儿童青少年教育心理学精选(九篇)

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第1篇：儿童青少年教育心理学范文

关键词：教育心理学；教育技术学；现代教育

教育起源于社会的生产劳动，目的是使人们具有与社会生产活动相适应的知识和能力，能够适应社会生活。伴随第三次科技革命的发展，信息时代的到来使得社会生产力、生产关系发生了重大变化，尤其是互联网的出现和普及使得信息广泛流通，带来了社会经济结构甚至政治结构的变革。随着社会生活的变化和发展，教育心理学随之出现、发展并逐渐成熟。科学技术的发展对于教育领域的冲击是巨大的，我们必须根据教育心理学的发展特点，充分的利用好技术这一手段来促进教育的发展，促进教育心理学的完善。

1慕课视域下的教育心理学

随着网络教育的兴起，幕课时代的到来对传统授课方式产生了很大冲击。互联网共享技术的发展使得慕课教育让全球优秀的教师资源得到了共享，但也使得学生对于传统课堂的兴趣大大降低。目前来看，幕课教育更适合于成年人等自制力比较强、目标明确的人去学习。当代的建构主义就强调要突出学生的主体作用，强调学生的自我探索，因此这更加侧重学生的自我约束能力。网络教学平台，同当代建构主义的核心思想很契合，学生自主的去寻找自己需要的资源没有任何约束。对于早期的儿童，这种自主的学习还不完全适合。因为儿童的自我约束能力比较弱，需要成人去引导约束。技术的发展让儿童的生活丰富了起来，首先从当下来看，技术改变了儿童的经验来源。在信息还不是特别发达的时代，儿童的经验主要来自于对生活的感知，一般来说，家长、老师、同伴是儿童观察学习的主要榜样来源，但在当今社会，电子产品已经深入每个人的生活，其对儿童乃至青少年的观察学习和行为塑造产生了不可忽视的影响。

2教育心理学与教育技术学结合的必要性

技术改变着我们每一个人的生活节奏，当下电子产品对于儿童的吸引力之大，非常值得我们去探讨，我们会发现真正优秀的教育技术，是在能够引发儿童兴趣的基础上，让儿童获得更进一步的知识和发展能力。所以当我们将技术引进教育的时候，必须还要注意到人发展的阶段特性。根据阶段成长的不同，去合理的发展教育技术。建构主义的知识观非常符合信息时代知识爆炸性增长的特点，我们的知识几乎每分每秒都在更新换代，知识不再是问题的最终答案，我们需要学生自主的去判断去思考，充分发挥学生的主体作用，找到每个人的价值，尊重每个人的知识经验和发展水平。在如此庞大的知识系统下，各种学习之间相互连接着，所以合作学习互帮互助是这个社会的生存法则。基于以上两者之间的联系，如何将两者结合，更好的去发展教育呢？教育心理学急需去跟这个时代进行结合，因为随着科技迅速发展，我们的教育心理学还没能及时跟进。成长环境的差异决定了现在的儿童跟以前的儿童行为方式、思考方式等的不同，因此迫切需要我们去了解现代儿童的心理活动，以此来更好的指导我们的教育发展。去探索现代的电子科技对儿童适不适合？怎样的教育方式更适合他们成长？怎样才能更好的利用技术去改造教育？只有明白了我们的教育对象他们的心理活动以及思考方式，我们才能根据他们去打造更好更有效的教育模式和技术。

3教育心理学在教育技术学中的应用

教育心理学理论对于现代教育教学的作用与应用可以拓展到多个领域。通过教育心理学可以更好的实现当下的教育改革，比如对自我意识与学习动机的研究，对个性发展、师生关系、成功与失败的归因理论的研究，对课堂行为与管理基础理论、个性差异教育理论等的研究，这些都为我们现代教育技术的发展提供了理论基础，比如教育心理学可以为翻转课堂的应用提供教育理念、课堂结构、教学模式、教育评价、考试模式等方面的研究理论。

参考文献

[1]葛玲芬.教育心理学在英语教学中的运用[J].外语与外语教学，2004(6)：39~41.

[2]杨芷英.思想政治教育心理学研究综述[J].思想理论教育导刊，2007(11)：70~77.

[3]胡珊，邢涛.慕课视域下“教育心理学”课程教学[J].现代教育技术，2015(6)：78~82.

第2篇：儿童青少年教育心理学范文

[关键词] 青少年； 心理健康； 家庭

对青少年来说，家庭是他们成长的初始环境，是他们接受教育、形成人格、社会化的重要场所，各种家庭因素都在潜移默化的影响着他们的心理发展。青少年的许多心理问题，都与家庭有着密切的关系。如单亲家庭、父母离异、父母一方有恶习、家庭经济情况、亲子关系、教养方式等都对青少年心理健康有着明显的影响。

1家庭结构的影响

在家庭结构方面，其中大部分研究集中在家庭结构是否完整及家庭子女个数与未成年人心理发展的关系上。

已有研究表明，离异家庭子女的心理健康状况与非离异家庭子女具有显著的差异性：（1）离异家庭子女的情绪稳定性差，容易产生不良情绪，存在易愤怒、焦虑、自卑孤独、压抑、逆反粗暴、封闭及厌恶交往等个性特征，其中男生比女生表现更为突出。[1]（2）非离异家庭的青少年比离异家庭的青少年更倾向于积极应对；（3）离异家庭子女的神经质症状较为突出。（4）离异家庭青少年的心理问题及适应障碍检出率较高，由于他们的自卑和封闭心理，常常造成他们的社会交往困难。（5）离异儿童应激水平的研究结果显示，离异家庭儿童的应激总分、心理应激分数和生理应激都显著地高于正常儿童。[2]（6）家庭结构不完整的青少年更易缺乏安全感，父母离异家庭比父母其一去世家庭的未成年人更易出现心理困扰。

在独生子女与非独生子女的研究中，很多都报告二者在心理指标上有差异，但结论却多有分歧，尚不能达成一致。

2 家庭教养方式的影响

家庭教养方式类型通过因子分析辨认为五种类型，即放任型、否定型、民主型、过分保护型或溺爱型和干涉型。

（1）放任型家庭教养方式子女的成长过程中缺乏父母的关心与理解、信任，则易产生不安全感、孤独感及自卑、狭隘和敌对情绪，既阻碍了他们日后的社会适应能力，也导致他们成为高精神质分的个性。[3]放任型教养方式易使儿童产生任性，社会退缩等心理，降低独生子女的持久需要增长攻击需要。（2）否定型家庭教养方式，父母对子女经常惩罚、责骂，表现出过多的否认、贬低行为，易使子女情绪不稳、抑郁、焦虑、缺乏自信，从而阻碍了他们与社会人群的正常交往，导致他们成为高神经质分个性。同时可能导致独生子女具有较高的谦卑需要和攻击性需要，及较低的持久需要。（3）过分保护型可能降低独生子女的亲和需要。溺爱型家庭教养方式不利于培养独生子女的成就需要，干涉型则可能降低独生子女的亲和需要。（4）民主型教养方式有利于儿童的智能开发，否定型和放任型的教养方式会使儿童心理发育受阻，儿童易发生社会退缩、急躁、任性等非智力因素问题。（5）家庭教养方式中的否定型、过分保护型、放任型和干涉型均与独生子女的自我接纳程度呈负相关，只有民主型家庭与儿童自我接纳程度有显著正相关关系，说明民主型家庭可能有助于独生子女的自我接纳，或有利于培养独生子女的自信心。

3 亲子关系的影响

在影响青少年心理健康的因素中，许多研究以表明“青少年心理健康的关键在于稳定和谐的亲子关系”。亲子关系具有不可选择性、不平等性、稳定性和发展性。

（1）家庭氛围对青少年性格的形成和发展影响较深。处于有口角、暴力家庭或离婚家庭的儿童，其行为问题出现率均比和睦家庭者要高很多。（2）沟通渠道的通畅是良性亲子关系建立的关键。一切人际关系的建立都从沟通开始，亲子关系也不例外。（3）亲子关系影响幼儿认知的发展。父母经验和言行都在潜移默化地影响着幼儿认知经验的发展，很多幼儿和其父母在看待问题的角度上具有惊人的一致性。（4）亲子关系影响幼儿情绪和情感的发展，父母对青少年的要求与其攻击呈正相关；父母对幼儿的情感亲密程度和青少年对父母的依恋程度与其退缩行为呈负相关。（5）亲子关系影响幼儿个性和社会性的发展。按照马斯洛的需要层次理论来说，低级的安全需要和归属与爱的需要得到满足将会促进儿童向更高级的需要发展，形成完整健康的人格结构。与此相反，不和谐的亲子关系则是幼儿出现社交困难、暴力冲动、自私、自闭等一系列心理问题的根源。

参考文献：

[1]孟彬.张炳奎.林涛.父母婚姻状况对子女人格和不良情绪的影响[M].中国民康医学，2011，11 （21）：2661-2662.

[2]陈晓.罗红格.牛春娟等.离异家庭对青少年应对方式及人际信任的影响[J]中国健康心理学杂志，2011，19（8）：988-989.

第3篇：儿童青少年教育心理学范文

当今，建构主义学习观在教育学研究领域的兴起，带来的不仅仅是教育观念的创新，更主要的是创造和实践着一些充满活力的教育模式，追求教育的“生活化”与“情境化”，这些对博物馆的青少年儿童教育有不可小觑的借鉴作用。建构主义来源于皮亚杰的儿童认知发展理论，认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。其核心是强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，强调学习的建构性、主动性、情境性和社会性等。事实上，博物馆为青少年儿童提供学习的环境和机会，鼓励他们合作、思考、推理、解决问题；提供更广大的学习范围，不再以知识的学习为主，而利用博物馆的优势资源如文物、展品、实物标本等，并以多元而具弹性的教育活动来呈现在青少年儿童面前；提供主动探寻与建构知识的场所，注重启发引导青少年儿童，注重互动以及青少年儿童多元观点、经验的建立，和多角度、全面观察事物。博物馆的这些教育形式和方向，一定程度上与建构主义学习观不谋而同。

第一，建构主义学习观主张学用一致的学习情境和真实情境中的有意义学习。博物馆教育比起普通学校教育有明显的灵活性，它提供的教育方式往往难以在学校里简单地复制，这表现在它更多地是在社会的环境中进行。家人、朋友或同学通常会结伴来到博物馆参观或活动，这对青少年儿童的学习可以提供基本的“情境”，而情境的营造可以增强整个教育活动的吸引力。例如，学校组织学生去参观革命烈士纪念馆，在庄严肃穆的环境中，学生会不由自主地从心底产生一种对革命先辈的敬慕之情。这种身临其境的教育，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，比课堂上反复宣讲来得事半功倍。只有课本和课外教育有机地结合互动，才能最大程度地利用起各种教育资源，最好地进行资源的整合利用。

第二，建构主义学习观主张社会协商，学习中的合作备受重视。青少年通过参观博物馆或参与博物馆活动充分完成“协作”、“会话”等学习环节，“教”和“学”的位置不断地、反复地交换。很多有效的博物馆教育活动设计允许两个或更多的观众一起参与，比如角色扮演，小组游戏等等，这样的设计给青少年儿童提供了合作互动的机会。只有当青少年儿童同环境中的人们及其同伴相互作用时，学习才能发生作用从而激起各种各样的内部发展过程。另外，博物馆教育工作者可以和青少年儿童就参观内容展开热烈的讨论和各种形式的教学活动，并在讨论中把问题逐步引向深入，这不仅使青少年观众学会陈述自己的观点，倾听他人的意见，而且还学会了与他人交往和合作，让青少年儿童在快乐中学到书本上所没有的东西。

第三，建构主义学习观主张用多种方式表征教学内容。在博物馆里，所有的主题和实物允许自由地选择，可以根据各自的经验、兴趣有取舍地进行学习。青少年儿童经由实物展品、辅助展品、说明文字、视听材料和其他相关活动等一系列的要素所激发的刺激反应，从而出现在认知、技能、情意诸方面出现的相应变化。博物馆不仅提供陈列、展览的讲解，还开辟了让青少年儿童动手的场所或者有互动参与的展项或活动，配备有固定的空间、齐全的设备、专业的策划及辅导人员。这是一种双向教育，更能激发青少年儿童的参与积极性。此外，博物馆中常结合文物或展品知识开展相互讨论、联合动手操作或实验，例如制作各类模型、手工活动、临摹描绘文物等，可以使青少年儿童更好的了解人文历史、传统技艺、生活型态、自然现象和科学原理等相关知识，进而激发其想象与创作的潜力。

第四，建构主义学习观主张理解知识建构过程，与现代认知心理学中的反省认知观相一致，都强调青少年对自己认知过程的意识和控制。学习不是由教师把知识简单的传授给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。博物馆的教育活动不同于学校的教学活动，它完全是自愿发生的，是一种“自导式的学习方式”，青少年儿童自愿参加活动、接受教育的。它强调以青少年儿童的兴趣为学习的导向，以日常生活所遇到的实际问题为学习的内容，教育工作者由权威性的知识传播者，转变成探讨、调查与研究的指导者。真正的理解只能是由青少年儿童基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的。另外青少年儿童虽然在博物馆逗留的时间有限，但可以反复再来，多次重复地进行学习，在博物馆也无须担心考试不及格，不会象学校学习那样容易产生心理负担。

第4篇：儿童青少年教育心理学范文

(韩国首尔大学教育研究所 Email: )

【关键词】

中图分类号：C936 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2009)005-0305-06

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.05.001

1 韩国心理健康体系的构成

1.1 职业名称

在韩国，与心理健康相关的职业名称很多，最常见的有精神科医生、心理治疗师、心理咨询专家或心理咨询师等。根据不同的服务对象，职业名称也有相应的变化，如面向中小学学生的学校心理咨询师，面向一般青少年的青少年心理咨询师，面向求职人员的职业指导（咨询）师以及与心理健康工作密切相关的社会福利师和青少年指导师等。从事应用心理学、青少年学、教育学、社会福利学、儿童学、咨询学的教学及研究工作的大学教授也会从事临床心理咨询活动，但他们的职业名称是教授，而不改称为心理咨询师。有很多神职人员从事心理健康预防和治疗工作，他们一般也都保留其神职名称，如牧师、传教士、师父、神父、修女等。另外，还有很多咨询志愿者，他们接受一定时间的专业教育和专业培训后，志愿参与青少年或受害妇女的心理咨询活动，他们的名称一般比较模糊，行内称为咨询志愿者，来访者称他们为老师。

1.2 提供心理健康服务的机构及主管行政部门

在韩国，提供心理健康服务的机构非常多样，一般有医院精神科、大学心理咨询研究所、企业心理咨询所、中小学心理咨询室、私设心理咨询室、职业支援中心、青少年综合咨询支援中心、妇女保护所、社会福利院、南北统一院，以及圣堂、教会、寺院、修炼院等。主管政府部门也根据受惠对象或从业人员的工作性质有所不同，并分别由不同部门受理诸如开业资格审查等一系列相关业务，同时负责制定各项政策、法规。据不完全统计，与心理健康服务业务有关的政府部门有教育部、法务部、国防部、警察署、消防防灾部、统一部、妇女福利部、青少年委员会、红十字会等［1］3-6。

2 心理健康体系从业人员的教育与专业培训

2.1 教育内容的选定标准

在韩国，心理健康服务从业人员的教育可分为两部分，一是正规学校的教育或称学历教育；另一个是社会继续教育或各理论学派自行组织的带有研修性质的专业继续教育。

学历教育的教育课程的选定标准有两条，其一是意义性标准，另外一个是实用性标准。所谓意义性是指，该课程是否能够反映心理健康领域的本质内容；实用性是指该课程的学习是否能在实际工作中得以应用［2］36-37。根据这两条标准，各大学开设心理咨询相关课程。各校的具体教育内容根据培养目的而有所不同，但是一般包括如下内容：理解个人心理的领域，理解社会文化的领域，咨询的基本理论和技法领域，咨询者的伦理领域，心理评估领域，研究课题及研究方法领域，咨询者的培养与教育领域，咨询的行政管理领域及咨询政策领域等。以培养青少年咨询师的教育课程为例，其设置的教育课程结构见表1［2］43-44。

