“人机”互动，让更多教师领略了远程教育培训方式的巨大魅力，也让更多教师爱上了远程教育培训，爱上了“人机”互动。随着国培计划远程教育培训方式的持续实施，区域教师培训的“人机”互动也会进一步得到加强。

二、国培计划推动教师培训的“人人”互动

国培计划是指将不同学校的教师集中在一起进行培训。不论是远程教育培训还是其他教育培训方式，均会不同程度上将各校教师有机聚集在一起，通过互动交流，有效提升培训成效。从此点来看，国培计划无疑推动了区域教师培训的互动交流。参与培训的过程也是教师与教师之间相互进行交流的过程，是教师与教师之间进行相互学习的过程。培训中，授课者会举出相关教学案例，让参与培训的教师进行分析与讨论，通过分析与讨论研究相关教学案例中的有益做法和存在的不足。此过程无疑是一个典型的“人人”互动过程。除此之外，授课者还会让部分教师介绍自己的优秀教学经验，提出自身在具体教育教学中存在的困惑，进而通过集体研讨的方式予以解决。此过程，无疑也是一个典型的“人人”互动过程。总之，国培计划的有效实施增加了教师与教师之间交流互动的机会，有效促进了教师与教师之间的良性互动。在国培过程中，为增加教师与教师之间的良性互动，教育培训组织机构还会组织召开联欢会以及其他教师集体活动。教师通过积极参加集体活动，彼此之间加深了认识，能充分进行交流互动。这种互动无疑是良性的，是有利于教师专业发展的。因此，在国培过程中应积极引导教师与教师之间进行互动。

三、国培计划推动教师培训的“师师”互动

国培计划实施至今，已经取得了一定的成效。国培计划体现出政府对整个教师队伍建设的重视。国培计划的实施是一个系统工程，一般由教师进修学校及其他教育部门组织开展。为有效开展国培计划，各区域均安排了较为优秀的培训讲师。对于讲师而言，他们由于个体之间存在不同程度的差异，因此在国培授课之前往往会接受一段时间的专业培训，从而让讲师更好地胜任国培讲师的岗位。在此过程中，讲师与讲师之间的互动也是较为积极的，国培计划在一定程度上推动了国培讲师与讲师之间的互动与交流。除此之外，部分地区还会组织国培讲师到国培计划实施效果较好的地区参与交流与学习，从而获取更好的国培经验。目前，在国培计划的推动下，各地国培讲师均不同程度上进行了互动交流，这种互动交流在一定程度上促进了国培计划在区域教师培训中的有效实施，是值得大力提倡的。同时，各区域为更好地推行国培计划，均有的放矢地组织了各区域国培讲师进行相互学习、交流和互动，产生的成效也较为明显。国培讲师之间的良性互动，有效促进了区域教师培训质量的提升。

四、结束语

总之，国培计划的实施有效提升了我国教师队伍的整体综合素质，能让教师更好地适应新课程改革所带来的各种变化，有效提升教育教学质量。在国培计划的实施过程中，区域教师培训的各种良性互动均不同程度上得以体现，这种互动无疑是有益的，是值得大力提倡的。在未来，应进一步增强“人机”互动、“人人”互动、“师师”互动，让“人机”互动、“人人”互动、“师师”互动进一步促进国培计划的有效开展，促进国培质量的有效提升。

参考文献：

[1]王姣姣.教师培训之“问”与“解”[J].人民教育，2016（15）.

第5篇：培训活动互动范文

【中图分类号】 G615

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2015）

19―0022―01

近年来，随着《甘肃省学前教育三年行动计划》一期和二期工作的有效推进，全省乡镇中心幼儿园的建设发展在我县已基本实现了全覆盖，但与此同时，乡镇幼儿教师队伍短缺和师资力量薄弱，乡镇幼儿教师教育技能的欠缺已成为我园关注乡镇幼教发展的一个焦点。多年来，我园作为一所城区省级一类幼儿园，在帮扶带动乡镇幼儿教师的道路上也积累了一定的经验和方法。

一、现场观摩，转变乡镇幼儿教师的教育理念

每年我园都会举办家长开放日和青年教师说授评赛课等教学展示活动，每逢此时，我园都要邀请各乡镇幼儿园教师来我园现场观摩，每学期有计划地在各不同领域中有侧重地进行活动展示，使她们对如何组织幼儿园各领域的教育活动有基本的认识。许多乡镇幼儿教师来自小学，她们的教育活动组织单一且小学化倾向比较严重。直观的教育活动观摩和一日活动见习，从幼教理念上、一日活动的时间安排上，对乡镇幼儿教师的思想认识都有很大的触动和转变。观摩之后，我们还会通过调查问卷，及时了解她们对本次活动的感受和反馈评价，以及今后对培训内容的需求，便于我们在下次活动中进行调整和改进。

二、城乡互动，提高乡镇幼儿教师的专业素养

每学期我园都会有计划地进行下乡支教活动，一是由园长带领骨干教师下乡入园送课、听课，在乡镇园切合实际的环境中通过互相听、说、授、评来发现问题，相互学习，现场指导，扬长避短;二是由我园邀请市级幼儿园骨干教师来我园现场做课和进行保教理论讲座，使县乡两级教师共同学习提高;三是请乡镇幼儿教师带课来我园在全县乡镇幼儿教师培训活动现场进行展示，并进行现场评课;四是城乡师带徒，由我园骨干教师一对一与乡镇幼儿教师结对指导，手把手地从活动设计、游戏组织、保教流程、教具制作等方面对乡镇园教师提供帮助和指导。这些立体交叉的互动学习方式，使市、县、乡三级幼儿教师共同受益，对提高乡镇幼儿教师的专业素养有很大的帮助。

三、搭建平台，实现城乡幼儿教师资源共享

乡镇幼儿园教师数量严重不足，在我园进行集中培训时她们无法全部到场参加学习，只能在寒暑假集中参加短期培训。为了让城乡幼儿园教师有更多的时间和机会相互交流学习，我园又组建了全县乡镇幼儿教师QQ群，在群里及时培训信息，听课日开放时间、答疑平台、教育案例分享、幼教信息动态，等等，不仅使乡镇幼儿园教师受益，也使得我园教师同时受益于这个学习平台。

四、专题培训，强化乡镇幼儿教师的教育技能

每学期我园都会利用寒暑假，对乡镇幼儿教师进行短期集中培训，这个时间段全体乡镇教师都可以参加。针对她们的调查问卷显示，乡镇幼儿教师临聘和小学教师顶岗的现象比较多，幼教专业的教师占极少数比例，有些教师在专业技能方面几乎是一片空白。游戏活动开展少、小学化倾向严重，针对这些问题的存在，我们在寒暑假设置了美工班、音乐舞蹈班、普通话培训班等，根据乡镇教师的特长和个人爱好，选择性地分班进行培训。培训教师是由我园具有这些专长的骨干教师来担任，分别从简笔画、手工制作、幼儿歌曲律动、幼儿舞蹈编排、讲故事等基础技能入手，全面培训乡镇幼儿教师的专业技能。