2.2 教育方法

咨询专业人员的教育因其特殊性采用的方法与一般教育不同。通常情况下，传授知识和概念时采用知识中心教育法，传授技术时采用经验中心教育法，为了开发咨询者个人的咨询能力一般要采用直接体验个人咨询和团队咨询的方法。知识中心教学法包括讲座、座谈会、讨论、课题研究以及读书、读资料、发表法等。经验中心教学法主要包括角色练习、观察、实习、利用多媒体、督导法等。个人咨询及团队咨询是指专业人员像来访者一样，就个人问题找公认专家通过咨询获得解决问题的心理体验［3］231-250。

2.3 咨询专业的学科设置及课程内容

随着社会对咨询专业人员需求量的增加，韩国各大学纷纷开设咨询学科，学科名称有的直接冠以心理咨询学，或心理治疗学，有的则在相关学科中设有心理咨询或心理治疗专业，如教育学、教育心理学、社会福利学、青少年教育学、产业心理学、幼儿教育学、基督教学等都是在学科内开设咨询专业的。最近几年，有部分学校不仅新开设了咨询学或治疗学，还根据社会需要开设比较时兴的咨询学科，如美术治疗学等。但这些学科规模不大，开设的课程也不像传统学科那样规范严格，大体上是社会有什么样的需求，就即兴地开设相关课程，社会需要减少了，有些学科也相继消失。

韩国各大学心理咨询专业一般分为本科课程和硕博研究生课程。本科课程除了以专门培养咨询人员为目的开设的咨询学外，大部分学科并不以咨询科目为重点，而是在选修科目中开设与咨询有关的科目，使学生有机会接触咨询学。到了硕士、博士阶段学科性质就比较明确了。下面以几个大学本科、硕士及博士开设的专业课程为例，简要介绍一下韩国正规教育体系心理咨询专业开设的课程。

本科课程：大部分学校本科所开设的科目，有的与咨询直接关连，有的与咨询学没有直接关系。以首尔大学教育学科本科课程为例，开设的科目有：咨询原理，社会教育概论，产业教育论，个人心理理解等二十多个科目，其中与心理咨询有关系的科目大概有十多种［4］。首尔大学心理学本科课程的科目为：心理学-理解人类心理, 心理统计学，性格心理学，实验心理入门及实验，发展心理学，异常心理学，神经科学，社会心理学及实验，学习及记忆的心理学及实验, 认知课程及实验，临床神经心理学及实验，生物心理学，心理测量及评估，临床心理学及实习，知觉心理学及实验，语言心理学及实验，咨询心理学，产业及组织心理, 应用实验心理学，肯定临床心理学入门，认知神经科学实验，情绪心理学，应用发展心理学。这些课程基本上都与咨询学有关系［5］。

硕士课程：首尔大学心理学硕士课程科目为：高级心理统计学，高级社会心理学，高级知觉心理学，心理评估，高级生物心理学，感觉-运动生理学，多变量分析法，团体过程，态度和社会认知，神经心理评估，高级临床神经心理学，高级认知心理学，实验心理研讨(2)标记为(2)的科目为相同科名下可以设置不同内容的科目，学生可以重复选修该科目，在计算学分时不按同一科目处理学时。，认知神经科学，高级性格心理学，精神病理学，知觉心理方法论，高级语言心理学，高级发展心理学，精神病理学研讨，心理治疗和高级咨询理论，高级组织心理学，高级产业心理学(2)，实验心理方法论研讨(2)，脑摄像研究方法论，计量心理学研讨(2)。上述课程大部分都与心理咨询有关［6］。

博士课程：首尔大学心理学博士课程专业科目有：性格研究研讨(2)，临床及咨询现场实习，团体咨询及治疗，治疗性面谈及实习，生物心理学研讨，高级组织开发论，发展心理学研讨, 精神病理学，神经科学，高级应用发展心理学，认知治疗，产业及组织心理学主要问题，高级情绪心理学。这些大部分都与心理咨询直接有关系。

另外，三育大学开设的心理咨询学教育课程以咨询学为中心课程，内容分五个领域：（1）有关理解人类心理方面的领域。开设课程有心理学概论，发展心理学，异常心理学，性格心理学，学习心理学，社会心理学，生理心理学，临床心理学，健康心理学，宗教心理学等。（2）有关心理咨询理论及技法的领域。主要开设的课程有咨询学概论，咨询伦理，咨询的理论及实际，团队咨询，家庭咨询，职业咨询，儿童发展与咨询，青年发展与咨询，老人咨询，中毒咨询，特殊儿童咨询，学习咨询，超常儿咨询，美术治疗，音乐治疗，行动修正，宗教咨询，性心理咨询，内在治疗，生活指导研究等。（3）有关心理检查测量及研究的领域。主要开设的课程有心理检查，心理诊断，研究方法论等。（4）有关心理咨询实习的领域。主要开设个人心理咨询实习和团队心理咨询实习等课程。（5）有关各种训练的领域。开设的课程有领导能力训练，父母教育，交流沟通训练等［7］。

2.4 继续教育及各种专业培训

在韩国大部分从事心理咨询工作的人员都知道，要想成为名副其实的咨询专家仅靠学校的教育是远远不够的。学校只提供最为基础的理论知识，而真正的临床技术或某一理论领域特殊的知识还需要单独下功夫学习。因此，在韩国各种有关心理咨询的培训非常多，参加学习的人也比较踊跃积极。这些培训大部分自费，有的是学会审查资格时承认学分的培训，有的则与资格证无关，大家只要觉得有必要学习，就会根据自己的情况报名参加。

有关心理咨询的继续教育大体上可分为四大类：学会组织的各种研讨会或工作坊；大学的对外公开讲座；各心理咨询所组织的培训课程；各级各类教育机关组织的临时性的主题讲座［8］234-238。首先，韩国各级学会以定期或不定期的全国会议形式组织各种研讨会和工作坊，普及最新咨询理论和咨询技术。很多初学者可以在这种形式的会议上接触心理咨询的一般理论和技法，研究人员可以在这里了解咨询学的发展动向，同时发表自己的研究成果与同行进行学术交流。其次，设有咨询专业的各大学会对外开设公开讲座，满足从业者对部分理论的继续教育要求。也有些大学会定期不定期地邀请有关理论的外国专家进行讲学活动，使韩国同行及时了解国外咨询界的最新研究动向和成果，不断提高本国的理论水平和咨询技术。再次，心理咨询实习以及各专门理论的普及由相应的心理咨询所担负。如精神分析心理咨询研究所就要担负精神分析师的临床实践和理论知识的继续教育任务。有些心理咨询所还要接受一般修炼生的案例指导，通过定期的案例公开发表会，使修炼生有机会得到督导级专家的指导。另外，咨询所也会开设各种分等级的培训课程，补充正规学校的教育。韩国负责成人教育的教育机关非常多，有关心理咨询的各种培训可能由不同的教育机构组织，如，教师进修机关，企业培训机关或宗教、社会团体等。

3 专业人员的管理及资格证的颁发标准

3.1 资格证的种类

在韩国，有关心理咨询的资格证一般分为三种：国家公认资格证；学会公认资格证；民间资格证。目前为止，国家公认资格证只有六种，即精神保健临床心理师，专门咨询教师，青少年指导师，职业咨询师，社会调查分析师，青少年咨询师。现行的学会公认资格证主要有：心理咨询专家资格证，咨询心理师资格证等十多种。再就是各个专业学会颁发的有关专业资格证，如精神分析心理咨询师，家庭治疗心理咨询师等。各种民间资格证则是名目繁多，种类无数。在韩国，与心理咨询有关的主要资格证见表2［9］。

3.2 国家资格证的颁发和认定标准

国家资格证一般都具有法律依据，由政府主管部门直接管理或委托相应部门审核管理。下面以青少年咨询师资格证为例，简要介绍一下韩国国家资格证的颁发依据和办法。

3.2.1 青少年咨询师的应试资格

在韩国，根据青少年基本法第二十二条，同法施行令第二十三条等的规定，国家青少年委员会委员长委托韩国青少年咨询院施行青少年咨询师资格审查和考试，并负责资格证书的颁发和管理。青少年咨询师的应试资格见表3［10］。

3.2.2 青少年咨询师考试科目

青少年咨询师的考试科目分必考科目和选考科目两种，各级考试科目略有不同, 选考科目一般在所列科目中选择其中的一部分参加考试。内容详见表4。

3.2.3考试方式及考核步骤

考试分笔试、面试、材料审查三种形式。考核步骤有以下五步：递交考试申请（网络申请）；参加主管部门组织的定时定点笔试；笔试合格后参加主管部门组织的定时定点面试，面试前接受资格书面审查；面试合格后参加主管部门组织的定时定点收费资格研修；领取相应级别的青少年心理咨询师资格证［11］。

3.3 学会公认资格证的颁发标准

学会公认的资格证种类有十多种，下面主要以韩国心理学会认定的心理咨询师的资格证为例，简要介绍一下资格证的颁发标准。韩国心理学会认定的心理咨询师的资格证分为两个等级，一级心理咨询师又叫心理咨询专家，二级心理咨询师又称心理咨询师。韩国心理学会颁发的这一资格证，是目前韩国国内最为广泛承认的咨询资格证。心理咨询机关在招聘咨询人员时，会在应试资格上注明：需要持有心理学会颁发的心理咨询资格证。心理咨询师应试资格见表5［12］，资格审查内容见表6。

3.4 资格证申请步骤及常规管理

取得心理咨询师资格的一般步骤为：递交申请、参加笔试、笔试科目全部合格后，提出资格审查请求，通过审查后，取得资格证。资格证一般要五年更新一次，其间必须履行会员的义务，按时交纳会费，参加学会的各种继续教育活动。资格证需要更新时，同样需要递交更新资格证申请，并按要求提交参加学会教育活动的有关证明［13］。

4 结论

韩国的心理咨询已有60年的历史，与英美等西方国家既有很多相同的方面，也有很多不同 ［14］704-709,［15］144-147。心理咨询师的培养，不仅是心理学专业的专门领域，教育学、社会福利学、青少年学以及近年发展起来的心理咨询学等不同学科，都担负着培养心理咨询师的任务，并且培养出了大批从事心理咨询工作的人员。在韩国，心理咨询师的工作已经扩大到很多领域和部门，如公务员、企业员工的选拔及管理，监狱以及青少年教养院、部队、警察厅、大型灾难预防，及包括南北韩统一后的心理适应。因此，有部分学者主张咨询学应独立于心理学以及其他学科，成为一门单独的学科。这一主张直接体现在学会的组成和组织上，最早韩国有心理学会，心理学会下设临床心理学分会，学会主要由从事临床心理咨询的心理学专业毕业的人员组成。后来，随着心理咨询领域的不断扩大，非心理学专业从事心理咨询工作的人员也加入了这一队伍，并重新分出了心理咨询分科学会。为了使心理咨询从业人员能够有更广泛的交流和合作的机会，有关学者共同发起成立了韩国心理咨询学会,并按咨询领域下设大学心理咨询分会、青少年心理咨询分会、职业心理咨询分会、企业心理咨询分会、部队心理咨询分会等分支学会，各地方分设地方组织，形成了另一个学会体系。该学会迅速成长，在短短的几年内吸收了千名以上的会员，大部分从业者既是心理学会下设心理咨询学会的会员，同时也是韩国咨询学会的会员。

不管这种争论多么激烈，在韩国，心理咨询职业作为新兴的职业已经越来越受到社会的重视和欢迎，从业人员的规模越来越大，培养渠道和后期专业培训的机构越来越多，韩国心理咨询业已从大规模和多样化逐渐向高水准、本土化的方向发展。

参考文献

［1］李宗翰. 为确立心理学正体性的必要努力-资格证的颁发和管理［J］. 韩国心理学会会报,2008,3:3-6.

［2］朴裁煌，南相仁， 金昌大，等 . 青少年咨询教育课程开发研究 ［M］. 首尔: 青少年对话广场, 1993 : 36-37.

［3］李淑英, 金昌大. 咨询专业硕博课程标准化研究［J］.教育研究 ,2002,40（4）:231-250.

［4］首尔大学教育学科, 教育课程［OL］. 首尔: 首尔大学教育学科,2008,9.［2008.11.19］.

［8］金桂铉. 咨询教育方法论研究 ［M］. 首尔: 学知社, 1992 : 234-238.

［9］韩国产业人力工团.资格证［OL］. 首尔: 韩国产业人力工团 , 2008, 9. ［2008.11.19］.

第5篇：儿童青少年教育心理学范文

一、家庭教养方式研究的缘起

家庭教养方式是指父母在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。目前，国内学者对教养方式的用词并不严格，有的学者使用“抚养方式[1]”、“养育方式[2]”，有的学者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一种研究工具的研究者之间也出现分歧。笔者认为，抚养方式与教育方式对儿童的关注点不同，前者主要侧重家长对儿童的生理保育，后者侧重家长作为社会文化的直接执行者对儿童价值观念、态度体系和社会规范的传递与教导。其实，家庭教养方式是在父母与孩子的互动过程中形成并发展的，这种互动的结果不仅从父母对儿童的生理养育活动中体现，而且从父母对儿童行为规范的传递中体现。儿童一出生，首先是作为一个生物个体而存在，其最基本的生存和身体健康离不开父母和成人长时间的精心护理、照料。与此同时，他又开始了由生物个体向社会个体转变的社会化过程，这意味着儿童需要不断学习知识、技能，逐渐掌握社会规范，最终适应社会生活，这一切同样离不开父母和成人的引导、教育。因此，将Parentingpattern这一英文中表示父母教养行为特征概括的短语译成“教养方式”最贴切，它全面地涵盖了上述两个同时进行的层面。我国学者缪小春早在其英文译著《儿童发展与个性》中采用了“父母教养”的说法。从字面看，教养方式既有抚养之意，又兼具教育职能，恰当地反映了家长在儿童社会化过程中充当的角色。

家庭教养方式之所以成为现展心理学的研究重点之一，与心理学对人的社会化研究有密切关系。一个具有自身独特性的儿童如何形成同其所处文化中的大多数人相类似的情感和行动的所有那些过程，即社会化，被视为儿童发展的核心。在儿童社会化的过程中，许多群体或作用力在不同的时间通过不同方式对儿童发挥影响。对个体发展的早期而言，家庭承担了主要的教养职责。虽然家庭的教养活动自婚姻家庭在历史上产生以来就早已有之，但科学的教养方式的研究却受到人们的儿童观及儿童发展理论的极大影响。

在西方，19世纪以前，社会还不存在关注儿童需要的观念。儿童的存在是否有意义取决于他们是否能使成人快乐，当父母无力照顾孩子，他们就会被遗弃。19世纪的北美殖民地，儿童不仅需要承担无穷无尽的家务劳动，而且必须服从父亲这一家庭主要权威。不服从被认为是有罪的，要遭受惩罚。传统和宗教影响着儿童教养活动。随着社会向前发展，人们对待儿童的方式有了一些改善。这一方面归功于洛克、卢梭和裴斯泰洛齐作品的传播，另一方面归功于心理学家斯坦利·霍尔的思想的影响。洛克的白板说鼓励父母和教师为儿童的心理发展提供最适宜的经验，他的观念仍对当代儿童教养产生影响。卢梭认为儿童需要自由成长，受他思想影响的裴斯泰洛齐强调了母亲作为孩子第一任老师的重要性。心理学家霍尔坚信，天性良好的年幼儿童，如果不被过多指导，能够自然成长为有自控力的个体。虽然19世纪末人们赞成父母的爱和感情对形成儿童人格的作用，但20世纪一开始，奖励和惩罚的原则被大力倡导。儿童的教养遵循着严格的时间表，母亲被告知要期望孩子的服从，不理会孩子发脾气，限制他们的身体活动等等。进入20世纪20年代，华生的行为主义和弗洛伊德的心理学理论出现，并对儿童社会化过程及家庭教养产生重大影响。两者都相信个体的早年生活对随后发展的重要性。华生从刺激反应的理论出发，相信儿童生活早期稳定行为的重要性。他认为良好的行为必须从一开始就形成条件反射；弗洛伊德则相信有害的早期经验会伤害儿童的发展，儿童的个性成长不能被抑制，需要让儿童表达而不是抑制情绪。20世纪40年代起，儿童的养育观念发生了变化，父母被鼓励要让儿童快乐，让他们感受到爱，鼓励儿童学会自制。

这些观念的变化及理论的产生对社会化领域的研究产生了长远而广泛的影响[5](p.324)。学者们越来越清楚地认识到儿童的教养活动影响着儿童的行为。为了更好地理解这一点，研究者们通过对各种教养情境的大量观察，运用实证法构建起了关于教养方式的种种观点。20世纪40年代，Baldwin从事了一项儿童发展的研究，涉及的儿童年龄跨度很广，从出生直至儿童晚期。在这项研究中，他访谈了许多父母，并多次观察了他们与儿童在家庭中的互动。1948年他在发表的文章中提出了民主——控制这两个主要的教养维度，并认为它们在所研究的家庭中表现出相当大的差异。此后，1957年，Sears,Maccoby和Levin等人进行了一项涉及近400个家庭的研究，研究者向母亲提出诸多问题，涉及孩子在家中的行为表现，母亲对孩子哺乳、排便训练、纪律管教等方面[6]。通过与母亲的访谈，研究者们认为教养方式可以被描述为限制的和允许的，这些教养方式影响着儿童的行为。这以后，家庭作为儿童社会化的第一场所，父母作为儿童社会化的最重要的动因，它们如何影响和塑造儿童的行为便成为心理学家关注的重要问题。

二、家庭教养方式研究的发展

（一）家庭教养方式的早期研究

在儿童社会化的早期研究中，父母对儿童的单向影响观渗透在学者们的研究思路中，他们努力寻求父母决定儿童的教养维度或模式。西方心理学家研究家庭教养方式对儿童社会化的影响时，采取了不同的研究取向。

一种取向是，从父母教养行为的维度入手，探讨某一行为维度或行为维度下具体的教养方法对儿童发展的影响。如西蒙兹从接受——拒绝和支配——服从两个维度区分父母的教养行为，进而指出，如果父母随心所欲地支配孩子，孩子倾向于顺从、腼腆、被动、缺乏自信心；如果父母接受孩子，则孩子情绪稳定，兴趣广泛，行为更符合社会的要求[7]。由于接受——拒绝实际上反映了父母与儿童的情感关系，支配——服从反映了父母对儿童的控制，因此，众多心理学家开始研究父母对儿童的情感、父母对儿童具体的控制形式与儿童社会行为的关系。如霍夫曼和亚龙，劳顿，韦克斯勒等研究发现，温暖对儿童社会化进程所起的作用是十分积极的，它会促进儿童道德感、成就感、良好社会适应和利他行为的发展。再如，霍夫曼研究了惩罚对儿童社会化的影响。他指出，父母使用强制方式，包括对儿童体罚、冷漠地拒绝、剥夺儿童的某些权利以及威胁等，会阻碍儿童对道德规范的内化，也会降低儿童良知的发展；父母使用心理惩罚形式“爱的收回”，对儿童表示失望，孤立、不理睬儿童等，会使儿童产生过重的内疚感，刻板而非灵活的遵守社会行为规则[8]。

另一种取向是将家庭教养方式类型化、模式化。其中最具代表性的当数美国著名心理学家鲍姆林特的研究，她从控制、成熟的要求、父母与儿童交往的清晰度以及父母的教养四个方面来评定父母的教养行为，将父母的教养方式分为权威型、宽容型和专制型三种[9]p.457。与专制型、宽容型家庭相比，权威型家庭的孩子是成熟的、独立的，具有更多的社会责任感和成就倾向[7]。鲍姆林特的研究揭示，儿童的个性形成并非由父母的某个行为维度决定，而要受到父母整个行为模式的影响，可以根据不同父母的教养类型而对限制作不同区分。权威型父母和专制型父母都对儿童加以限制，但前者的限制是“严格而合理的”，后者的限制却是“无目的、不合理甚至惩罚性的”，因而限制对儿童社会化所起的作用也是不同的。不少心理学家的研究都支持鲍姆林特的结论，如韦克斯勒指出，在权威型家庭中使用“爱的收回”会对儿童的社会化起积极作用，而在专制型家庭中使用则起到相反作用，这与使用这种方法时是否适度有关[8]。

从上述分析中不难看出，前一种研究取向注重具体的教养行为，却忽视了同一教养行为与不同家庭环境结合的不同作用；后一种研究取向试图对父母的教养行为作特征概括，某种程度上弥补了前者的不足。两者的结合研究清楚地表明，具体行为维度并不孤立地对儿童社会化起作用，只有将它们与父母整体的教养行为模式或类型结合，才能真正揭示出它们在儿童社会化进程中的地位和作用。这一时期，日本心理学家诧摩武俊也研究了母亲的教养态度与孩子性格的关系，其结论与西方学者的结论比较一致。

（二）20世纪70年代以来的研究

20世纪70年代以来，家庭教养方式的研究出现了新的进展，学者们开始探求教养方式背后的影响因素，将教养方式的研究从表层推进了一个更深的层面。这首先是基于实践和应用的需要。对家庭教养方式的研究者而言，揭示了什么样的教养方式有利于儿童的社会化还远远不够，更重要的是指导父母学会运用恰当的方式促进儿童的发展。而探讨制约父母教养方式的因素，为心理学家的指导和帮助提供了依据和策略。其次，推动研究进展的更直接的动力来自社会化进程双向模式的兴起和人类发展生态学模型的提出。它们促使学者们走出教养方式对儿童社会性发展的单向研究的圈子，尝试将父母特征和儿童特征都纳入教养方式体系，并将教养方式放入更大的背景中加以考查。

这期间，国外学者既从社会文化背景、社会阶层、社会经济地位及父母体验到的压力和社会支持等家庭系统以外更广阔的层面出发，又从家庭系统内部的一些因素，从儿童特征入手，较全面地探讨了家庭教养方式和教养行为的影响因素。如，巴斯顿的研究发现，美国、法国和日本这三个国家的母亲对儿童注视他人的反应存在显著差异。在集体价值取向的日本，母亲鼓励并引导孩子注视他人的行为；而在个人价值取向的美国和法国，母亲对儿童注视他人的行为没有明显反应[10](p.114)。又如，Chamberlin(1974)、Lytton(1980)及Minton和Levine(1971)等的研究证实，白人中产阶层的父母更多地对儿童使用建议和解释，更多地对儿童的需求作出应答，且更经常地提供积极而非否定的反馈；而较低阶层的父母更倾向于使用强制和权力介入，对儿童自由更多加以限制[11](p.205)。再如，Cox(1987)发现，与非抑郁的母亲相比，抑郁的母亲与孩子的交往质量差，更多忽视孩子的要求，更多使用控制的手段[12]。Mcloyd(1994)发现，处于压力中的父母自我效能感差，对儿童的温情较少，缺乏耐心和参与，提供的帮助也较少，对儿童的消极控制较多，容易受到激惹[10](p.117)。Martin(1975)发现，父母和儿童的性别影响父母对待孩子的方法，与孩子异性别的父母比与孩子同性别的父母对孩子更仁慈、少严厉且更允许孩子自由。还有研究指出，孩子的行为特征，如活动量影响父母的教养行为，活动过度的儿童的母亲比正常儿童的母亲有更多的指令和否定性[13]。儿童的气质也影响父母的教养行为，困难型气质的儿童容易与母亲发生冲突，这增加了母亲的控制，继而增加了孩子问题行为的可能性[12]。

国内学者大多从80年代开始涉足家庭教养方式这一研究领域。起初的研究较为零散，取向较为单一。或从儿童性格入手，或从儿童心理卫生入手，探求有利于儿童心理发展的家庭教育形式。但其中也不乏颇具远见的学者，他们探究家庭教养方式的类型，并从父母文化素养、职业等角度分析了家长教养态度的成因[14]。进入90年代，随着国际交流的快速发展，发展心理学领域的一些新流派、新理论、新研究模式日渐为我国学者了解和接受。在考虑与结合我国国情的基础上，他们逐渐将新思路、新信息运用到家庭教养的研究中，使我们的研究既紧跟这一领域的发展趋势，又很快深入到教养方式的影响因素层面，呈现出不少新的特点。概括说来，有这么几个方面：

第一，教养方式所涉及对象的年龄段更加宽泛，从以婴幼儿为主，逐渐扩大到小学生、初中生和高中生。

90年代中期以前，学者们探讨家庭教养方式时涉及的儿童多为学龄前儿童，少数研究包含了小学低年级儿童和中学生。90年代中期以来，研究的对象有了较大拓展，逐渐覆盖了小学儿童、初中生和高中生，填补了我国某些年龄段儿童家庭教养方式研究上的空白[1][2][15][16][17][18]。其实，家庭对儿童青少年的影响在任何年龄阶段都存在。学龄前儿童的主要活动场所在家庭，父母的教养方式对其影响自然非常直接而重要，这也是众多学者关注学龄前儿童父母的教养方式的原因。但儿童步入学校后，尤其是进入青少年期，虽然主要活动场所已从家庭转为学校，但生活环境和周围刺激的复杂化更从某种意义上凸显出家庭教育的重要性。儿童在学校的人际关系、学业成就、对新情境的应对无一不受父母教养方式的潜在或直接影响。尤其当儿童步入青少年期，他们与父母对抗性的增加更需要研究者进一步揭示父母教养方式的变化和特点，为家庭教育提供可借鉴的材料。

第二，教养方式与儿童社会化关系的探讨从宏观、笼统走向微观、具体。

以往，研究者是从整体上笼统评估不同教养方式对儿童社会化的作用，现在，学者们开始深入探讨它与儿童社会化各个具体方面的关系。这些研究不仅内容上更富有时代气息，而且与当前心理学领域对儿童青少年的自我意识的关注，对儿童青少年心理健康教育的关注颇为契合。如，父母教育方式与儿童的学校适应[15]；父、母教育行为的结构及其与小学儿童焦虑情绪的关系[19]；父母教养方式对少年儿童自尊发展影响的研究[17]；青少年自尊与父母教育方式的关系[20]；青少年心理健康水平、自我效能、自尊与父母养育方式的相关研究[2]；学习不良初中生的父母教养方式及其自我概念等[18]。

第三，进一步研究家庭教养方式本身，深入探究教养方式内在的结构。

80年代后期，研究者多从单纯类型论的角度来界定家庭教养方式，如将家庭教养方式归纳为娇纵溺爱型、启发引导型、放任自流型、因材施教型、简单粗暴型等等[3]。进入90年代，研究者对教养方式的分析出现新的变化。有的从教养方式的情感维度和行为控制维度来分析教养方式。如桑标(1991)从“接受—拒绝”和“宽容—严厉”两个维度划分母亲的教养方式，从“肯定—否定”维度划分父亲的教养方式，探讨其对中日不同文化背景下幼儿的性格发展的作用[7]。这种对家庭教养方式的界定从维度上已经有突破，但仍带有西方学者研究的影子。更多的研究者认为，家庭教养方式是一个不同角度、不同方面的综合体，简单从某一方面或某个维度来看待，势必不能全面涵概家长的教养行为，从而失之偏颇。因此，他们从系统论的思想出发，强调从具体教养行为的不同侧面整体把握家庭教养方式的特征。如，陶沙等从溺爱、忽视、专制、民主、惩罚、成就要求及教育的不一致等七个维度来看待幼儿母亲的教育方式[4]。同样，杨丽珠等也选取了母亲教养方式的溺爱性、民主性、放任性、专制性和不一致性等多个侧面，全面探究其与儿童气质的关系[21]。

还有学者仍主张将教养方式类型化，但是这种类型化与最初研究者的单纯类型论有很大的区别，是建立在更合理基础上的类型论。关颖提出，家庭教育方式既体现不同的情感因素，也反映与客观环境的联系，还与亲子间的互动方式有关，研究者可以从这些不同角度对教养方式分类。林磊选择了溺爱性、专制性、放任性、期望性、不一致性、拒绝性和民主性这七个母亲教养方式的侧面，通过对母亲在七个侧面的得分进行“快速聚类”，得出了五种特征不同的教养方式，分别为极端型、严厉型、溺爱型、成就压力型和积极型[22]。这几种教养方式的差异并非源自母亲不同性质的行为，而源自母亲在相同行为侧面上行为的表现频率的不同。在此基础上，学者们深入探寻父母教养方式的内在结构，试图从本质上把握教养方式，为父母教养行为的改善提供实际参考意见。陶沙、董奇等研究了3-6岁儿童母亲的教养行为的结构，结果表明，母亲的教养行为包括敏感性、接触与参与、交往指导、认知发展指导、积极情感的表达、消极情感的表达六方面[23]。这一结果用实证的方式证明了理论上所认为的日常亲子互动过程中父母具体教养行为的内在结构。

第四，对家庭教养方式影响因素的探讨更广泛，尝试从多方面寻找影响因素。

亲子双向互动观的影响使研究者在挖掘教养方式背后的影响因素时，将视线渐渐从父母身上扩展到儿童身上，关注双方的特征。学者们经过大量的研究在很多方面取得了共识。研究表明，父母的受教育程度、职业、性别、生育孩子的年龄、婚姻状况等因素影响其教养方式，其中受教育程度、职业、夫妻关系等影响显著[4][18]。学龄前儿童的性别、年龄因素影响父母教养行为的某些侧面，其气质和消极行为特征显著影响父母的教养方式[4][13][21]；青少年个体的性别明显影响其父亲的而非母亲的教养方式[1]。近几年来，不少研究者更开始跳出父母外在的特征对其教养方式的影响的探求，进而深入发掘父母内在的生理和心理因素的作用。有研究表明，母亲血型影响其家庭教养行为[24]。还有研究者看到了父母意识和父母教育观念的重要性，认为它们往往体现了父母的价值取向，直接影响者父母对儿童的态度和教养模式，并进一步探索它们的内容和结构[25][26][27]。

此外，研究者也关注家庭环境、关注父母所处的文化背景，试图从家庭系统内和系统外的因素理解父母的教养行为。王耘等研究了不同家庭类型、家庭经济收入状况等因素对母亲抚养行为的影响。结果发现，家庭结构是影响母亲抚养行为的重要变量，主干家庭母亲的抚养行为总体上优于核心家庭的母亲[28]。张文新比较了城乡两种文化背景对青少年父母教养方式的影响，结果发现，父母的教育方式存在城乡差异，城市青少年的父亲对孩子有更多的情感理解与温暖；城市母亲与农村母亲在对孩子的情感温暖与理解方面没有差异，但对孩子的干涉、保护、否认拒绝、惩罚严厉更多[16]。

三、影响家庭教养方式研究进程的三大因素

综观上述对家庭教养方式研究历程的描述和概括分析，我们不禁要探讨推动研究向前发展，丰富了人类关于家庭教养的认识的诸多因素。

（一）人类对自身探究的好奇心

研究儿童，可以帮助我们了解人类。而人是研究人类的最好对象。在儿童发展心理学百多年的发展历史中，我们逐渐明晰了儿童发展的含义和基本性质；懂得了遗传、环境、教育和儿童发展的关系；儿童智慧的发生、发展；儿童的情绪以及儿童的社会性发展等问题。但儿童发展的过程是复杂的，现实中的儿童也并不是什么“典型的”儿童，他们是千差万别的，我们还有许多问题远没有弄清。如，现代科学还不能明确地界定遗传在个体发展过程中的限度。在儿童社会化方面，中国的传统文化、教育制度以及当前我们社会中中西方文化的冲撞对儿童青少年将产生哪些影响，如何产生等都有待我们进一步去研究。在家庭教育领域，哪些因素在影响不同年龄阶段、不同性别儿童与父母的亲子互动，这些因素通过什么方式作用于亲子互动都需要我们不断探索。黛安·E·帕普利在《儿童世界》中说过：“只有知道了我们是怎样的人，又是如何变成了这样的人，我们才有希望创造出更美好的世界。”