第6篇：培训活动互动范文

【摘 要】教师培训是教师专业发展的重要途径。我国的中小学教师培训在取得一系列成就的同时，教师培训的质量和效果问题却突显出来，其主要表现为：培训内容泛化、培训方式单一、质量监控薄弱。本文在对“翻转课堂”特征及其核心价值分析的基础上，提出要解决我国中小学教师培训中存在的主要矛盾，引入“翻转课堂”的教学模式，不失为一种可行且有益的尝试。

关键词 “翻转课堂”；教师培训；启示

【中图分类号】G424 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2014）04-0026-05

教师培训的质量和效果问题是一个具有普遍性的问题，在当前我国进行课程改革的背景下，教师培训的效果问题突显出来，成为广受关注的问题。这是因为，本轮课程改革是一次“深度变革”，广大教师对培训有了内在的需求和新的期望，而一旦当前现实无法满足这种新的期望，教师就容易产生失望情绪，这种消极情绪在教师集中培训时，更容易得到感染和传播。事实上，在我国，中小学教师培训问题概括起来主要还是体现在三大方面：培训内容泛化、培训方式单一、质量监控薄弱。其根本症结还是理论与实践的关系的脱节。具体地说，就是在教师培训中培训者如何传授理论知识，并让这种理论知识和教师已有的实践性知识产生共鸣，最终成功地应用到具体教学中去指导教学实践。由于中小学教师培训普遍存在着理论性过强而实践性不足的问题，因此很难在提高教师专业化发展水平上发挥作用。通过培训，不仅不能充分激发教师的内在需求动机，反而进一步强化了传统教学的固有模式，新课程中的新观念、新方法没有被教师真正地掌握。

“翻转课堂”的特征

2007 年，美国科罗拉州的林地公园高中两位化学教师( Baker J． Wesley) 成为勇敢的先行者，在化学课上大胆使用“翻转课堂”，并取得了成功。2011年，萨尔曼?可罕和可罕学院的“教学视频”受到无数人的喜爱，“翻转课堂”的方法逐渐在美国流行起来并引起争论。“翻转课堂”教学借助于信息技术实现了对传统课堂教学教师知识传授和学生知识内化在时间和空间上的翻转，让学生在课堂外观看教师设计开发的精简明晰、富于个性的“教学视频”或“讲座”，学生自主选择学习内容和安排学习进度，教师提供在线辅导。实现知识传授通过信息技术辅助即在课外通过观看“教学视频”的方式来完成，知识内化则在课堂时间以师生、生生之间协作的方式完成练习或家庭作业的学习任务。

“翻转课堂”始终秉承以“学习者为中心”这一基本理念，体现学习个体的选择性和自主性，学习过程的自觉参与性，以期达到在学习时间内课堂教学的高效性。“翻转课堂”在课堂教学中，把课堂作为师生间进行面对面讨论和作业辅导的场所，学生展示、提出问题，师生间以共同解决问题的方式进行互动和对话，在课外以“教学视频”平台为媒介通过信息网络实现学生与“教学视频”、教师与学生、学生与学生之间的互动与对话。从知识传授与互动的课堂空间扩大至网络空间的传授与互动，延伸了课堂教学对话，实现教学对话主体的多极化，扩大了传统意义上“教”与“学”空间。

翻转课堂在教师培训中的优势

1.“翻转课堂”的内涵符合现代教育的核心价值观“翻转课堂”秉承“以人为本、以学习者为一切学习活动的中心”，其核心理念有二：一是“让每位学生按照自己的步骤学习”，这是提升学习绩效的最根本保证，揭示出网络环境下课堂学习的一般本质；二是互动的个性化指导。教师通过在教室里巡查或者学习管理平台监控，适时地给予学生个性化指导。当两个核心理念相互配套转化为方法论时，就形成了“以学生为中心”的人性化课堂。教师培训从其本质上说同样是一种基于建构主义学习观的培训。其培训过程必定是一种建构的过程，是一种活动的过程，并且是处于丰富的情境中。以计算机技术和网络技术为支撑的“翻转课堂”，为学习者创设了广阔而自由的培训环境，突破了传统培训的形式，拓展了教师培训的时空维度，在此基础上，以“人本主义”思想为指导，相信参与培训的学习者是能够为自己的培训负责，同时要以参训学习者的自我需要为培训基础，阐述自己的问题，决定自己的行动。这样，参训学习者就有责任地参与到培训过程中，容易全身心地把情感和理智投入到培训中，并对自己的培训成果做出评价。这样也就基本实现了“人本主义”所主张的以学生为中心的教学和学生的自主学习形式。

学习共同体（Learning Community）是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了一种相互影响相互促进的人际联系。在学习共同体中，学习者和辅导者、学习者彼此之间都在进行交流和合作，共同分享知识、构建知识。在交流沟通过程中，学习者可以看到彼此理解问题的不同角度，促使他们进一步反思自己的思想，重组自己的知识结构。“翻转课堂”教学借助于信息技术实现了让参训教师在课堂外观看培训专家设计开发的精简明晰、富于个性的“培训视频”，让他们自主选择学习内容和安排学习进度，实现学员与培训材料的首次“对话”。随后专家提供在线辅导，学员之间利用网络平台就视频内容进行互动讨论，实现学习共同体成员之间的二次对话。在集中面授的时候，学员在课堂上参与集中讨论、互动的过程中，更是可以得到培训专家和其他学习者及时有效的帮助与支持，产生共同学习的向心力和集体归属感，既实现学员、专家之间的有效互动，同时也实现课堂与课外在时间和空间上的有效延伸和衔接，优化了学习方式。

2.“翻转课堂”适合成年人的学习方式

成人学生通常是带着职业的实际需要和工作中要解决的问题来参加学习的，大多希望能够学以致用。基于这样的特点，成人学习具有较强的目的性，往往能够保持较强的学习动力和学习兴趣，具有较坚韧的学习毅力。在教师培训时，正是参训教师这种明确、有针对性的学习目的和学习动机，给予教师培训较为持久的推动力，让他们利用工作之余自觉地充电、学习。在“翻转课堂”上，参训教师可以根据自己的工作时间合理安排学习，提前通过观看培训专家录制的视频，在培训的网络平台上学习相关教育教学理论知识。同时，参训教师将自己感兴趣的问题或者疑惑提炼出来，有针对性地整理自己的思路，先期在网络培训的平台上通过在线方式或者留言方式和培训专家及其他学员进行互动交流，寻求帮助。