（二）理论的发展所产生的影响

家庭教养方式研究成果的取得主要受到了几个不同时期关于儿童发展的观点和理论的影响。首先是成人塑造儿童的单向决定观；其次是成人儿童相互影响的双向互动观；再次是美国心理学家布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论模型。这些观点或理论模型身后都有强大的理论支撑。

早期关于亲子关系的研究更多的是关注父母的作用。许多研究考察了父母的教养方式、教育观念和教养行为对儿童心理行为发展的影响。父母影响儿童的单向决定观背后就隐藏着两种主要理论。其一，弗洛伊德在其精神分析理论中强调的个体童年期的生活事件在成年期人格发展中起十分重要的作用，成年期人格特点在生命的头几年里就已经被决定了；其二，行为主义强调环境的决定作用，认为个体的行为完全可以由后天环境加以塑造。这两大理论派别的观点，促使研究者探索儿童的父母，尤其是母亲的教养实践与儿童人格和社会性发展的关系。这成为家庭教养方式研究的开端。更为甚者，行为主义的发展理论也造就了长期在家庭研究中占主导地位的父母塑造儿童的单向决定论，使众多的心理学家认为要对儿童发展作出解释，只需对儿童的父母及其社会化实践进行考察即可。这使研究者执迷于对父母教养行为和方式的维度及类型的研究，并进一步考察影响父母教养方式的因素，而仅将儿童视为其自身社会化的被动接受者。皮亚杰的儿童认知发展理论提升了儿童在发展中的地位。在皮亚杰看来，儿童从一出生就是其自身发展的积极动因，他主动从环境中寻找、选择适宜自己的刺激，在与环境的相互作用中建构自己的认知结构。这些真知灼见让人们看到了儿童的主动性，并对我们理解儿童社会性发展过程的实质具有十分重要的意义。

1968年，A·Bell对社会化研究中的影响方向进行了再解释，他开创性地提出了“双向模式”说，认为儿童自出生起就表现出明显的天赋差异，而这些差异又影响父母的行为。这引发了整个70年代儿童特征对父母影响的研究[11](p.193)。Bell还提出了亲子控制系统理论，揭示了亲子关系的互动机制。可见，在分析儿童教养方式与儿童发展的关系时，必须考虑“双向原则”。也许“容易抚养型”气质的儿童从一开始就更加服从、友好和独立，容易按权威的方式来训诫，是同样的方法对“抚育困难型”气质的儿童不一定有效，尽管权威教养方式很有价值。这促使家庭教养研究者在注重父母对儿童巨大影响的同时，看到父母使用什么样的方式好还必须结合儿童自身的特点。双向互动观逐渐取代单向决定观，研究取得了丰硕的成果。

20世纪70年代以来，在系统研究亲子互动影响因素的过程中涌现了多种理论观点，如生态化理论，家庭系统理论等。其中，美国心理学家布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论模型颇具影响。布朗芬布伦纳认为，儿童发展的生态环境由若干相互嵌套在一起的系统组成，这些系统从微观到中观到宏观，与儿童发生直接或间接的联系。家庭、学校是与儿童关系最密切的微系统；微系统之间的相互联系与作用构成中间系统；而那些儿童并未直接参与但却影响他们的环境，如父母的受教育程度、职业条件等构成了外层系统，最后，儿童所处的具有一致信仰、习惯、传统观念和意识形态的社会或亚文化的社会机构的组织构成了宏观系统[10](p.16)。在研究设计时，对儿童的分析不应停留在微系统上，而应在各系统的相互联系中考察。这一思路促使家庭教养方式的研究者，跳出他们所熟悉的微观系统，而将教养方式、亲子互动的分析放在更广阔的系统中进行，如，关注母亲的血型，关注父母的教育观念、文化背景、社会支持状况等等，使研究呈现出更开阔的视野。90年代，国内关于教养方式的研究几乎都提及人类发展生态学的理论。通过深入儿童生活的现实环境，如幼儿园、家庭，观察儿童，并对儿童的教师、父母进行访谈，从前的家庭教养方式研究的类型学模式被一种基于生态学化的新的“类型学”模式所取代，取得了研究上的新进展[22]。

（三）研究方法的发展所产生的影响

任何一个科学领域的研究水平直接取决于研究方法，研究方法是研究水平高低的标志。家庭教养方式的研究成果和进步不仅间接受现代科学系统方法的影响，而且直接受到心理学研究方法的一些新趋势和新特点的促进和推动。

1.现代科学系统方法对家庭研究的影响

在家庭教养方式研究领域，系统方法的影响从两方面表现出来。第一，也是最重要的方面，父亲教养方式对儿童的影响，父亲及家庭其他成员的支持对母亲教养行为的影响渐渐地提到研究日程上。较长时期以来，学者们多关注母亲及其教养方式对儿童的影响，忽视了父亲、兄弟姐妹以及其他家庭成员与儿童的关系。造成这种状况的原因可能与母亲是儿童日常生活的主要照料者和参与者有关；还与精神分析理论和行为主义理论都较为强调母亲在儿童社会性发展中的作用有关。如今，家庭越来越被视为一个整体，一个系统，母亲与儿童、父亲与儿童，父亲与母亲间存在复杂的、交互的亲子互动。研究表明，父亲对青少年个体的教养行为与母亲的行为存在显著差异，父亲对子女的惩罚严厉少于母亲，但其对子女的情感温暖、过分干涉和拒绝否认皆多于母亲[1]。父亲的教养影响孩子的成就感，有成就者一般与父亲的关系亲密[12]。另外，父亲的支持影响母亲抚养行为中的情绪、自信心、积极性和与儿童的亲子关系[29]。第二，研究者从更大的系统层次来考虑环境对儿童青少年的影响。如，关注儿童青少年身处的学校系统与家庭系统的关系，探讨学习不良初中生的父母的教养方式；关注儿童所处的外层系统、甚至宏系统对其影响，探讨劳教人员的早期父母抚养方式，比较城乡青少年父母的教养方式等等。

2.心理学研究的现场化所产生的影响

随着心理学研究应用性的日益加强，传统的理论与实验室研究逐渐转变为各种形式的现场研究，强调在现实的情境与条件下控制和观察心理活动、测定和记录整个心理过程。这与上世纪70年代末，西方发展心理学和教育心理学领域出现的“生态化趋势”不谋而合。现场研究及生态化趋势对家庭教养方式研究的最大影响在于，它改变了研究者的观念，使他们看到在家庭生活的真实场景中考察父母的具体教养行为，揭示其与儿童社会化的关系的重要性；也促使他们深入幼儿园和家庭，借助与父母、教师的访谈、观察，编制家长教养行为量表，以此反观教养方式的结构、类型。这一研究手法的变化使研究者获得了与以往不同的结论。如，陶沙找到了母亲教养行为的敏感性、接触与参与、交往指导、认知发展指导、积极情感的表达与消极情感的表达等6个因子[23]。

3.研究手段综合化、数学化带来的影响

第6篇：儿童青少年教育心理学范文

【关键词】幼儿园教师；职前培训；课程；英国

【中图分类号】G619　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0092-04

近几年，许多国家视幼儿园教师职前培训课程的完善为提升幼儿园教师整体素质的关键之一。英国已经形成相对成熟的幼儿园教师职前培训课程，为提高幼儿园教师整体素质提供了保障。了解英国的幼儿园教师职前培训课程，对改革和完善我国幼儿园教师职前培训课程有参考意义。

一、英国幼儿园教师职前培训课程

目前，英国的幼儿园教师职前培训主要由大学教育系和高等教育学院负责。一般来说，大学教育系或高等教育学院设立的幼儿园教师职前培训课程包括大学毕业后的教师证书培训课程(Postgraduate Certificate of Education，简称PGCE)(与幼儿园教师职前培训相关的是PGCE中的早期或初等教育课程)，儿童、青少年及教育研究文学学士学位课程[BA(Hons)Childhood，Youth and Education Studies，简称CYES]和幼儿园教师教育学士学位课程[Teacher Education(Early Years)，简称TEEY]三类。下文将具体介绍这三类课程。

1　PGCE

PGCE是目前英国教师培养的主要形式，主要以已获得学士学位、旨在从事教师职业的大学毕业生为培训对象，培训时间为1年(共38周，分三学期完成)。PGCE早期或初等教育课程的目标是为从事3～11岁儿童教育培养高素质的教师。目前，英国许多大学教育系和高等教育学院都开设PGCE早期或初等教育课程，课程内容大致相同。以英国剑桥大学教育系开设的PGCE早期或初等教育课程为例。该课程包括理论课程和教学实践活动两部分。

(1)理论课程

理论课程包括核心课程、基础课程、专业研究三部分。

英语教学法、数学教学法和科学教学法属于核心课程。英语教学法主要包括儿童文学、儿童写作及儿童语言发展三方面内容。设置这些课程的主要目的是帮助学生了解激发儿童语言潜力的方法，探索儿童语言发展及语言运用的奥秘。数学教学法旨在帮助学生理解如何促使儿童在游戏和日常生活中学习数学知识。科学教学法的主要目的是引导学生进行探究，从而帮助其学会正确引导儿童进行探究活动，尤其是学会引导儿童学习科学课程的方法。剑桥大学教育系通常通过讲座、研讨会等方式组织学生学习上述核心课程。这样做的主要目的是促使“学生成为一名自信的、有反思能力的、包容的以及聪颖的教师”。

基础课程主要包括艺术、音乐、戏剧、体育、历史和地理、设计、信息交流技术、宗教教育等科目。这些课程与儿童的发展密切相关。学生通过学习这些课程，不仅可以获得相关理论知识，而且可以提升自身素质。其中，艺术科目的主要目标是提高学生的艺术技能水平。

专业研究主要包括儿童发展和儿童学习方式研究，包容性实践及跨学科主题研究，课堂教学中的实际问题研究(计划、评价与行为管理)等。专业研究模块致力于提高学生的反思能力，促使其成为具有包容精神和善于反思的新型幼儿园教师。

(2)教学实践活动

教学实践活动是PGCE早期或初等教育课程中至关重要的内容。目前，英国剑桥大学教育系与本地多所幼儿园和附设学前班的小学建立了合作关系，为学生争取到大量实习机会。一般来说。教学实践活动包含实习和见习两部分，通常分四阶段进行。第一阶段是在参加PGCE早期或初等教育课程前，学生用1周时间到住家附近的幼儿园、小学或是托育中心进行观察。第二阶段是在入学后的第一学期，学生持续2周到幼儿园或托育机构观察其教学和日常活动。第三阶段是在第一学期末第二学期初，学生到幼儿园或托育机构中选择一个班级，完成正式教师30％～40％的工作量，并参与整个班级的教学活动，持续7周。第四阶段的实习在最后一学期，学生需要独立完成持续8周的教学活动，承担正式教师所应承担的全部责任。除了在合作机构进行实地实习外，学生还需为自己建立一份成长档案，全面记录自己的实习情况。这也是为成为一名合格的反思型幼儿园教师作准备。

2　CYES

完成CYES后可获得早期教育学士学位。目前，英国巴斯大学人文社会科学学院教育系为有意向从事幼儿园教育工作的学生提供这一课程的培训。CYES的学时为4年，学习内容极为广泛。第一学年主要学习儿童、教育与学校，研究方法，儿童、青年与偏差，精神与行为(一些基本的心理学概念和著名的心理学研究)，教育哲学，早期儿童教育与初等教育等课程内容。通过学习这些课程内容，学生可初步理解教育学和心理学的概念，掌握相关的儿童教育、儿童社会学理论以及基本的心理学知识。在第二学年，学生将学习一系列与教育学和心理学密切相关的社会科学，如社会心理学，教育社会学，语言、交流与学习，发展心理学，教育心理学，儿童和青少年的临床干预(儿童和青少年的心理健康问题及矫正方法)，国际儿童教育等。设置这些课程的主要目的在于拓展学生的学术视野。第三学年是教学实习时间。学生在学校联系的实习单位进行教学实习。实习内容类似PGCE早期或初等教育课程。教学实习对学生的发展至关重要，一方面可以提高学生的动手操作能力和实践能力，另一方面可以拓宽学生的知识面，加深学生对所学理论知识的理解。同时，在实习过程中，学生也会寻找自己的研究兴趣点，为第四学年的专题研究奠定基础。第四学年以专题研究课程为主，如儿童和青少年的当代议题、态度与社会认知、作为消费者的儿童和青少年等，通常以研讨会的形式进行。学生可根据自己的兴趣或未来工作需要选择专题研究课程。专题研究课程为幼儿园教师的专业化发展奠定了基础，也有利于培养研究型幼儿园教师。

3　TEEY

除了上述两种课程外。TEEY是英国幼儿园教师教育的另一形式，学时为4年。目前，英国一些知名学府，如威尔士大学、切斯特大学等，都设有TEEY学士学位。TEEY分为四大模块，即核心课程、职业发展教育、专业课程和教学实践。这四大模块均以专题形式进行，贯穿4年。以专题形式组织课程是TEEY的一大特色。

教学实践通常与理论课程的学习结合在一起。教学实践的内容广泛，不仅包括到幼儿园或学前班组织教学活动，而且包括儿童学习情况分析、对全体或个别儿童活动的指导、儿童的学习环境创设等。此外，一些高校还通过现代教育手段为学生提供模拟实习机会，以提升学生的教学技能。由于教学实践内容广泛，形式多样，学校通常会为学

生提供至少两所实习机构。这样做的主要目的是帮助学生了解不同的早期教育机构，提升其计划、组织教学活动和管理班级的能力。

目前，英国的幼儿园教师资格证与上述课程挂钩，一名合格的幼儿园教师须接受1年的PGCE培训，或者是获得早期教育方面的学士学位。

二、英国幼儿园教师职前培训课程的主要特点

1　课程结构立足于满足当前学前教育发展的需求

近几年，英国的早期教育机构日益多样化。为了满足不同早期教育机构的需求，英国培养幼儿园教师的高等院校除开设一些普通教育课程和核心课程外，尤为注重当前学前教育的发展需求，增设了大量与现实情境相关的专业课程。这一特点在为期4年的学士学位课程(CYES、TEEY)中表现尤其明显。CYES开设了儿童和青少年的当代议题、态度与社会认知、作为消费者的儿童和青少年等与现实情境密切相关的研究专题，学生可以根据自己的兴趣选择一个专题进行深入研究。TEEY的每一个专题均与现实情境相关。在为期4年的学习中，学生需学习多元文化中的儿童教育、早期教育实践改革、当今儿童的价值及其问题等与现实情境相关的专题研究课程。学生学习这些与当代学前教育发展密切相关的课程，不仅可以掌握当今学前教育的新理念，而且可以提高自身的专业素养。

2　将教学实践活动作为课程核心

教学实践活动在英国幼儿园教师职前培训课程中处于核心地位。综观PGCE、CYES和TEEY三种课程，教学实践活动体现出如下特点。首先，教学实践活动的持续时间较长。如在为期38周的PGCE早期或初等教育课程中，共为学生安排了近20周的教学实践活动，为学生提供了大量亲身实践所学理论的机会；CYES的第三学年是教学实习年，在这一年里，学生将所有时间全部用于教学实习；TEEY的教学实践活动贯穿4年。其次，教学实践活动与理论课程学习同时进行。在学习TEEY时，学生的教学实践活动与理论课程的学习紧密结合在一起。当学习与儿童生活、儿童心理、儿童发展等密切相关的某一理论科目时，学生需要去幼儿园或学前班进行观察和教学活动。在PGCE早期或初等教育课程中，学生的教学实践活动也是在理论知识的指导下进行的。这种以理论知识为基础的教学实践活动能使学生找到理论与实践的契合点，从而深入理解和应用所学理论。再次，教学实践方式多样。除了传统的见习和实习方式外，一些学校还采用多媒体手段为学生提供模拟实习的机会，使学生在模拟情境中进行教学活动。最后，教学实践内容广泛。教学实践不仅包括教学，而且还将儿童个别化指导、小组教学、课外活动、教研活动、儿童活动环境的创设等内容纳入其中。如此多样化的实践内容有利于学生全面了解幼儿园或学前班的教学活动和日常生活。