成人学习的另一个特点在于成人有自己的经验基础，学员往往要基于自身的经验去理解和接受培训者的观点。借助以往的教育经历和工作经历中形成的工作经验和知识积累，成人学习者在新的专业课程学习中，通过理解消化、反思总结，比较容易实现构建和完善更高层次的知识体系。这个特点一方面决定了教师培训中培训者和学习者之间的角色定位——培训者是引领者，而学习者是基于经验的学习者。这就要求学习者在培训中不是记录培训者的观点，而是将培训者的观点与自己的经验和认识在认知层面的连接后形成自己的观点，然后进行现场对话或书面表达，只有内化到学习的认识结构中去的培训者的观点或思想才会有价值。另一方面也要求教师培训过程中要创设多元化、具有探索性和挑战性的学习活动，特别是创设学习者之间互动交流的平台，让学习者在经验与经验的碰撞中发现矛盾、问题、不足，再在培训者的观点、思想指引下去分析、整合和解决。“翻转课堂”的最大优势恰巧在于，通过前期的理论前置，学习者网络自主学习的方式，大量宝贵的课堂时间不再被理论的讲授所占用，在培训课堂中参训教师作为被培训者，有足够多的和培训专家、其他学员面对面的交流时间和平台，他们可以利用课堂这一互动讨论的机会，说出自己的疑虑，阐述自己在实践、教学中所遇到的问题，请培训专家、其他具有丰富教学经验的优秀教师帮助他们答疑解惑。

3.“翻转课堂”利于教师知识的建构

在教师培训中，从培训对象来看，教师是教育的主体和教育行动的主体。教师以其所从事的教育教学活动为其专业，专业情意的鲜明性、专业知识的综合性和专业能力的全面性构成了教师专业特点。一位优秀教师的成长，除了具备坚实的教育教学理论的显性知识，还需要在大量的教育教学活动中不停地实践、反思，通过在实践过程中不断与环境的对话与交流，逐步生成属于个人独有的教育经验，这就是教师的隐性知识。参训教师往往具有丰富多样的个性化知识和经验，而他们又总是带着种种教育教学经验和教学实践问题来参加培训，教师培训的内容就要求与其自身职业发展及个人内在世界的提升相联系。借助“翻转课堂”模式而进行的教师培训恰好能够很好处理教育教学理论的传授和教师自身个性化知识和经验的关系。尤其是通过最大化地利用集中面授的课堂时间，培训者与学习者之间就培训前期的理论、学习者自主学习中的困惑开展对话，培训者基于学习者的观点进行引导，学习者基于培训者的讲解和引导积极地进行思考和反馈。培训过程必然成为培训者与学习者两个主体间交流理解的过程。根据社会学中互动理论，主体间的理解必然是在彼此互动中生成意义，并形成理解，最终达到视域的融合，二者之间是互为主体的关系。因此，只有在培训中学习者和培训者之间形成了互动参与的状态，才能保证双方彼此理解对方的话语脉络，实现培训内容的生成，才能真正保证参训教师将学到的教育教学理论与自身的工作经验和教学实践相互融合，在进一步内化各种理论的基础上，重新去建构更具个性和开放的教师知识体系。同时，教师需要通过不断地教学实践，最终发展自己的教学机智和实践智慧，促进自身的专业成长。

4.“翻转课堂”的课程方式有助于解决中小学教师培训的主要矛盾

针对我国中小学教师培训存在的培训内容泛化、培训方式单一、质量监控薄弱三大问题， “翻转课堂”这一新型的教学模式似乎刚好凭借其自身特点和优势，为我们提高教师培训质量提供了很好的借鉴。

培训内容是教师培训活动的要素之一。教师的培训内容，应该根据社会的客观需要和教师的主观需要来制定。客观需要是指国家教育行政部门、地方教育机构、教师所在教学单位在教师教育方面的政策法规以及对教师在教育改革和发展方面的要求和标准，即可理解为国家需要什么样的教师、地方教育机构需要解决教师的什么问题、所在学校和岗位需要教师具备怎样的专业技能和专业素养等。主观需要是指教师根据社会和岗位要求与自身教学素质、教学能力相对比所产生的一种提升自我的内在需要和期待。培训内容的制定，应该是在满足主客观需要的基础上，整合主观需求和客观需求，形成较为综合的教师培训内容。“翻转课堂”在集中培训之前，培训专家可以借助培训的网络平台，先期对参训教师的特征进行调查分析，包括被培训者的目标及需求、特点及预期，并让参训学习者提供他们认为最重要、最相关的信息。据此，培训者可以在综合客观需要和参训学习者的主观需求的基础上，制定相应的培训课程和课程支持服务，并以此录制相关课程的视频内容，上传到培训的网络平台，供学习者在集中培训之前进行随时随地的自主学习，既提高培训的灵活性，也提高培训的可操作性和针对性。

培训方式是指对教师培训时所采取的方法和形式，它应该与受训教师获取知识、技能、情感和价值观的方式是统一的。针对培训方式单一的问题，“翻转课堂”采用混合式的学习模式，既包括传统的集中面授，也包含其他手段的远程学习方式，既有理论的前置自学，更有针对理论的互动课堂讨论与分享。其优势明显：学习者可以利用前期的网络平台，完成对相关理论的学习，可以有充足的时间先期消化理解部分教育理论知识，也可以思考、总结理论学习中的困惑；在集中面授的时候，学习者可以得到教师和其他学习者及时有效的帮助与支持，正是“翻转课堂”上师生的互动参与才使得培训者与学习者站在平等对话的位置上，在理论与经验的交互中实现内容的生成。

应对培训监管薄弱这一问题，“翻转课堂”通过前期网络平台中的师生在线讨论实现了培训教师对被培训者的训前指导，培训中的课堂答疑、分享、展示等多种课堂活动，实现参训教师内化前期培训理论，以及培训后学员可以继续通过网络平台拾遗补漏、复习、拓展提升、反馈培训效果，并整理归档；培训教师则通过批阅、辅导学习者作业和评价学习者学习效果，统计反馈的教学数据，进行培训后期的监管。总之，“翻转课堂”正是通过集中面授和远程学习这一混合培训模式，正是借助线上、线下相结合这一方式，正是利用理论前置、自主选择加课堂答疑、分享的教学活动形式，极大地提高了培训的针对性、灵活性和有效性。

借助“翻转课堂”重构中小学教师培训

1.训前设计模块

训前，培训教师通过网络平台对参训教师进行培训需求调查分析，确定培训主题，制定培训目标，并在此基础上完成培训课程的设计和视频录制。因为教师职业享有公认专业的基本特征，受该专业领域的基础科学和应用科学的成熟度所支撑。因此，教师培训应考虑选择具有严密性与科学性、超越具体情境、具有普遍性和原理性的知识。课前的视频内容中，应关注和选择对教师专业发展有价值的理论知识，包括教育学、心理学、学科教学论的东西和学科研究中的前沿动态，又要结合教师自身的主观需求。参训教师在集中培训之前，利用“视频”平台学习内容和安排学习进度，实现自主学习；在学习者看完教学录像之后，应该对自己的收获和疑问进行记录。学习者可对教学视频进行快进或者倒退，可暂停立刻记下自己的疑惑并进行思考，同时也可以将自己的收获记录下来，以便和同伴进行分享交流。这种教学模式中存在同伴交流和与师生交流两种。学习者可通过网络平台与其他学习者进行相关问题的交流，培训专家亦可在“视频”平台对学习者进行辅导和指引；培训教师亦可实现“训前抽查”与“二次准备”。