3　课程内容体现了文化多元性

2007年，英国学校培训和发展机构(TDA)颁布的《教师专业标准》明确指出，“教师应理解学习者的发展是如何受社会、宗教、道德、文化和语言等一系列因素的影响的；知道如何将知识有效地提供给学生，包括母语非英语的学生或有特殊需要的学生；面对多样化的群体能够进行全纳教学”。英国幼儿园教师职前培训课程的内容符合这一标准的要求。如TEEY为学生提供了多元文化中的儿童与家庭课程，以反映不同民族、不同文化儿童的家庭背景和语言环境，从而使学生对不同种族的儿童有所了解，以便在日后的工作中能考虑到每个儿童的兴趣和经验。CYES则开设了国际儿童教育课程，主要目的是让学生全面了解不同国家的儿童教育和儿童生活环境。这些课程的开设一方面有利于学生在日后的工作中因材施教，另一方面也能培养学生的多元文化理念。这一理念有助于学生日后在工作中培养儿童之间相互理解、尊重与接纳的精神。

三、启示

设置一套高标准的幼儿园教师职前培训课程是提高幼儿园教师整体素质的关键之一。我国虽也曾进行过这方面的改革，但效果并不明显。目前，我国幼儿园教师职前培训的课程体系仍存在一些问题，如课程内容陈旧，教学实践时间较少，课程设置无法满足当代学前教育对教师的要求等，在很大程度上影响了幼儿园教师整体素质的提高。为解决这一问题，2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》明确指出，要通过“多种途径加强幼儿园教师队伍建设。加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍……完善学前教育师资培养培训体系。办好中等幼儿师范学校。办好高等师范院校学前教育专业”。英国幼儿园教师职前培训课程对我国幼儿园教师职前培训课程的改革有借鉴意义。

1　增加与现实情境相关的专业课程

目前，我国高等院校学前教育专业的专业课程仍以传统的学前教育理论与专业技能课程为主，很少开设与现实情境相关的专业课程。现代社会需要的是具备一定文化知识，有深厚理论基础，对现代学前教育发展有深刻洞察力的幼儿园教师。单靠学习传统学前教育理论与专业技能课程是无法达到这一要求的。我们可以借鉴英国的做法，增设一些与现实情境相关的专业课程，如当今儿童教育的主要议题、当今关于儿童教育的政策等，立足于当今学前教育发展的需求，促使学生掌握当今学前教育新理念，提高专业素养。

2　延长教学实践活动时间

在英国，教学实践活动格外受重视。反观我国，大部分高等院校学前教育专业安排的教学实践时间较少(一般为5～6周)，教学实践方式和内容也较为单一。这种短时间的、形式单一的教学实践活动无法使学生真正了解幼儿园的教学和日常活动，学生的实践能力也无法得到真正提高。因此，为了提升学生的实践能力，使学生在日后的工作中游刃有余，我们可以考虑延长教学实践活动的时间，丰富教学实践方式。

第7篇：儿童青少年教育心理学范文

关键词:教育心理化;交叉融合;构建;必然性

教育是一门科学,心理又是一门科学,教育学和心理学同为研究“人的发展”的科学,广义上都属“人”学范畴,学科本身具有很多交叉融合的有利条件,为心理学作为研究教育的科学方法提供了实现的基础,也是教育科学发展的必然结果。教育学建立在心理学的基础之上,心理学理论影响、制约教育学的发展也是教育心理化理论滋生的条件。教育心理化的理论与实践古今中外早有成功实操例证,只是没有定向专题研究或未被后人高度重视,至今教育心理化理论被压在巨石下已被忽略,只是凭借着自己独有的真理光辉不时的向人间教育闪现。如今,中国像一条巨龙从东方崛起。经济、科学、教育大发展,国家建设日新月异,中国将建立起比较完善的社会主义市场经济体制,朝着现代化宏伟目标突飞猛进。在这样的国情条件下,生产力的发展是重中之重,然而先进的教育则是关键,中国教育心理化理论的研究与发展有着重要的划时代意义。根据中国国情,办好中国特色教育,研究中国教育心理化课题,走好中国教育心理化之路是21世纪对中国教育的呼唤!教育要服从教育对象的心理发展规律;用心理科学融合整个教育;利用心理科学矫正教育的偏颇;“教育心理化”是教育科学与心理科学的自然融合体。

由此看来对“中国教育心理化”进行专题研究,发展“中国教育心理化”成果,深化“中国教育心理化”理论,培育教育“自然融合体”,构建中国特色的教育理论是刻不容缓的大事。

一、对教育概念的再认知

什么是教育?教育有广义和狭义之分。就狭义而言,教育学中论载:凡是有目的、有计划的对受教育者施加影响,从而使受教育者满足最佳成长的需要,这就是教育。教育这个问题乍看起来似乎很简单,其实这个问题并不那么简单。关于教育的定义,中外教育家、思想家都有自己的精辟论述。

孔子:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”

鲁迅:“教育是要立人。”儿童的教育主要是理解、指导和解放。

:“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任,不是把被教育的人造成一种特别器具。”

陶行知:教育是依据生活、为了生活的“生活教育”,培养有行动能力、思考能力和创造力的人。

秦文君:“教育应是一扇门,推开它,满是阳光和鲜花,它能给小孩子带来自信、快乐。”

外国对“教育”也有许多精彩、精辟的论述:

马克思、恩格斯:教育是促进“个人的独创的自由发展。”

康德:教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程,是自我能力的发展,它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理,不是

“指令”,不是“替代”,更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。

蒙台梭利:“教育就是激发生命,充实生命,协助孩子们用自己的力量生存下去,并帮助他们发展这种精神。”

雅斯贝尔斯:“教育是人的灵魂的教育,而非理性知识的堆积。”

亚米契斯:教育是“爱的教育”。

种种释义,各有千秋,都从某一角度通向真理之门。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说:教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由。”

作为教育工作者,弄清楚什么是教育这个问题,对于认清教育的本质、明确自己的职能和职责、找准前进的方向是大有好处的。这并非什么咬文嚼字、钻牛角尖。因为没有理性的自觉,是不可能在实践中做个自觉而清醒的教育者的。

在教育史上, 在裴斯泰洛齐之前, 一般把教育看作被动接受知识的历程,教育是一种技术, 它本身没有价值;但裴斯泰洛齐之后, 人们对教育的看法发生了转变,教育被看成内在力量的自动发展, 开始被当作人类文化的一个部门, 其本身有了内在价值。在个人方面, 教育为内在本质的完成; 在社会方面, 教育的功能在于文化的充实与培养。他在《隐士的黄昏》中说,教育的一般目的是, 使人的内在力量提升为纯洁的人类智慧。在他看来, 教育乃是人类本质的改造, 没有教育就没有文化。因此, 教育应重视个人本质的和谐发展,应依照儿童心理发展的顺序,使儿童获得适当的发展机会,并重视文化的客观价值, 引导儿童向着确定的目的发展。而所谓发展, 就是改造或提升人的“自然”的动物性, 透过社会性,而进入“文化”方面的道德性。由此可见, 裴斯泰洛齐将教育上的“发展”的含义由“经验主义”水平改变为“直观主义”水平, 推进了人类对教育本质的认识。裴斯泰洛齐进而认为, 教学活动的目的不仅是获得静的知识,而且是养成动的认识。这就是说, 教育的本质, 不仅是自外而内的知识的传递过程, 而且是受教育者内在精神的进展。

二、教育心理化概述

教育“心理化”的四点内涵:

(一)教育的内容、方法服从学生的心理发展规律。

美国教育家杜威曾说过:“没有一种学科,它本身自然地或者不顾及学习者的发展阶段,就具有固有的教育价值。”因此,在选择教育内容时要注意与学生的心理发展水平相匹配,然后再采用学生乐于接受的方法进行教学,使教学具有新鲜感,这是唤起学生参与课堂教学的积极性的前提。因此,这种新鲜感、积极性的产生必然要通过研究学习者心理得来──“投其所好”,因势利导,必将收到良好的教育效果。

(二)运用心理学理论指导整个教育过程。

教师绝不是真理的代言人。同样,在课堂上没有不可以怀疑的真理,而真理也是不怕怀疑的。对于真理的认识,只有通过其独立的、自由的判断后,才能使学习者真正认识到真理的含义。相反,越是伪真理,越怕怀疑,才越需要灌输。教师的作用就是体现在其问题设计要击中矛盾的要害,并产生碰撞;在学生讨论过程中,寻找矛盾所在,通过一个又一个具有启发生的设问引导和影响讨论的进程。教师所要达到的教育目的,便是在这个引导过程中完成的,而不是通过最后的“总结”来宣布正确“答案”,来灌输教师自己的思想。这一切对于教师作用的限定是为了使学生最大限度地参与到教学讨论中来,鼓励学生通过自己的判断、分析,形成自己的认识。这种认识的形成不要期望一步到位。正常情况应是从不成熟到成熟;从低级到高级;从简单到复杂。教师应当尊重学生的这个发展过程,服从这个规律。其中任何人为的干预、拔苗助长的行为都将影响学生思想意识的形成。思想意识形成的过程可能会很慢,会有反复,但它一旦形成了自己的思想认识,便会具有持久性和自律的特点。因此,德国著名教育学家第斯多惠这样说:“一个坏的教师奉送真理,一个好的教师教人发现真理。”

(三)利用心理理论矫正教育偏颇。

学校学生、老师有了心理障碍可以用心理手段进行疏通;教学滞后可以运用心理手段进行分析诊断;教育失误可以运用心理理论来衡量因果。

面对学生抑郁、焦虑、婚姻情感、职场压力、厌学、自闭症、强迫症等诸多问题咨询师可以帮您在最短的时间内摆脱心理困扰。有人形容说:成功人士的臂膀是由两个人扶持的,一个是法律顾问,一个是心理顾问。未来的世界是属于你们的,我们衷心希望你们能够健康快乐的成长。中学、大学阶段是人身心发展的两个关键时期,在这时期,性格、情感、认知水平、价值观等都会有巨大的变化,称为“黄金岁月”;同时,又是心理障碍的易发期、初发期和多发期,称为“多事之秋”。心理咨询能缓解青少年的迷惑,帮助他们顺利的走过这一阶段,实现“心灵再度成长”。

据调查,中国13亿人口中有各种精神障碍和心理障碍患者达1600多万,1.5亿青少年人群中受情绪和压力困扰的青少年就有3000万。

中国科学院心理研究所吴瑞华研究员认为,缺乏从事心理咨询的专业人才与心理教育是造成我国精神障碍、心理障碍以及自杀率相对较高的原因之一。

(四)教育心理化是教育科学与心理科学的融合。

教育心理化的范畴可以包括教育管理心理化;教学过程心理化;教学内容心理化;教学方法心理化;学校德育心理化;学校体育心理化;学校美育心理化;健康教育心理化;班级工作心理化;学校活动心理化;家庭教育心理化;学校建设心理化;校园文化心理化;教学研究心理化等。

总之教育“心理化”,就是将教育科学与心理科学有机融合,既符合教育规律又符合心理规律,使受教育者的心理发展规律制约教育内容、教育方法、教育手段、教育过程的实施;教育心理化是对学校教育中应试教育方法的挑战,它体现了教育工作者对教育的高端标准要求,体现了对教育认识与实践的深化,体现了21世纪对教育工作者的高标准要求,其实质是对受教育者主体性认识的变革,这种变革必然带来学校教育、家庭教育及社会教育崭新的局面。

三、中外教育家的教育心理化思想

(一)孔子教育心理化的践行

1.因材施教。

孔子在教育实践的基础上,创造了因材施教的方法,并作为一个教育原则,贯穿于日常的教育工作之中。他是我国历史上第一个运用因材施教者,也是他在教育上获得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命题不是孔子提出来的,南宋朱熹的《论语集注》云:“孔子教人,各因其材”。)

施行因材施教的前提是承认学生间的个别差异,并了解学生的特点。孔子了解学生最常用的方法有两种。第一,通过谈话。孔子说:“不知言,无以知人也。”他有目的地找学生谈话,有个别谈话,也有聚众而谈。如有一次有意识地向子路提出一个假定性的问题:“道不行 ,乘桴浮于海。从我者,其由与?”字路并未说话,仅以高兴默认,孔子便说:“由也,好勇过我,无所取材。”第二,个别观察。他通过多方面观察学生的言行举止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“听其言而观其行”,单凭公开场合的表现作判断还有片面性,就要 “退而省其私”;只凭一时的行为作判断还不够,还要“视其所以,观其所由,察其所安”,就是要注意学生的所作所为,观看他所走的道路,考察他的感情倾向,这就可以把一个人的思想面貌了解透彻了。他在考察人的方面积累了很多经验,认为不同的事务不同的情境都可以考察人的思想品质。

2.学思结合。

在教学中,孔子把“学而知之”作为根本的指导思想,他的“学而知之”就是说学是求知的惟一手段,知是由学而得的。学,不仅是学习文字上的间接经验,而且还要通过见闻获得直接经验,两种知识都需要。他提出“博学于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知识这些前人积累的间接经验。他还提出“多闻择其善者而从之,多见而识之”。

孔子重视学,也重视思,主张学思并重,思学结合。他在论述学与思的关系时说:“学而不思则罔,思而不学则殆。”既反对思而不学,也反对学而不思。孔子说:“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。”

孔子还强调学习知识要“学以致用”,要将学到的知识运用于社会实践之中。把学到的知识要 “笃行之”,他要求学生们说话谨慎一些,做事则要勤快一些,“君子欲讷其言而敏于行”,应当更重视行动。

由学而思而行,这就是孔子所探究和总结的学习过程,也就是教育过程,与人的一般认识过程基本符合,也就是教育过程符合人的心理规律。这一思想对后来的教学理论、教学实践产生深远影响。

3.启发诱导。

孔子说:“不愤不启,不悱不发,举一隅,不以三隅反,则不复也。”愤与悱是内在心理状态在外部容色言辞上的表现。就是说,在教学过程中事必先让学生认真思考,已经思考相当时间但还想不通,然后可以去启发他;虽经思考并已有所领会,但未能以适当的言词表达出来,此时可以去开导他。教师的启发是在学生思考的基础上进行的,启发之后,应让学生再思考,获得进一步的领会。孔子在启发诱导、循序渐进的教学中常用的方法有三种,即由浅入深,由易到难;能近取譬,推己及人;叩其两端,攻乎异端。

孔子时代,心理科学并未形成。然而,在他的教育过程中无不把教育顺应在心理规律之中。不能不说这是孔子教育思想影响深远的重要原因之一。

(二)陶行知的教育心理化思想。

1.陶行知的启发式教育方法。

陶行知坚决反对那种脱离生活实际和学生需要的“满堂灌”的注入式教学,这种教学只会导致学生死背硬记,所谓“教师讲,学生听,堂上记笔记,课后抄笔记,一切为考试,考完全忘记”。因而,“与其把学生当天津鸭儿填入一些零碎知识,不如给他们几把锁匙,使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙之宝藏”。他同时也尖锐批判了那种采用频繁考试以使学生掌握和巩固知识的方法。这种方法造成的恶劣后果是:“学生是学会考。教员是教人会考。学校是变了会考筹备处。会考所要的必须教。会考所不要的,不必教,甚而至于必不教。”“教育等于读书,读书等于赶考”。因而必须“停止那毁灭生活力之文字的会考;发动那培养生活力之创造的考成”。成人教育必须设法引起学员的兴趣,调动其学习的主动性,从灌注的教授法里解放出来,采用自动的方法、启发的方法、手脑并用的方法、教学做合一的方法。成人教育尤其要根据成人心理比较成熟、社会实践经验多、理解力强等特点,采用启发式的“新教育方法”。

2.陶行知的“教学做合一”思想。

“教学做合一”用陶行知的话说,是生活现象之说明,即教育现象之说明,在生活里,对事说是做,对己之长进说是学,对人之影响说是教,教学做只是一种生活之三方面,不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事,不是三件事。我们要在做上教,在做上学”。他用种田为例,指出种田这件事,要在田里做的,便须在田里学,在田里教。在陶行知看来,“教学做合一”是生活法,也是教育法,它的含义是教的方法根据学的方法,学的方法要根据做方法,“事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教。教而不做,不能算是教;学而不做,不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。值得指出的是:“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先,陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”,反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教学做合一既以做为中心,便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来,成为行是知之始,重知必先重行”,他认为“有行的勇气才有知的收获”。

心理是人脑对客观现实的反应,“教学做合一”的教育方法实质上是顺应了人的心理活动规律,是教育心理化的具体化。

(三)赫尔巴特与杜威的教育心理化应用。

赫尔巴特把“兴趣”分为:“注意、期待、探求、行动”四个阶段,主张教学依次按照“明了、联想、系统、方法”的程序进行,并相应采取“叙述教学法”,“分析教学法”,“综合教学法”等不同方法。

杜威则研究了教学中人的思维过程,提出“思维五步说:置疑、提问、假设、推断、验证,”由此教学采取“暗示、经验、假设、整理、验证”五个步骤,并主张打破分科和班级,按专题融合各学科知识的单元教学方法。

杜威和赫尔巴特都注意根据人的心理和思维的规律,对教学过程分解为不同阶段加以研究,规定教学不同阶段要达到的具体要求,并选用不同的教学方法,为现代课程论和教学方法论的研究奠定了基础。

(四)苏格拉底的教育心理化“产婆术”。

苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受,而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法,即所谓的“苏格拉底法”。他受他母亲为人接生的影响和启发,认为自己是知识的产婆。因为人的头脑中已存有各种知识,教师的作用就在于启发学生把这些知识发掘出来。实质上,他是用各种问题去诘问学生,学生回答不上来,便处于尴尬境地,感到自己很无知,从而产生学习和拥有真理的愿望,去思考各种普遍的问题。他在教育学生时,首先摆出一付很无知的样子,向学生请教一个问题,然后顺着学生的思路一步步地发问;当学生有了迷惑时,他并不急于告知答案而是举出一些实例,引导和启发学生从中得出正确的结论。后人将这种方法概括为四个部分:讥讽、“助产术”、归纳和下定义。这种方法以学生为主体,注意调动学生的主动性和积极性,促使他们独立地思考问题,可锻炼学生的思维能力;并使学生自觉地多方面地思考人与人之间的普遍原则,从而辨证地、具体地看待问题而非绝对地、笼统地对某个问题下结论。苏格拉底的这种方法被形象地称为“产婆术”,他自称是“思想的催产婆”。这种教育观实质上是教育心理化过程。对于青年人树立正确的人生观及道德观大有益处。苏格拉底的“产婆术”教学法是西方启发式教学的开端,对后世影响很大。

(五)中国优秀教师的教育心理化结晶。

特级教师多年班主任工作实践体会到班主任工作就是要:晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒。

晓之以理。就是面对学生中出现的各种问题不要盲目决策,武断决定,要捕捉学生的思想信息,把握他们真实态度,用道理去说服他们。比如对有时旷课的学生,不要不分青红皂白批评一顿,而是首先要同他谈心,找出他不上课的真实原因,是基础差,还是思想散漫。如果是基础差可以找成绩好的学生帮助他、带动他;如果是思想散漫,就应多做思想教育工作,告诉他们学习的重要性,未来社会对他们的要求,使他们明白为什么学习?学习什么?怎样学习?使他们懂得人情道理,激发他们的学习兴趣。

动之以情。就是平等地对待每一位学生,把他们当作自己的家人。在课余时间尽量多深入到他们中去,与他们多交谈、使学生信赖你,在交往中了解学生的思想、情感和需求。特别是在学生有困难的时候,一定要伸出援助之手,关心他们、爱护他们。让他们感觉班集体的温暖,让所有学生沐浴在爱的海洋中。教师为了一切学生,一切为了学生,为了学生一切努力的工作。在情感力量的驱动下学生乐意接受并受到良好教育。

导之以行。就是用自己的言行去引导学生。前苏联教育家马卡连柯曾说过:“教师的个人榜样乃是使青年心灵开拓结果的阳光。”这就要求班主任自身要练好“内功”,一是不断用新的知识充实自己,做知识的富有者;二是要加强道德修养,在生活中工作中严格要求自己,做到言传身教,为人师表,以严谨的教风、务实的工作作风和人格魅力去带动学生,去感染学生,引导学生要勤勤恳恳学习、认认真真做事、堂堂正正做人。

持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要当班上出现问题时就不管不问;班主任工作是非常琐碎的,一个班级有许多事情需要去了解、有许多问题去解决,不要怕麻烦,工作要有一种认真负责、持之以恒的态度。家庭、社会、学校形成教育合力,反复抓,抓反复;有目的、有计划的锻炼学生意志品质。促使学生形成良好行为习惯。

总之,班主任老师的人格魅力如春风化雨,润物无声,滋润着学子们的心田。这不是强求而是影响,不是强制而是感化,不是束缚而是自律。这正是心理学中知、情、意、行理论在教育过程中显现的巨大作用。

四、世界教育心理化的发展

(一)亚里士多德教育阶段主张。

亚里士多德不仅最早明确地提出了体育、德育和智育的划分,而且也是最早根据儿童身心发展的特点提出按年龄划分教育阶段的主张。他把一个人的教育阶段按每七年为一个阶段来划分。0―7岁为第一阶段,以体育训练为主;7―14岁为第二个阶段,以德育为主;14―21岁为第三个阶段,以理智培养为主。在0―7岁时,父母应特别重视对幼儿的抚养,要吃含乳份最多的食物。五岁以前,孩子的活动以游戏为主,应保护孩子的四肢,使其健康成长,要经得起适当的锻炼,多进行户外活动。还应对幼儿讲述一些健康有益的故事。7岁时,孩子应到国家办的学校里接受专门的系统的教育,一直到14岁为止。这个时期主要培养孩子的道德情感,应对其实施合谐的教育。主要内容有:体育锻炼、音乐和道德训练。这里没有提到读写算的教学,并不是亚里士多德不重视,而按照雅典教育的惯例,把这些内容纳入到音乐教育中去了,这时期的体育不以竞技为目的,而是为人的健康发育服务的。他汲取了斯巴达体育训练过于严格的教训――学生流于野蛮、粗俗。他认为儿童应掌握必要的军事、体育技能,但不要求精于此道。这与雅典的教育风尚是相吻合的。

(二)奥苏泊尔教育从心开始。

奥苏泊尔说:“假如我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么我将一言以蔽之,影响学生唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学”。教学从心开始就是教学前要了解学生已有的认知储备、新的认知需求、接受新知识的深度广度、乐于接受的方式等等,所有这些都是用心教的前提。教育过程中始终要尊重学生,感受他们的感受,揭开他们的疑问,“以其所知,喻其不知,使其知之”,晓之以理,动之以情,在平等、和谐、融洽、愉悦的氛围中进行调节指导,帮助其积极思考,进而不断把外界信息内化为自身认知储备,这就是用心教。一句话,要从学生角度体会学生所思所想所感,从学生角度理解学生行为。

(三)第斯多惠的情感激励理论。

著名教育家第斯多惠说:“教学的艺术不在于传递本领,而在于激励、唤醒与鼓舞。而没有兴奋的情绪,怎么能激励人,没用主动性怎么能唤醒沉睡的人,没用生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教学过程教师不仅要有爱心,更有包含激情和感染力,体现你对所传授知识的信仰与热爱。这对学生是一种潜移默化的示范作用和无形的鼓舞力量。教师的威信来自学生心灵深处对学科知识的真理性信服。

教育心理学家吉诺特博士说:“在经历了若干年教师工作后,我得到一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败教师是决定因素,身为教师,我具有极大的力量能够让孩子们活的愉快或悲惨,教师是制造痛苦的工具,也可能是启发灵感的媒介。

(四)杜威的儿童中心教育理论。

杜威他强调学校生活组织应该以学生为中心,一切必要的教育措施都应该服从于学生的兴趣和经验的需要,都应该为了促进学生的生长。对此,杜威曾这样说:“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里,儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕着他们转动,儿童是中心,教育的措施便围绕他们而组织起来。”杜威主张儿童中心主义的教育心理学,其内容丰富,涉及面广。儿童中心主义作为主线,贯穿于其中,其主要内容包括生长论、课程与教材心理、学习心理和道德教育心理等方面。儿童中心主义是杜威教育心理学的核心。正如柏林纳所言:“以杜威为首倡导的儿童中心运动……使教育工作者看到了心理学的价值。”

在杜威的著作中,经常可见到“生长”一词。由于生长的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人称杜威是现代科学时代的“生长哲学家”与“生长教育家”。他的“教育即生长”实质上是在倡导一种新的儿童发展观和教育观。杜威主张以生长为教育目的,其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制,在于要求教育要尊重儿童的愿望和要求,使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。

1.生长是一个连续性和阶段性相连结的动态的心理发展过程。

杜威认为,对“生长”这一名词通常可以有不同的理解并导致性质相反的观念。一种是传统教育普遍认可的观念,即生长是指某物由不完全而达到完全的状态。按照这种观念,认为儿童在身心两方面都极不完全,生长的过程就是要用外在教育的手段,使儿童从不完备达到完备方面的发展。但是杜威所主张的生长观是与上述观念不同的。在他看来,生长是一个无止境的动态发展过程。他指出,人的生长表现为两个方面:身体的方面和心理的方面。一方面,身心两方面的发展相辅而行;另一方面,身体的生长有一定限定,而心理方面的生长则是无止境的。杜威的所谓生长无止境,正是就心理的意义而言的。

杜威还强调,儿童的生长具有明显的阶段性和节律性。如果不重视儿童生长的需要及时机,急于要得到生长的结果,必然会导致拔苗助长的结果,这正是传统教育的主要弊病之一。所以杜威始终强调学校的一切教育都应以儿童为中心,按照他们的心理发展规律来组织教学。

2.教育必须以儿童的本能和能力为依据。

根据经验的相互作用原则,杜威指出:“教育过程有两个方面:一个是心理学的,一个是社会学的,它们是平行并重的,哪一个也不能偏废。否则不良的后果将随之而来。这两者,心理学方面是基础。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点。”杜威重视儿童生长发展的主动性,同时也指出,生长并不意味着“放任儿童的兴趣”,如果放任这种兴趣,让其漫无目的的去做,那就没有生长可言。他认为,所谓生长,可以表现为将能力引导到养成各种习惯,通常指通过简单的反复练习巩固下来的行动方式。杜威认为习惯是生长的表现,有两种形式:一种是“有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡”;另一种形式是“主动地调整自己的活动,借以应付新的情况和能力。”杜威称此为“主动的习惯”,其中“包含思维、发明和使用自己的能力应用于新的目的的首创精神”。

3.教育即通过经验改造而体现的生长。

杜威认为,“教育即儿童本能、能力的生长。”教育的目的在于促使儿童的本能、兴趣不断生长,而“生长的理想归结于这样的观点,即教育是经验继续不断地改组或改造”。其意即:儿童的本能、能力的生长,是通过经验不断改组改造的活动而得以完成和实现的。在这个过程中,儿童的本能、能力、兴趣得到充分的尊重、利用和发展,儿童增长了才干,培养了能力。

(五)21世纪对教育心理化的呼唤。

1.教育心理化是促使广大青少年健康成长和培养健全人格的迫切需要。

青少年在生理、心理和道德品质的形成上,正处于最具特色而可塑性又最强的时期,随着他们的年龄、知识和社会阅历的增长,自我独立意识愈来愈强烈,他们刚刚开始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品质来支撑。据有关资料统计,近年来,我国中小学生心理疾病的发病率为51%,在中小学心理健康教育实验课题组随机抽取的3万多名学生的检测报告中,发现有32%的人具有心理异常现象,中学生心理素质合格率仅为17%。究其原因,不难发现,青少年在成长中面临的心理偏差问题已严重影响青少年的健康成长,特别是在一些独生子女中普遍存在自私、偏执、唯我独尊、心胸狭窄、孤僻懦弱、缺乏战胜困难的信心和勇气等心理障碍,在学习和生活中缺乏解决矛盾、正确处理人际关系、应对挫折和处理危机的能力。因此,有的放矢地指导和帮助他们形成良好心理道德品质和健全人格的教育已是刻不容缓。

2.教育心理化有助于优化教育方法并为适应新形势或实施新课改做好充分准备。

二十一世纪是充分关注人、尊重人和发挥人的潜能与价值的时代,教育心理化,它体现了一种实践性很强的、先进科学的教育理念,它迫切要求培养一支师德高尚、心理健康、懂得心理学专业知识、掌握心理健康教育技能和方法的高素质教师队伍,要求教师必须懂得尊重理解学生,学会接纳和分享,掌握倾听和沟通、表扬和批评的技巧等,具有较高的教育能力和教育艺术水平。这对习惯于传统师道尊严、专注知识传授的教育工作者来说,无疑是一场严峻的挑战,也是一次自我更新、自我完善和自我超越的实践机会。

教育心理化是适应新课改需求,更新广大教育工作者教育观念,转变或改善教育方法的特殊载体。教育心理化与新课改两者相互促进,相互渗透,新课改应以教育心理化为突破口,一方面促进学生全面发展,另一方面也促进教师不断成长;教育心理化更应抓住新课改的机遇,在教育功能、管理模式、实施途径和方式方法上进一步探索。

3.教育心理化是改进和加强各行各业德育工作的客观要求。

首先,教育心理化有利于完善德育功能。我们知道,德育功能表现为两个方面,一是满足社会的需要,二是满足个体的需要。在我们传统的德育教育中只注重满足社会需要,一味强调社会规范的统一要求,而忽视了受教育者的个体心理需求。在我们平时的德育教育工作中,往往是老师讲的听者不爱听,听者想听的老师不讲,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"终点站",造成德育工作的实效甚微。因此只有加强教育心理化,才能更有利于促进教育者掌握受教育者的心理需求与思想动态,使德育在满足社会需要的同时也注重满足个人心理需要,也只有这样,才能充分发挥德育功能。

第二,教育心理化有利于进一步丰富和完善德育方法。教育心理化的开展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:谈话、疏导、角色扮演、情境体验法等,真是"润物细无声",为德育工作扫除心理障碍,拓展了德育教育渠道,这样既丰富了德育的方法,同时又增强了学生积极主动的参与意识,学生得到亲身的体验和感悟,促使学生在健康心理基础上形成正确的世界观、人生观和价值观。

第三,教育心理化,有利于帮助教师树立科学的学生观。教育心理化要求教育者懂得:学生是人,有自己的人格尊严,任何有损于人格尊严的教育都会伤害学生的心理。认识到这一点,教育者就会深深醒悟到,教育我们的学生时,必须首先要了解和尊重他们的心理和生理特点,然后才能对症下药。

4.教育心理化是解决学生知行矛盾并促进受教育者品德内化的重要举措。

在德育实践中,常常遇到学生品德认识与品德行为相背离的现象。而教育心理化,在德育中注重渗透心理健康教育,疏导学生情绪,解决心理问题,使学生认识自己,理解社会道德规范的作用。在教育心理化活动中,如谈话沟通、行为训练、心理陈述等,充分体现学生的主体性和参与性,学生就容易产生积极的情感体验和道德品质的升华,从而真正解决了学生知与行的矛盾,促进学生的品德内化。