2.集中培训设计模块

“翻转课堂”的特点之一就是在最大化地开展课前预习的基础上，不断延长课堂学习时间、提高学习效率，关键就在于如何通过课堂活动设计完成知识内化的最大化。建构主义认为，知识的获得是学习者在一定情境下通过人际协作活动实现意义建构的过程。课堂的对话和讨论，需要教师做出精心的准备和细致的观察，真正做到因材施教。因此，培训专家在设计课堂活动时，应充分利用情境、协作、会话等要素，发挥学员的主体性，帮助其完成对当前所学知识的内化。

在培训课堂的具体操作方面，我们可以采用两种方式：一是小组协作讨论学习，二是培训专家“培训答疑”交流会。小组协作学习时，培训专家需要根据课程内容和学习者观看教学视频、训前提出的疑问，总结出一些有探究价值的问题。学习者根据理解与兴趣选择相应的探究题目。在此过程中，培训专家应该有针对性地指导学习者的选择题目。根据所选问题对学习者进行分组，其中，选择同一个问题者将组成一个小组。然后，根据问题的难易、类型进行小组内部的协作分工设计。在翻转的课堂环境中小组合作的优势是：每个人都可以参与活动中；允许和鼓励学习者以低风险、无威胁的方式有意义地参与；可以为参与者提供与同伴交流的机会，并可随时检查自己想法的正确性；提供多种解决问题的策略，集思广益。学习者经过独立探索、协作学习之后，需要在课堂上进行汇报、交流学习体验，分享成功和喜悦。同样，为高效利用集中培训的课堂时间，学习者展示汇报的方式，也可采用翻转模式，即学习者在课余以小组为单位，将自己汇报过程进行录像，上传至网络平台，培训专家和其他学习者在观看完汇报视频后，在课堂上进行讨论、评价。

利用“培训答疑”交流会进行集中培训时，我们可以设计“培训专家答疑”和“经验交流分享”。“培训专家答疑”是学习者向培训专家提出自己的问题，这可以是课前学习培训内容中的理论问题，也可以是教学实践中遇到的教学问题。通过这种“培训专家答疑”的方法，学习者可以在短时间内得到教学理论知识的解答。“经验交流分享”则是组织一些优秀的一线教师，让他们用自己的经验、经历向被培训的教师传授教学智慧或策略。

3.训后设计模块

课堂学习活动结束之后，培训专家要求学习者把学习成果上传到网上，让学习者之间互评共享，最后要求培训专家对整堂课的学习内容的知识脉络进行梳理、归纳、总结，并对学习者的学习成果做出评价，鼓励其再接再厉。学习者可以通过“视频”平台拾遗补漏、复习、拓展提升、反馈培训效果，并整理归档；培训教师则批阅、辅导和评价，并统计反馈的教学数据，进行反思、修订。通过这样的网络平台不仅实现学习者自主学习、理论知识的吸收内化，而且通过学习者与学习者、学习者与专家之间的有效互动，使“视频”的设计和开发在动态的过程中实现自我更新和完善，最终实现课程与教学的普遍有效联结和课堂教学的高效益，且实现有序、可持续地循环。在这种“以学习者为中心”的教学模式下，教师减少了重复性劳动，可以把更多的精力和重心放到对培训的细致分析中，并为学习者提供相应的学习支持。

结语

第7篇：培训活动互动范文

【关键词】教师培训；翻转课堂；可行性；操作性；结构模型

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2013）07/08-0039-04

所谓“翻转课堂（反转教学、反转课堂或颠倒课堂）”，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式。这种教学模式的基本理念是“以学生为中心”，其核心一是“让每个学生按照自己的步骤学习”，二是互动的个性化指导。教师培训存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题。导致针对性不强的原因很多，其中可能包括：没有以参训教师为中心，而是以培训者为中心；缺乏多元主体交往互动；个别化指导和跟进指导缺位。“翻转课堂”的理念对解决当下教师培训针对性不强的问题，不失为一种有益的借鉴。

“翻转”教师培训课堂的可行性

1.“翻转课堂”是否适合教师培训

教师培训需要以参训教师为中心。有效的教师培训应该是以参训教师自主学习为基础，参训教师主体参与的培训。不论是教师职前培养还是职后培训，学习者如果没有主动参与、缺失自主性的话，那么真正的学习活动就没有发生，何谈学习效果？以参训教师为中心的培训，首先要实现主体参与，应该根据参训教师的学习特点、学习需求，围绕参训教师的现实问题，设计教学、组织活动。

“翻转课堂”对于改变教师教育，特别是职后以专家（专兼职培训者）为中心的培训现状无疑具有很大的冲击力。一是需要在培训前向参训教师提供学习资源，能够杜绝“因人设课”的情况，使“因课寻人”，寻找切实能够承担培训教学任务的培训者。二是对培训者的能力素质提出了挑战，不能课前提供学习资源的培训者将无法胜任。三是习惯于讲授法的培训者，必须改变教学理念和方法，充分关注参训教师的学习需求和岗位实际，否则即便提供了课前学习资源，也难以应对培训课堂上的提问和针对性指导。四是促使参训教师必须在培训前通过网络手段下载学习资源，提交前置作业（问题、案例等），为培训做好专业准备；否则，培训中将无法参与专业对话。这将使参训教师自动激发学习动机，主动掌握网络学习技能，自觉梳理训前学习资源，从而为培训学习做好准备。

教师培训需要互动的个性化指导。有效的教师培训应该是以参训教师自我导向为指引，参训教师多向互动的培训。凡是有效的培训，其绩效在于实现问题解决和行为改善，促进参训教师在对学习进程的自我监控、自我反思和自我发现的过程中实现自我发展。自我导向的“自我”既是个体的，也是群体的；当参训教师的个体需求符合群体需求时，培训指导将具有普适性，更为有效。

传统意义下的教师培训注重统一告知，漠视个体差异；信息传递方式单向，忽视多元主体交互。“翻转课堂”因课内时间较为充分，这为教与学、学与学的主体间互动提供了可能，因前置作业为个性化指导提供了内容和对象。如果培训者将具有普遍性的问题作为培训课堂的话题，或将具有典型性的案例作为培训活动的议题，可以促成参训教师之间的问题研讨和经验交流，培训者自身也往往从中受益。这样的培训课堂迫使培训者不能够“一份讲稿次次用”、“自定问题，自问自答”；培训者必须课前认真研究参训教师的前置作业，认真分析所提问题，分清主要问题和个别问题，分别进行全班重点解答和个体针对性指点；精心选择典型案例，引导分组讨论和班级交流。课堂内指导不到位的问题、研讨不充分的案例，必将延伸到课外、训后，促成培训者的跟进指导甚至训后跟踪、参训教师之间的面对面或网络交互的实现。