5.教育心理化是企业培训活动的最有效的科学方式。

培训是投资,也是成本。因此在企业培训内容上,要从实际需要出发,围绕企业在不同发展阶段上所急需解决而且带有共性的问题来设置培训内容。个别性的员工需要心理帮助,可以采取个体心理咨询的方式进行,出现了团体性的认知偏差、职业倦怠、技术攻关、工作态度及群体性心理危机等问题,则可迁移采取不同的“培训心理化”方式。

五、中国教育心理化的必然性

(一)教育与心理两门学科的性质有融合的必然性。

诚然,实现教育心理化必须找到恰当的结合点。从分析心理学的核心内容得知,有两个关键点可使心理学与教育结合:一是对心理过程的理解。心理为一个动态过程,因为观念是时间和经验的产物,心理学需要一个自己的基本理论,并在一开始将自己的着重点落在变化着的状态上。所有的精神生活是一种时间性事件和持续的变化,这种动态的变化过程给教育留下了广阔的空间。教育学的独立性在于它是教育过程的理论,因此找到了教育过程与人的认识过程的一致性,认识过程与心理发展过程的同步性。教育使人的身心得到发展,而心理发展既是教育的起点,也是教育的终点,并且贯穿全程。就是在这种恰恰只能实现精神生活的真正的教育过程中必须使生气勃勃的活动深入到教材中去,使兴趣的直接活动在定型以前一直向前推进。……活动的巨大功能就是无止境地自我塑造……。号称亚洲十大演讲专家之一石岩老师的演讲的独特魅力所在就是:他的讲演有伟人的气魄与形象;他的音质、音色、音调有着强劲的磁力;他的语言铿锵有力,时时迸发着灵感的火花;他的自然大方的举止拉近了听众的距离;他的演讲有相声般的幽默,诗般的激情,小说般的形象,戏剧般的冲突!他每发出一个声音信息都不自觉得成为听众的刺激信号,迫使听众耳听、眼看、心想、口默,真乃是讲者与听者产生着一个个共鸣效应。石岩老师的演讲威力之大是与演讲心理化的作用息息相关的。

教育与心理学结合的第二个连接点是教师可通过掌握统觉规律使教学遵循系统的思维程序,摆脱陈规陋习的束缚与纯粹经验的偶然性,提炼教育活动可预测的通则,提高教育的科学性。教育的起点是人的个性,其本质与直接目标是以各种观念丰富受教育者心灵,因此原则上人具有可塑性。可塑性不依赖心灵初始的各种能力,而是已获表象之间的关系。受教育者的可塑性是教育的基础,为教师找到了工作蓝本,教师可通过组织观念来构筑教育对象的心灵。对心理过程的重视及其统觉理论构成了教育与心理学联姻的媒介,成为教育心理化的前提。虽在此前已有不少教育家提出根据教育对象特点进行教育的主张,在教育史上明确提出教育学应以心理学为理论基础,并充分运用心理学去论证教育中各种实际问题。

结合管理与教学还有训育的方法,训育最大的特点是陶冶性,通过赞许和责备在教育对象周围造成影响受教育者的情感、思维的氛围,促进道德性格的形成。训育的进行同样应依据心理发展的规律,因为在性格形成的因素中,除人的天性与自然素质、生活方式外,教育的影响力最为重要。

教育心理化的明显特征是心理化的彻底性及与伦理学的相关性。不单单是把某一心理学知识具体运用在某个教育问题上,而是既包含在宏观的理论研究和体系建构中,又渗透在微观的教育工作与具体实践中。教育学是研究教育现象,揭示教育规律的科学,应拥有自己独立发展的空间,一方面逐步完善学科自律机制,建立知识共同体的学术规范,另一方面渴望做出重大的理论贡献;心理学是研究人的心理现象并揭示心理规律的科学,运用心理学知识时,不忘心理本身的社会性及教育科学的人文属性,要有平衡和谐的古典主义特色。如在教育目的和内容中,要强调把个性发展与拓展的社会需求相连,兼顾自然科学与社会科学的内容,即在教育过程和方法上除正规教学外,也注重社会交往与经验的作用,体现出对心理学与伦理学联系的深切关照,因伦理学是实践哲学,而心理学曾是哲学的分支,在本源上具有统一性,只是有意识地把它们分别作为科学教育学大厦的两块基石。

教育心理化的努力与追求教育的科学化密切相关,实质是致力于教育科学化的一次伟大尝试。虽然教育心理化并不代表教育科学化,但在教育还没有自己的独立体系时,找到了合理的基础,建构了严密的逻辑体系,教育发展在追求教育的科学化。科学的工具理性要求教育教学关系必须依据一种科学标准,即从哲学、心理学的角度详细描述认识与学习的性质、过程与条件,并构建相应的教育教学原则、方式与方法。建立关系之秩序的理论基础与衡量标准,并不是来自教育目的,而是来源于认识论、心理学。自然科学的准确性告诉我们,整个精神活动可用数学公式表示,这是其心理学的一个基础。把教育研究建立在心理学基础之上,又把心理学的科学性建立在教育活动中。

教育心理化绝非凭空产生,而是来自对心理科学和教育工作的热爱,源于前人的影响和时代潮流的刺激以及教育学和心理学本身共有的学科特性。对科学心理学的追求和教育工作者的实践兴趣成为其教育心理化的基础动力。有些专家出于建立完整心理学体系的动机,把心理现象与规律阐释清楚,以指导、融合其他科学领域尤其是教育领域。实践结晶、教育研究、经验学说、时代需求、思想来源已成为“中国教育心理化”的必要条件,而教育学自身的发展规律及与心理学先天的融合优势为其心理化的实现提供了可能。教育学和心理学同为研究“人的发展”的科学,广义上都属“人”学范畴,学科本身具有很多交叉融合的有利条件,为心理学作为研究教育的科学方法提供了实现的基础,也是“教育心理化”发展的必然结果。

(二)中国教育与社会现状迫切需要教育心理化。

社会的发展、高科技的产生需要高素质人才,心理素质是人的核心素质,心理素质不仅指人心理承受挫折、压力的能力,广义的讲,它包括一个人全部心理特征的质量、水平。是指人适应和应对社会生活、学习、工作要求已形成的稳定的个性品质及其发展水平。包括人的性格、能力、气质的特点和水平。而性格又包括理智、情感和意志诸方面的特征,以及对待现实和自己态度的特征。经济社会新发展突出了相应心理素质的要求:第一,创新的意识和品质。无论是科学技术的突破性发展,还是“创新成为知识经济的灵魂”,都使创新精神和品质成为时代对人才心理素质最重要的要求。第二,开放和包容的思维方式。经济全球化、通讯技术和网络化、世界面临如环境生态等发展的共同问题、不同民族和国家思想文化的交流融合,要求当代人树立开放意识和包容心态,在世界范围内了解新动态、新信息、新成果,由此去借鉴、吸收、比较,从而获得成功。第三,竞争性的意识观念。市场经济是效益和竞争的经济,经济和社会活动在经济全球化条件下,竞争更趋激烈。人无我有,人有我强。“领先”、“ 专利”、“特色”、“填补空白”已是现代人才具有的意识。第四,合理的知识信息吸纳、处理能力。知识经济和信息化时代呼唤知识储备、更新和有效应用的能力。这将决定人才的成功与成就的大小。第五,坚忍不拔的承受挫折能力。科技创新和知识经济蕴涵着巨大的经济效益,但却同时存在着经历失败的风险。计划经济向市场经济转轨和价值多元化,对人们的思想观念产生巨大的冲击,给人们的心理适应能力带来考验。机遇和挑战、利益和竞争,前所未有的得与失,深重影响牵动着当代人才的心理。因此,随着改革的深化和竞争的加剧,随着实现目标挑战性加强,能否具有不怕失败、失利而勇于承受严重挫折的心理能力,成为新条件下个方面人才应具备的重要心理素质。

联想中国人口中存在的“三独”社会现象:即教师独生、学生独生、父母独生的“三独”现实迫切需要“中国教育心理化”的探索与发展。用人类的、自然的和经验的事实通过新原则的运用创造出崭新的教育心理化成果,发展教育心理化理论是中国21世纪教育强劲的呼唤。

2009年初,《国家中长期教育改革和发展规划纲要》向社会各界公开征集意见,激起公众对迟到的教育改革的巨大热情,引发公众参与的热潮。但教育改革的进程显然更为艰巨复杂。

近两年,由于单亲家庭和学习压力不断增多、增大,造成中小学生心理健康问题日渐突出,中小学生、大学生自杀事件连续不断,呈上升趋势。来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家教授纷纷呼吁,必须重视校园“生命教育”;广大教育工作者越来越清醒的认识到教育过程必须融入心理教育。

2009年岁末,“中国导弹之父”钱学森留下的“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”之问,激起全国上下反思教育改革的新浪潮。高等教育领域的改革和探索逐渐活跃,人们逐渐明白一个道理:学校教育只教会了学生去填饱肚子的本事,而没有教会学生填饱心灵的方法.

围绕在世界范围内首次大胆提出的“中国教育心理化”这个高含金量、沉甸甸的课题专心致志的研究、运用,为在新世纪引领教育新思路,构建中国特色的教育理论奠定基础乃是热衷于教育事业的专家、教授以及热心于教育事业的广大教育工作者的共同心愿与使命。中国教育心理化的发展必将给中国教育事业的发展带来全面深刻的影响。

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第8篇：儿童青少年教育心理学范文

关键词　日本；学校心理学；学校心理士；资格认证：启示

分类号　B849；R395

近年来我国学校心理学取得了长足发展，尤其是90年代以后中央推出的一系列关于开展心理健康教育的文件，把全国各地的学校心理服务推向了一个前所未有的。在今后的工作中，如何切实提高学校心理健康教育工作的科学性和实效性，构建具有中国特色的学校心理学，是每一个学校心理学工作者不得不认真考虑的问题。实践经验证明，一门学科的成功建设，不但要考虑本国的国情，同时也要批判吸收国外的学科构建经验。日本学校心理学正式构建于1993年，与我国学校心理学的建设几乎是同步(中国心理学会学校心理学专业委员会的成立年份也是在1993年)(张卫，黄喜珊，2007)。经过十几年的发展，日本的学校心理学已经形成遍地开花之势，尤其在专业师资队伍建设上取得了显著成绩，其中的发展历程值得我们关注与思考。

1　日本学校心理学发展的主要背景

中日两国在构建学校心理学的背景上有着很大的共同点，均主要为以下两个因素的推动。一是来自学校教育现场的需求。随着社会的发展，各种各样的青少年心理问题日益凸显，这些问题的妥善解决亟需一门针对性强的学科提供理论指导，也亟需掌握学校心理辅导知识和技能的专业人员到学校提供现场服务。在日本，中小学生的各种问题行为(如拒绝上学、校园欺侮、校园暴力、自杀等)日益严重化，倍令教师和家长们感到力不从心。面对这种状况，日本教育界的有识之士感觉到了构建学校心理学的迫切性(如：松浦宏，2001)。另一个推动力量来自欧美学校心理学发展现状的刺激。尤其在美国，已成立了学校心理学的两个重要专业组织――美国心理学会属下的学校心理学分会和全美学校心理学家协会(NASP)，这两个组织的工作大大推动了学校心理学的学科构建，也使得学校心理学家的工作走向正规化。欧美的学校心理学家们正在中小学校园中发挥着令人瞩目的作用。同时，上世纪70年代成立的国际学校心理学家协会表明了学校心理学走向国际化和全球化。正是学校教育实践的要求和欧美国家学校心理学的迅猛发展有力推动了日本学校心理学的发展(盐见邦雄，2007)。

在日本，正式使用“学校心理学”这一专门用语是在1991年，在当时召开的日本教育心理学会第33次总会上，研究委员会特别策划了一个关于学校心理学的研讨会，探讨学校心理学工作者的培养，并确定了以大学的教育心理学系、心理系作为培养基地。1993年，日本教育心理学会印发了一本名为《什么是学校心理学》的册子，对以下几个问题进行了解答：为什么现在需要学校心理学家；学校心理学家的工作和作用是什么；大学如何培养学校心理学家；其他国家的学校心理学家正在进行哪些工作；学校心理学的发展展望。该册子在教育系统广为发放，对学校心理学的初步普及起到了重要推动作用(日本教育心理学会，1993)。

2　日本学校心理学的学科性质及宗旨

学校心理学是教育心理学的一个分支，其理论直接指导着学校心理教育工作的实践，主要目的是帮助中小学生解决在学习、心理、人际交往、职业生涯规划中遇到的各种问题。学校心理学中的“学校”一词，与其理解为进行教育的场所，不如理解为“学校教育”的简称更为贴切，而学校心理学中的“心理学”一词，指的是基于心理学知识的服务工作(盐见邦雄，1999)。

为明确学校心理学的服务宗旨，日本教育心理学会提出学校心理学三层次的心理教育服务体系：第一层次：以全部中小学生为对象，进行入学时的适应、学习技能、人际交往技能等的辅导，解决一般的发展和学习指导问题。第二层次：以缺乏学习动力、拒绝上学的儿童、人际交往困难等学生为对象。第三层次：以长期拒绝上学、欺侮、学习障碍、行为不良等有特别需要的学生为对象(日本教育心理学会，2001)。

3　日本的学校心理士制度及其运作

学校心理学是一门应用性很强的学科。如何把专业的心理学知识应用到学校教育现场中，有效解决学校中出现的各种心理问题，这中间起桥梁作用的正是在日本被称为“学校心理士”的人们。在日本，“学校心理士”指以中小学生、教师、家长为工作对象开展心理教育服务工作的专家(该一词为日文专有，其对应的中文词可以是学校心理师，但与我国目前的中小学心理健康教育教师相比又有一定的区别，具体见下述)。

3.1　学校心理士的资格认定

现在日本学校心理士的资格认定制度是“学会联合资格”的认定制度(日本心理教育工作者的资格认定制度除这种学会联合资格外，还有“国家资格”和“法人认定资格”两种)，这一认定制度是经过实践摸索发展起来的。在资格认定的最初，申请对象只局限于日本教育心理学会的会员，且只有日本教育心理学会这一机构具有资格认定权利。但是实践很快证明这种限制不能适应学校对这些专业人员的巨大需求。现在的日本学校心理士认定机构已经扩展为五个联合学会(日本教育心理学会、特殊教育学会、发展障碍学会、发展心理学会、LD即学习困难学会)和四个合作学会(日本学校心理学会、应用教育心理学会、生徒(生徒即中学生)指导学会、学校心理咨询学会)构成的合体。学校心理士认定组织机构是学校心理士资格认定的最高机构，属下设有学校心理士认定委员会和学校心理士会，协同完成资格认定的工作。上述诸学会的成员均拥有申请学校心理士的资格。截至2007年5月，在日本全国取得学校心理士或候补学校心理士的人数已经达到3700人(gakkoushirtrishi.io/aboutgakushi/，2008-11-24)。

3.2　学校心理士的培养要求

在资格认定的最初，日本文部科学省等有关部门曾试图以司书教谕(含义见脚注)等为模型培养能够开展学校心理教育工作的相谈教谕，但后来的实践证明，培养相谈教谕并非适合日本国情的解决学校教育问题的途径(松浦宏，2006)。为此，日本文部科学省组织有关机构经过协商确定了学校心理士这一资格名称。同时确定其培养要求包括专业知识和实践能力两个方面。专业基础知识方面，必须在研究生院修完教育心理学、发展心理学、临床心理学、特殊儿童的心理与教育、学生指导和生涯指导、教育评价和心理测量、学校心理咨询这七个领域的课程。实践能力方面，要求在中小学、教育相