因此，实现有效教师培训可以借鉴“翻转课堂”的理念，遵循成人学习特点和教师专业发展规律，对教师培训课堂进行“翻转”：培训者训前提供学习资源，要求参训教师课前自学并提交前置作业；课上突出对问题的针对性指导，组织典型案例分析研讨；课外跟进指导、训后跟踪指导，以及促进参训教师同伴间的互动交流。

2. 教师培训能否进行课堂“翻转”

教育信息化为“翻转”提供了物质条件。

首先，信息化教学环境为“翻转”培训提供了平台。随着信息技术的迅猛发展，我国正在大力推进教育信息化建设，特别是“三通两平台”[2]的建设将全面改变教学环境和培训环境。云服务、云端资源和云端教室将助推中小学教学模式和教师培训模式的改革；信息化教学环境不仅为“翻转”中小学课堂，也为“翻转”教师培训提供了丰富的教学资源和全方位的交互形式。

其次，信息化教学技术为“翻转”培训提供了手段。互联网和现代移动信息传递沟通工具日益改变着人们的生活、工作和学习；远程网络和移动通讯等是新一代教师（包括教师培训者）普遍的生活方式。教师及学生不仅能够通过学校、网吧或个人计算机，还可以通过手机、iPad等随时随地上网学习。教学视频的录制与点播、学习资源的上传与下载等“翻转”培训基本条件，正在被越来越多的教师掌握和使用。

“翻转”教师培训课堂具备了基础能力。第一，教师应用信息技术的能力普遍增强。教育信息化深入应用的关键在于教师的应用能力。近年来，中央和地方对600多万中小学教师进行了教育技术能力培训，约占应培人数的76%。如，2012年通过实施英特尔?未来教育、微软“携手助学”、乐高“技术教育创新人才培养计划”、联合国儿基会教师培训等国际合作教师培训项目，培训中小学教师15万人。这为教师参加“翻转”培训奠定了学习能力基础。第二，混合式学习方式被教师培训采用。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（2011年1月4日）要求，积极开展教师远程培训，将集中培训与远程培训相结合，促进远程教育与校本研修相结合，采取混合学习模式，开展大规模的教师培训。“国培计划”和各级各类教师培训积极探索和采用混合式学习方式，如教育部开展教师网络研修社区建设试点[3]，培训模式的改革创新为教师培训机构及培训者实施“翻转”培训积累了实践经验。

可见，在教育信息化的背景下，“翻转”教师培训不仅具备了基本的物质条件，而且参训教师、培训机构及其培训者基本具备了基础能力，实施“翻转”培训有了现实可能性。实施“翻转”培训将有效促进参训教师和培训者教育技术能力提升和学习方式、培训方式变革，推进教师培训模式改革创新，切实提高培训的针对性、实效性、吸引力和感染力。

“翻转”教师培训课堂的操作性

其实，“翻转课堂”的理念在教师培训特别是远程培训中已得到渗透，并逐步被推行。如“国培计划”要求置换脱产研修和短期集中培训积极利用网络研修平台，开展网络研修，进行跟进指导；远程培训建立网络研修与校本研修相结合的机制，推动网上研修和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合式学习。但是，“课内面对面培训+课外网络跟进指导”、“网上学习研讨+网下教学实践”等混合式培训，与“翻转课堂”模式的教学结构比较，不难看出其主要区别在于：前者是“先教后学”，后者是“先学后教”。那么，怎样构建教师培训的“翻转课堂”，将“先教后学”翻转为“先学后教”呢？

张金磊等认为，其一，“翻转课堂”使得教师从传统课堂的知识传授者变成了学习的促进者和指导者，成了学生便捷地获取资源、利用资源、处理信息、应用知识的脚手架。其二，在课堂中减少教师的讲授时间，留给学生更多的学习活动时间，让学生在交互协作中完成学习任务，并且通过教师评价反馈控制自己的学习。其三，学生是课堂的主角，但并非完全独立地进行学习，需要高度参与。他们根据学习内容反复地与同学、教师进行交互，以扩展和创造深度的知识。“翻转课堂”的这三个特征，是“翻转”教师培训课堂首先应该具备的。

作为成人教育培训范畴的教师培训，其课堂结构有着自身必须遵循的规律和要求。2012年10月12日，国家质量监督检验检疫总局、国家标准化管理委员会批准了《成人教育培训服务术语》、《成人教育培训组织服务通则》、《成人教育培训工作者服务能力评价》等三项国家标准，是构建“翻转”教师培训课堂结构的基本准则。同时，还必须落实教育部有关教师培训工作的文件要求，如当前“国培计划”项目的培训课程要执行《“国培计划”课程标准（试行）》和三个“国培计划”《项目管理办法》[4]等。

基于上述对“翻转”教师培训课堂的可行性的思考，根据“翻转课堂”的基本特征、成人教育培训国家标准和教师培训的有关文件要求，笔者构建了“翻转”集中培训的课堂结构并提出相关建议。教师集中培训大致可分为知识更新和技能提升两类。由于目标定位不同，“翻转”培训的课堂结构有所区别，前者是“学习新知指导解析网络研修”，后者是“示范观摩要领点拨岗位实践”。

1. 知识更新类“翻转”集中培训模型

知识更新类课程结构分为课前、课中和课后三个阶段（图1），各阶段的主要活动及操作建议如下。

图1 知识更新类“翻转”集中培训课堂结构

课前——学习新知。在这个阶段，参训教师主要通过“自学”和“作业”实现知识反思。教师的自学一般分为两种方式：一是通过网络阅读培训者提供的学习资料，如浏览指定网页，或下载文本资料；二是在线或下载培训者的教学课件（如PPT演示文稿）进行阅览。在自学的基础上，完成培训者布置的作业。作为成人学习者，不宜向他们布置记忆类的作业，而要基于他们的工作需要和专业发展需求，突出知识与实践的结合，提出问题，提交案例，促进他们理论联系实际。

课中——指导解析。培训者和参训教师（学员）的专业性对话是课堂教学的目标指向。对于培训者来说，要在课前分析参训教师提出的问题和提交的案例，梳理出主要问题和典型案例，课上进行问题指导和案例解析。而参训教师则在培训者的组织、引导下，围绕主要问题（话题）展开研讨，针对典型案例结合经验进行交流。课中，培训者在必要时才讲解知识，或者将知识嵌入指导、解析、研讨、交流等专业对话活动之中，也可以组织参训教师变换角色，“客串”培训者讲解知识和开展对话活动，让教学富有针对性和吸引力。

课后——网络研修。通过课后的网络研修平台互动，促进知识内化和深度对话。这是不同于中小学“翻转课堂”之处。一是由于中小学生的学习是长期连续的，而参训教师的集中培训是短期的且往往围绕一个主题。如果没有课后的网络互动，就会使所学知识得不到巩固和深化。二是由于中小学生是以学习为主的，而教师却是以工作为主，他们通常是利用课余和休息时间进行学习。网络研修平台，不仅为教师学习提供了环境和空间，还构建了学习型组织（如学科研修共同体）。

2. 技能提升类“翻转”集中培训模型

技能提升类课堂结构也分为课前、课中和课后三个阶段（图2），各阶段的主要活动及操作建议如下。

图2 技能提升类“翻转”集中培训课堂结构

课前——示范观摩。技能提升类培训课前的“自学”重在“观”（观看、观摩），不同于知识知识更新类培训课前重在“看”（阅读、阅览）。参训教师在线（或下载）观看“微课”，如教学技能的操作视频，或者是指向教学技能的课堂教学片断。所谓“微课”，即短小精悍的教学视频，通常针对某个特定的主题，长度维持在10 分钟左右，通过媒体播放器，可以实现暂停、回放等多种功能，便于学生在学习过程中做笔记和进行思考，能够提高自学的效率。而参训教师的课前作业，则主要是由“微课”引发的个别化疑难和个性化需求，并在线反馈给培训者。

课中——要领点拨。技能提升类培训的课堂对话实现途径是培训者的精讲点拨与参训教师的技能微格训练相结合、培训者的评价反馈与参训教师的技能测试相结合。这四种方式的结合，有效促进了“师生”对话和“同学”对话。培训者的“精讲”针对的是参训教师的难点或弱点，“点拨”指向技能的规范和提升。参训教师的技能训练离不开要领讲解和示范点拨，需要培训者对技能使用的诊断评价和即时反馈，同时也可以从同伴处得到启发和帮助，因而技能培训会更具实效性和感染力，促进教学技能的掌握和提升。

课后——岗位实践。同中小学生学习技能一样，教师的教学技能学习也一定要反复练习，要利用教学岗位“在游泳池中学会游泳”。教学技能的实践运用能够得到同伴的批评和专家的指导，可能是许多教师训后的需求。为此，培训者要通过网络研修平台或实地回访等途径开展训后跟踪，参训教师也要利用网络研修平台或校本教研活动积极寻求同伴的帮助和指点。这是“翻转”教师培训与传统教师培训的不同之处之一，是信息化培训环境对教师教学技能提升的积极作为。

第8篇：培训活动互动范文

[关键词]教师培训 主题引领 五段互动

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）34-004

一、“主题引领・五段互动”培训模式的基本理念

教师专业化是教师教育领域的核心问题。开展教师培训是推动中小学教师专业发展的重要途径。但是，目前我国的中小学教师培训在很多地方却不尽如人意。不少教师反映，实践性、操作性强的培训，如带班、课堂教学示范，看起来容易模仿，但是真正运用到自身的教育实践时，却总感觉“形似而神不似”;而纯粹的理论培训，往往又过于高深，云里雾里地让教师们听完后只余“隔岸观火”“隔靴搔痒”的感觉。这种矛盾，实质上反映的是两种不同的培训理念――技术主义和反思主义的冲突。技术派鄙薄理论，反思派轻视技术，两派各执一端，都有失偏颇。因此，从教师培训的发展趋势来看，只有将技术与思想融合起来的培训，才是有效的培训。

那如何有效整合技术与思想，使培训既超越经验主义、操作主义的局限，又避免“雾里看花”、越看越糊涂的困境，这是我们校本培训要思考的问题。

基于以上思考，我们南京育英第二外国语学校受《小学语文教师》“辩课进校园”的启发，在培训实践中逐渐探索、总结出一种新型的教师培训模式――“主题引领・五段互动”培训模式。该模式分为“主题讲座――课例实践――辩课互动――点评提升――研修反思”五个环节。其指导思想是在培训中将技术与思想整合起来，真正实现培训的优质化、高效化;培训目标是搭建教育思想与教育行为融合、互通的平台，既让教师感受思想的冲击力，形成自身的教育信念，又能学会处理各种教育教学问题的技能和策略，实现学用结合，从而克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端。模式的基本思路大致为：思想引领――实践研修――形成教师个人教育理念和行为。

二、“主题引领・五段互动”培训模式的基本操作程序

根据技术与思想融合的培训理念，在具体设计培训模式时，我们既注重形式，更注重内容。在形式上，增加了专家与教师、授课者与教师、教师与教师之间的互动环节，着力让全体参训教师都动起来，真正实现从教育理念到教育行为的转换和内化。在内容上，我们既考虑到要有理论冲击力，又考虑到要有实践的观照，还应有教师个人的研究反思。具体操作程序如下。

主题讲座――每次培训由学科专家或骨干教师结合新课程改革以及教育教学实际，针对目前课改中出现的热点、重点、难点、焦点问题，进行理论引领。其目的是在探索有效课堂教学的方法和手段的过程中，及时发现问题、研究问题，找到解决问题的方法，把问题上升到理论高度，寻找理论依据，用理论指导行动。专家讲座，坚持理论与实践相结合，体现新课程理念，在教师专业化发展中起到引领的作用。

课例实践――由一名青年教师，根据主题讲座的理念与观点进行课堂教学探索，为受训者提供教学思想和教学方法。其目的在于利用课程团队的力量，加快青年教师的专业发展，为打造学校名师提供一个舞台，探索一条培养教师的新路子。其基本思路是利用青年教师所在学科组的力量、利用课程培训团队的力量，围绕培训专题的理念，帮助青年教师进行课堂教学设计，既体现个人风格，又体现学校教研水平与课程团队的实力，更体现培训专题的理念，实现四者融合，为参训者提供可借鉴、可操作的行之有效的教学方法。

辩课互动――“辩课互动”的核心是个“辩”字，实际上是一种以课例为“靶子”的辩论式评课，这是“主题引领・五段互动”培训模式的一个亮点。其目的在于用辩课的形式，努力创设民主开放的研讨氛围，给参训教师提供一个独立思考，“人人为师”，充分发表自己见解的时空与平台，激发参训教师敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题的热情，使与会教师对专家讲座的理念、观点理解得更透彻、更深入。辩课过程中，正反两方围绕主题讲座，结合具体课例，就是否体现主题讲座精神，各抒己见，展开针锋相对的辩论。它给受训教师发出的信息是：我们不仅仅在倾听，还要思考;我们不仅仅在思考，还要发出自己的声音。辩课互动应坚持“和而不同，同而不和”的原则，正反双方在阐明本方立场、反驳对方观点的同时，能忘其所属，追求真理，从不同角度肯定优点，指出缺点，发现问题，提出体现讲座主题的有效解决策略，寻找、探讨教学的真谛，使辩课从“对立”走向“趋同”，真正达到“以辩促研”的目的。不能为了辩个输赢，争个对错，拿真理当谬论;更不能把“辩课”当“贬课”，历数课堂教学的不是，且夸大其词，一棍子打死人。因为每个人总是有思维的局限性，总有思维的盲区。承认自己的局限性，承认思维的盲区，比找到改进的方法与策略更加重要。辩课的价值，不在于输赢，而在于用辩论这一束阳光，照亮思维的盲区，照亮我们思维的死角，让自己的思想更加敞亮。