谈所等机构做过心理辅导。满足上述两个条件者方可报名参加由学校心理士认定机构举办的资格考试。达到学历条件但没有实践经验者可申请“候补学校心理士”的资格。“候补学校心理士”在五年内通过提交心理辅导个案报告等说明自身实践经验的资料可申请转为正式的学校心理士。此外，学校心理士联合资格认定机构每年都对学校心理士们进行资格审查。要求每年达到一定的学分，凡呈交心理教育服务工作的个案、参加全国学校心理学会或全国心理士会组织的有关活动(如海外研修、各种研讨会)等都可以获得学分。学校心理士资格证的有效期为五年，也即取得学校心理士资格证者每五年必须办理资格证的更新手续。

3.3　学校心理士的群体类型

在日本从事学校心理士工作的，既有专职的心理健康教育老师，也有兼职的行政领导、中小学教师，还有大学教授。总的来说，主要有三种群体类型：(1)心理咨询、教育中心的教育相谈员(相谈员即咨询员)；(2)学校的生徒指导、教育相谈、生涯指导教师，特殊教育的教师或教导主任；(3)大学教师。负责讲授学校心理学的有关课程，也有的亲自到学校教育现场中，与学校主管领导、教师、家长组成团队，共同解决学生的心理问题(松浦宏，2006)。

3.4　学校心理士的具体工作

学校心理士承担的主要工作有：(I)对学生或班级的状况评估。即对学生存在问题的性质、原因、经过等作专门的诊断评价。评估途径包括心理检查、面谈、调查、观察等。其中心理检查是最重要的基本工作，包括性格检查和智力检查。由于评估结果决定了将要进行的心理教育工作的方向和策略，因此被视为学校心理士开展工作的重要支柱。(2)对教师或家长提供指导和建议。学校心理士必须时刻意识到自己的主要工作是协助教师和家长科学有效地解决学生的学习、心理等方面的问题。因此要注意肯定教师和家长的工作，支持他们做能够做的事情，避免摆出专家的架子对教师和家长进行强制性的指导。(3)心理咨询。这是帮助学生解决心理问题的主要方式。学校心理士必须学会细心观察、耐心倾听，在做出准确判断之上进行专业化辅导。在咨询目标上，同样视增进自我理解、促进自我成长为最终目的。

在开展上述具体活动的过程中，要求学校心理士始终抱有以下的基本立场：(1)尊重每一个学生。视其为有思想、有巨大发展潜力的人，帮助学生通过学校生活达到身心健康成长。(2)时刻铭记以全体学生为服务对象，而不仅包括拒绝上学者、残疾儿童等有特殊需要的学生。(3)视心理教育为学校教育的一个环节，力促形成对学生成长有利的学校教育环境。此外，有学者提出学校心理士的职业道德是：对学生浓厚的爱，协助学校、教师和家长教育好孩子的责任感，胸怀提高教育质量的伟大志向并一生不懈地朝之努力的鸿鹄之志(上野一彦，2001)。

4　当前日本学校心理士制度运作的关注点及今后的发展方向

尽管日本的学校心理学建设在资格认证体系、学校心理士的工作性质和具体任务等方面已经走上了相对成熟的运作轨迹，但目前也存在一些亟需解决的问题，对这些问题的妥善解决也就成为当前日本学校心理士制度运作中最关注的热点，预示了其今后的发展方向。

4.1　进一步明确学校心理学的专业内容

与特殊教育专业相比，日本学校心理学的专业内容在还不够明确。比如，不少人对以下概念的区分仍是含糊不清：学校心理学与临床心理学；学校心理学与教育心理学；学校心理学家与学校心理辅导教师；一般的心理咨询与学校心理咨询。对此主要应从以下两点着手：一是学校心理学的体系化。要着力改变学校心理学依存于教育心理学、发展心理学、临床心理学的现状，在对有关理论实践进行总结后建立学校心理学独有的知识体系。其次要确立学校心理士自身的专业性。

4.2　提高社会对学校心理士资格的认可程度

有的学校教师或学生家长至今怀疑学校心理士是否真的有助于解决学生心理问题。为此学校心理士首先要认同自己的职业价值，表现出对专业活动的热情，通过实际行动和工作实绩去影响和感染周围的人(松浦宏，2006)。在认定学校心理士资格时，资格认证部门要严格把关。如确保申请者已经满足专业基础知识和实践经验两个条件，确保其毕业院校是能够扎实教授其专业知识的大学，严格进行五年一次的资格审查等。教育行政机构和学校心理士会、资格认定委员会等组织通过各种宣传普及活动在民众心目中打造出值得信赖的学校心理士形象也相当重要。

4.3　进一步细化学校心理士的资格制度

日本学校心理士资格认定运行机构的有关人员正在考虑的一个问题是设定“学校心理士以上的资格”。持有这一资格的人将不但具有一般的学校心理士的知识和技能，而且能够对持有普通学校心理士资格的人们进行专业素质的进一步提升，例如提高学校心理士的咨询技术、教授其掌握新的人格测验或智力测验量表的使用方式等。总之，设定更高级别的学校心理士，使他们能够对一般的学校心理士进行培训。前文所述，在资格认定的最初，相谈教谕的目标较难实现，但是在学校心理士资格认定制度的运作已经达到一定程度时，相谈教谕的设定又被提到了议事日程上来。可以预见，相谈教谕的出现，将意味着日本的学校心理士成为一个更加正式、更为专业的职业类型。

5　对构建我国学校心理学的启示

经过十几年来的风雨洗礼，日本的学校心理学取得了令人瞩目的发展，也遗留着一些需要迫切解决的问题。综观其发展轨迹，对建设我国学校心理学提供了以下启示：

5.1　建立资格认证制度以保证学校心理健康教育工作的实效

师资队伍的质量和规模是保证和提高教育质量的大前提。对于学校心理健康教育这一特殊领域来说，师资队伍的建设可以说又是重中之重。而资格认证工作恰恰是目前我国学校心理学体系中最薄弱的环节。这直接导致了我国当前学校心理健康教育的两大问题――科学性和实效性的不足(林崇德，魏运华，2001)。借鉴日本的经验，要使学校心理学这个行业在我国真正形成和独立运作起来，首先必须确立资格认证体系。中国心理学会曾经提出要建立学校心理学的认证体系，但这一问题至今仍然是我国学校心理学发展中的一个瓶颈。目前某些省份在中小学心理教师资格认证工作方面已经做了探索并取得一定的成效(如广东省的A、B、C证制度)，可为构建全国范围的认证体系制度提供参考和借鉴(张衍，黄喜珊，2007)。

5.2　结合学校实际切实开展中小学心理健康教育课题研究

从整个日本心理学的发展现状来看，既注重在基础研究方面对欧美国家的亦步亦趋，更投入了大量人力、财力在应用研究方面。如以校园欺侮、拒绝上学这样的具体问题作为直接研究课题的也有很多，其研究问题的细致程度可通过其权威心理学杂志《教育心理学研究》的每期目录可见一斑。同时，大学教授亲自到中小学中进行调研指导工作也是常见的现象。如现任日本学校心理士联合资格认定运营机构理事长盐见邦雄教授，从2004年开始在小学开展题为“心灵教育”的一系列心理健康教育课程活动，其各个教育主题正是在调查中小学生的心理实态之后确定的。反观我国，就像天津师范大学的沈德立教授指出的，很多研究者花大力气做出来的研究成果对实践的指导价值往往不尽人意(2007年沈老师在华南师范大学教育科学学院的座谈会上言)，这一现象跟我们在选题时过于依靠单一的文献检索，实际调研工作不到位不无关系。

5.3　重视国内和国际同行间的经验交流

日本的学校心理士们有一个专门属于自己的学会――学校心理士会，它隶属学校心理士认定组织机构，除协助进行学校心理士的资格认定工作，还负责组织一年一度的全国学校心理士大会，组织学校心理士到海外研修，平时组织专题研讨会等，非常便于学校心理士之间实践经验的交流。在2007年在大阪召开的日本学校心理士会年度大会上，还特别邀请中国华南师范大学的张卫教授等专家作了关于中国学校心理学发展状况的特别讲演。跟欧美的交流方面，至2008年3月为止已总共组织了八次学校心理士海外研修活动，这些活动对提高学校心理士的专业素质、维持学校心理士的工作热情有着很大的作用。我国不少发达地区在中小学心理健康教育方面已经积累了不少成功经验，但各地区之间的交流还比较少，建议可以先从国内不同省份之间的经验交流开始，再逐步把目光转向国际同行间的互相学习。

第9篇：儿童青少年教育心理学范文

关键字：青少年；音乐教育；误区与偏向；

近年来，随着人们物质生活水平的逐步提高，人们对于精神文化生活需求的要求也不断提升，家长们除了对孩子进行必要的文化知识教育，越来越多的家长从小就开始关注孩子们的音乐方面的教育。当前国内的音乐教育或多或少的出现了一些偏向，容易走进误区，不利于孩子们音乐技能的培养和提升，对于孩子们的未来发展造成了一定的影响。如何改善国内的音乐教育状况，帮助更多的孩子们走出音乐教育的误区，具有很重要的现实意义。

一、青少年音乐教育的误区与偏向分析

家长们都有着望子成龙、望女成凤的思想，由于受社会出现各种钢琴热、舞蹈热热潮的影响，越来越多的家长都只是一味的跟风，没有考虑子女的个人爱好就将他们推入了各种学习潮，结果反而适得其反，压抑了孩子们正常的个好和内在潜能的发展，影响了孩子们正常的学习、感性发育甚至身心健康。

青少年的音乐教育应当以激发和引导他们的兴趣情感为动力，进而逐步为其人格定向，为理性意识奠基，而当代的音乐教育偏向与误区主要表现在以下几个方面：首先，部分家长过于重视孩子们音乐技能的训练，忽视了孩子们的审美体验；其次，部分家长过于重视孩子们对于音乐知识的学习和掌握，忽视孩子们音乐爱好的培养；最后，部分家长过于重视音乐教育的现实效果，忽视了孩子们的人格修养。由于音乐教育走入误区，出现了一些偏向，使得原先以培养孩子们的爱好与艺术审美为目的的好事，变成了青少年延误敬畏的苦差事，给孩子们的身心健康带来了一定的影响。

当代音乐教育走入误区与偏向的原因，主要是家长和教师的教育理念的错误，导致其教育行为也发生了错位：首先，大多数家长和教师都受到了传统的实用主义思想的影响，以功利价值来衡量与指导音乐教育活动，从而追求有实用意义的技能训练、为考级和证书而学习音乐的庸俗目标；此外，很多家长和教师始终受传统教育观念的束缚，认为智力发展是青少年个性精神发展的主要内容或根本任务，情感发展-审美发展-道德发展乃至人格发展均是空洞无用或无关大局的小事情。很多人把学习书本、死记硬背、狠补猛练当作发展智力的主要途径。

上述认识误区与实践偏向，导致学习主体对书本知识、技能训练、道德教化乃至独立思考和批判创新等系列活动缺乏感性动力，并造成情趣与知识分离、行为意向与道德规范分家、思维坐标与科学逻辑背离、人格意识与理性世界相隔膜的内在异化状况，最终使人沦为知识的奴隶，进而会从根本上累及人的创造性体验、创造性思维与创造性意识等核心精神品格。当务之急在于匡正人们关于音乐教育的种种片面认识，从而使音乐教育实践远离非科学、非人性和非审美的行为轨道，回归到真正体现人文性、科学性和审美性的音乐教育本体坐标上。

二、改革音乐教育走出误区的对策与建议

（一）要明确音乐教育的目的

要走出音乐教育的误区，首先就要明确音乐教育的目的，音乐教育是以培养青少年良好的兴趣爱好、审美能力、价值观、人格意识为目的的，而不是传统音乐教育的以实用主义、功利价值取向为教育目的。学习音乐可使孩子学会表达自己的情感，通过音乐学会与人沟通，感受到音乐之美，达到培养高尚思想情操的目的。另外，通过长期的、坚持不懈的音乐学习，锻炼少年儿童克服困难、战胜困难的勇气和毅力，培养良好的学习习惯，激发少年儿童的创造力，使少年儿童德、智、体、美、能得到全面发展，培养一代有较高素质的人才，是素质教育的一个部分。我们应当树立以美育为先导动力、以情感塑造和体验为目标的音乐教育之元价值观，借助感性优化和定向来催化青少年的认知发展与道德体验的人格内化过程。学术界、教育界、宣传媒体和精神文明管理部门应当向广大家长、教师与青少年推介音乐教育的复合效应观、大脑心理价值观和培育创造性人才素质的感性）知性）理性精神之意义观，引导人们高度重视音乐文化建构经验、塑造情感、深化体验和催化感性世界的奠基与终身性影响，从而使青少年在审美体验）审美认知）人格塑造）思维锻炼）审美创造等方面全息内化音乐、自由体用音乐。

（二）改革传统的音乐教育方法

明确了音乐教育的目的只是第一步，只有改进传统音乐教育的方法，才能更好的帮助青少年走出音乐教育的误区，更好的正确的学习和掌握音乐知识和技能。

首先，要设计实施合情合理的音乐教育之内容、形式、教学方法、评价标准和测验目标。以激发他们的音乐爱好与兴趣为根本出发点，把打造音乐体验-塑造情感品质-扩展经验天地-提升感性素质作为音乐教育的根本目标，切实摈弃过早灌输音乐知识、刻板训练音乐技能的背离科学精神-艺术宗旨-人性本质的有害偏向。其次，纠正急功近利的揠苗助长行为与盲目攀比倾向，从孩子的个好与潜能特长出发，引导他们欣赏或学习音乐。每位家长应当尊重孩子的兴趣、特长和选择，考虑家庭财力，慎重选择音乐技能教育，大力引导孩子欣赏音乐之体验教育。再次，对于音乐教师和学校而言，应加强情感体验性濡染工作，借助审美的音乐情境来激发他们的好奇心、注意力、观察力、想象力、移情能力和迁移能力，减少知识性、技能性训练，创造广阔丰富的审美空间，使青少年自由快乐地参与其中，从而激发他们的兴趣、求知欲和探索精神，逐步催化情感、活化知识、生发想象、纯化人格、升华哲理境界。

（三）要打好音乐教育的基础

有良师益友和持之以恒的学习是成功的两大重要因素。音乐学习也是这样，良好的开端、勤奋的学习必不可少。倘若由于孩子启蒙不好，对乐器的掌握不正确，入门功夫不扎实，就可能给孩子的进一步深造带来极大的困难，甚至可能使之与音乐失之交臂，不能很好地领会音乐感人的力量，也可能使社会失去一个很有才气、很有前途的音乐人才。

其实，少年儿童开始学习音乐，起步是十分关键的。少年儿童初学音乐，犹如一张白纸，绘什么就象什么，开始教给他的东西会深深印入其脑海，启蒙正规，少年儿童对音乐的感知能力就会增强，今后的学习才会有基础、有潜力。少年儿童对音乐的学习和感知，也不是一挥而就的，也有一个潜移默化、循序渐进的过程。建议家长多从少年儿童心理出发，平时多给他听一些符合少年儿童情趣的音乐，培养少年儿童对音乐的兴趣。对于乐曲的选择，尽可能选择一些有生动的节奏、动听的旋律、鲜明的艺术形象的乐曲，边听边带领孩子合着音乐做一些节拍运动，引导他感知音乐的节奏，培养他的节奏感。并经常反复地、连续地听一首乐曲，加深他的记忆，积累美好的音乐形象，把音乐作为一种"美"的教育教给孩子。

结 语

现代社会是一个信息社会，新生事物层出不穷，需学习的东西很多。在此背景下，让少年儿童在有限的时间内，抽空接受一些音乐教育也是可取的。教师的水平和教学经验能较好地引导少年儿童的学习。但在音乐教育过程中，必须让家长能较好地明晰学习目的、学习过程和学习规律，走出音乐教育的误区，让少年儿童学习音乐后，能受到美的感染，能磨练其毅力，使学习音乐变成愉悦的经历，收到事半功倍之效，并使音乐教育能成为终生教育的重要组成部分。愿所有学习音乐的少年儿童都能成为有文化素养和优良品质的一代新人。

参考文献：

[1]赵宋光.音乐教育心理学[M].上海：上海音乐出版社，2003.83-84.