辩课发言时，应注意可控性。一是内容可控，必须紧扣主题与矛盾的主要方面，不能脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里;二是时间可控，限定每人每次的发言时间，让更多的人表达观点;三是结论可控，正反双方最后陈词时，观点应该基本“趋同”，使问题越辩越清，教师们越听越明。

点评提升――由于我们在辩前有意安排了正反两方，容易使辩论像大学生辩论赛那样，各自坚持己方的观点，强词夺理，始终都不能悦纳、赞成对方的观点。这样容易使受训教师不听倒明白，越听越糊涂，不知方向在哪里;也容易导致教师对正确的理念、教学策略产生怀疑。因此，这时由一位既有理论权威，又有实践经验，能让教师们信服的名师（如果没有这样的名师，可在“辩课互动”后安排中场休息，几位能者议一议，达成共识，形成正确的评价导向，然后再由一位代表发言）及时地根据主题讲座理念、听课与辩课感受，现场对课堂教学行为与辩课情况进行归纳、评价、提升，进行适时的专业引领，拨“乱”反正，提出方向性的意见和看法。这样就能使受训教师更进一步地领会专家讲座精髓，更有效地吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法，更有利于把培训中发现的问题作为一种可供开发的资源进行更有意义的反思与建构。如此，受训教师就会方向明、目标清，培训效益更大;如此，辩者将把辩论当做一种享受，当做历练自己思想的武器，且辩且思，且辩且行！

研修反思――“主题引领・五段互动”培训模式的主要考核方式包括两个方面：一是学习思考，到会教师结合现场学习，撰写研修心得，归纳理论上的收获、观课后可以借鉴的方法、从辩课中受到的启发，并反思自己日常教学中需要改进的地方;二是活动后的微格式教学，将活动中获得的知识和技能在课堂教学中探索实践，提高自己创造性开展工作的能力。

三、“主题引领・五段互动”培训模式的基本特点

主题鲜明――根据新课程改革和教师实际需求，选择有价值的培训专题，有的放矢地解决当前教师在教育教学中遇到的问题。每次活动，组织者要以课程改革或课堂教学中表现出来的热点、难点、重点问题为切入口，以提高教师实施新课程能力和教育创新能力为目的，以“以案例展示理念，让理念回归课堂”为原则，精心策划，着力于解决一个问题或一类问题。它还需要参与辩课的教师，在主题和辩题确定后，提前一定时间（一般为两周）阅读理论与课例资料，列好辩论要点，先在理论上深化对主题的认识，做好厚积薄发的准备。同时，还要求每位辩手带着主题听课，从课例中寻找阐明自己观点的实践例证，以便辩课时能根据现场情况，适时、适度展示。

互动性强――互动环节的增加，不仅可以增强谈话的现实感，营造现实的谈话氛围;更主要的是让每一个到会者再起思维的涟漪，引发更深的思考，起到了拾遗补缺、调节气氛和节奏、提升参训教师参与积极性的作用。互动时，无论是台上台下、教者听者都可参与;方式上，有线无线、短信微信，做到“知无不言，言无不尽”。这样在情感与理性、常识与偏见、技巧与常态、理念与课例之间实现智慧的碰撞、思维的砥砺、观念的融合，既加深了对专题、对课例的理解与认识，又发挥其已有知识和实践经验的潜能，提高教师对现实问题的洞察与分析能力。

学用结合――注重教师操作水平的评价，以写研修反思和微格式教学为主要的考核方式，力图把培训学习内容转化为实实在在的教学行为，在实践中提高创造性开展工作的能力。为了使“学用结合”更有实效，我们建立了研修反思机制，形成以个人反思为基础、组内交流为桥梁、校内总结提升为导向的研修反思机制。要求教师撰写的研修反思要与教育教学实践中发生的现实问题相结合，思考、分析自己的教育教学行为，记录教育教学的成败、启示和感悟，找出学生发展和教师自身成长中存在的问题，提出最佳的应对策略。通过反思，教师不断地更新教育观念、改进教学行为、提升教学水平，实现由经验型教师向专家型、学者型教师转变。

形活效显――传统的教师培训，不管是一课多磨，还是同课异构;不论是校本教研，还是教研员调研，其形式不外乎讲座、备课、上课、说课、评课这些基本环节。而“主题引领・五段互动”培训模式一推出，就以其新颖的形式，赢得了教师们的喜爱。它从过去单一的讲座、授课，单向的评课、总结转向多层次的、立体的递进、互动，尤其是其中的“辩课”环节，一改过去“一言堂”的评课现状。“辩课”是双方的，是互动的，是针对一堂课的分析、厘清、改进，是过程性的。辩课时，听课的、执教的，都可以发表意见，提出自己的主张或观点，听课者和执教者之间、听课者与听课者之间就像大学生辩论赛那样你驳我辩，展开思想交锋，寻找有效策略。

操作简便――“主题引领・五段互动”培训模式，环节清楚，操作简便。不论是学校的校本研修，还是县级教师培训;不论是基层学校的骨干研修，还是高等院校的师资培训都适用。主题可大可小，切口可宽可窄，时间可长可短。

第9篇：培训活动互动范文

关键词：虚拟现实；空调卫生；培训

序言

通过我们实际调研，现在的培训主要采取讲PPT、读规范讲义、播放视频、面对面授课等方式来实行，还停留在传统培训的阶段。传统培训的特点是：（1）教学手段比较老旧，以黑板、幻灯片、投影仪等为主，近年来部分发达地区开始引入电子白板；（2）表现方式比较缺乏，主要是文字、语音、动画、视频等方式；（3）缺少互动和主动性，一般都是老师对学员单向授课，由于文化、个性、意识和习惯等诸多原因，国内学员一般性都缺少全过程的主动性参与和互动；（4）培训场所和培训内容不匹配，培训场所一般是教室或者会议室，布置是按照一般教室和会议室的规格，和具体培训内容无关，学员难以进入培训角色、状态和内容。VR（虚拟现实）技术的引进，引入了仿真性场景，综合了文字、语音、动画、视频及互动等多种方式，使得学员的主动参与和互动有了可能，让培训变得更真实、更有趣，更有效，同时也提出了一些新的问题。

1 VR技术及培训平台的介绍

VR（虚拟现实）技术是一种计算机仿真系统，通过感知终端，将用户的视觉、听觉、触觉以及未来的多感官感知引入到仿真的环境中，从而对仿真环境有种存在感的体验；通过交互终端，将用户的头部转动、眼睛、手势以及其他人体行为动作引入到仿真环境中，因此对仿真环境有种自主参与和互动感的体验。

认知行为理论[1]认为，认知相比于情绪和行为，起到中介与协调的作用，三者之中，认知解读行为，然后影响个体决定。影响认知本身的主要是自动化思考机制：长期积累形成的固定思考和行为模式。VR培训正是通过模拟设置真实性事件场景，通过问题界定、目标制定、策略评估，来引导用户相信培训行为及引出的思考、认识是理性的，情绪是正常的。通过修正认知，来达到和固化培训效果。

因此，VR培训平台整体设计如图1。

其中，模式设计，聚焦于为实现培训目标，如何选择改变用户的认知方式。场景设计，是模式设计完成后，构建仿真性的环境，以用户在培训目标仿真环境中的真实存在感为主要考虑。互动设计，是模式设计和场景设计都完成后，进行实现场景中培训目标所要求的各种行为设计。软硬件设计，是完成前面三种设计之后，进行硬件选择、引擎选择、软件设计和优化，形成完整性的VR培训平台。

2 VR培训面临的问题及解决的方法论

VR培训目前面临的问题，既包括传统培训存在的问题，也包括VR技术本身面临的局限。

（1）传统培训以解释规则文字为主，辅助图片、视频，学员除了系统性过一遍、选择性接受之外，整体性印象并不深。如果不是学员急需解决的问题，学员甚至都没有切身的感受。VR培训需要进行结构化的设计，以解决传统培训问题。另外，由于佩戴^显，用户无法看到外部环境，因此VR培训本身与传统培训有着本质上的不同。

（2）VR技术本身目前还存在一些不足，比如现在最先进的HTC vive和Oculus Rift都需要线缆连接到电脑，限制了用户活动范围；由于用户活动受限，仿真环境中的移动和真实环境中的移动不能保持完全一致，在设计中需要替代方法；除非佩戴特殊笨重装置，用户的手部动作、全身性活动还不能完整模拟；输入手段方面的成熟解决方案还比较缺乏，需要行业领域的专业性开发；摄像机镜头的移动，带来不同焦点，移动过快或者变化不当，容易让用户不适，在交互设计上需要关注。

针对以上存在的问题，我们提出VR培训解决思路及方法论。

首先，VR培训既要以培训目标和内容为根本，又要结合VR设备的特点，来进行顶层模式设计，从而给用户带来的真实有效互动感受，通过充分利用真实互动感受，来加深用户培训的印象。有研究[2]提出：根据体验性学习过程特点，考虑学员的自主认知规律，将培训过程划分为任务界定和选择、学习计划设定、仿真操作体验和学习结果评价四个环节。该模型可以引导学员有效地进行培训学习。在实践中，我们在顶层架构上面摸索出一套VR培训方法，那就是“教-学-练-测”一体化的过程方法。详细来说：教就是老师讲练，学员看听；学，就是老师练，学员跟练；练，就是任务提示，学员练；测就是，学员测试。“教-学-练-测”以认知行为理论为基础，通过重复学员的学习和操作，一体化四阶段的反复强化，使学员将培训目标、要解决的问题直接与过程思考、操作实践紧密挂钩，从而形成“行为――认知――情绪――行为”的正向引导，达到良好培训效果。

其次，为达到对具体知识点学习效果的强化，我们总结出以任务为导向的知识点学习方法，以及包括场景温度、多媒体交互等手段。具体来说，参考娱乐游戏等关卡设计的方法，我们在具体知识点的学习上以任务为导向，通过任务系统设计、奖惩系统设计、排名系统设计，提升学员的参与感和主动性；通过设计人性化场景，引导学员自然进入场景，完成任务，在仿真环境中以愉悦心态来完成整体学习考核过程；通过引入语音、图像等新技术，让学员能以自然的交互方式来进行人机对话。

最后，充分利用现有软硬件，通过展示新技术优势，回避新技术不足，来构建学员完整性的真实体验。具体来说，通过内容策划、引入移动物体视角等方式，避免在仿真环境中的攀爬、跑动、跳跃等行为，减少在仿真环境中的行走；通过输入、摄像机等优化，来简化用户交互，提高用户交互的有效及习惯性，充分利用现有成熟的视觉、听觉等方式，减少触觉方式，避免其他不成熟的交互方式。

3 举例：空调卫生检测培训

3.1 培训背景

随着城市改造和建设的发展，集中空调通风系统在公共建筑中得到广泛使用。由于公共建筑内人员密集，建筑相对密闭，室内空气品质在很大程度上依赖于集中空调通风系统，一旦集中空调通风系统本身受到污染后污染物得不到及时清除，就会成为污染源，加剧室内空气品质的恶化。与室内空气不良存在密切关联的“亚健康”、“不良建筑综合症”不时困扰着长时间在公共建筑内活动、工作的人群。

为此国家出台相关规定，要求进行集中空调通风系统卫生检测。因为空调卫生检测分布在全区域各种楼宇实体，因此集中培训成为必要。目前培训主要是讲PPT和播放视频的方式，效果不佳，引入VR培训，重在提高培训效果和效率。

3.2 培训目标

培训主要是参照国家和地方的相关法（如表1），以及空调卫生检测操作的专业规定（如图2）。这里不详细展开。

风管积尘采集及微生物擦拭如图2。

3.3 培训模式

按照“教-学-练-测”方法整理如下表2。

通过“教-学-练-测”的反复强化，实现对内容上许可、监督等知识点的理解、掌握和灵活应用。

3.4 场景及互动模式

以学为例，整理场景模块，以任务为导向，细化知识点及交互操作。如表3。

模仿真实场景进行还原，设计拟人化场景示意图如图3：

互动方面，引入语音识别，引导学员根据内容任务通过自然语言进行人机交互；引入图像识别身份，学员根据自身情况多次登陆学习测试；设计奖惩、排名，方便学员横向比较找差距，纵向比照看成长。

3.5软硬件选择

由于空调卫生检测的空间要求不大，细节精确度操作要求较高，我们选用性能表现优异的HTC vive及配套电脑硬件系统，采用UE4为引擎构建精细化场景，搭建空调卫生检测实训系统。充分利用硬件的优势，强化视觉与听觉，有效利用手柄，动作操作上以一个交互操作对应一次手柄使用。另配置语音识别装置，通过语音引导和互动来实现主要培训内容。场景切换采用关卡设计模式，避免移动上的不适。

3.6 实践效果

本系统对传统培训模式是一种升级，获得有关单位的认可，落实到全区域50多个队伍的培训中。通过本系统的实训，培训时间缩短到传统培训的20%以内， 学员满意度达到95%。

4 结束语

本文阐述了VR技术在培训中面临的新问题及解决思路，以空调卫生检测培训为例，阐述了具体问题和解决过程。本文提出的“教-学-练-测”一体化方案、任务导向的知识点培训方法、场景温度设计、多媒体互动，也适用于各种类型的VR培训。

参考文献

[1]蔡曙山，江铭虎.人类的心智与认知：当代认知科学重大理论与应用研究[M].人民出版社，2016，1.