社会认知对健康有何影响精选(九篇)

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社会认知对健康有何影响

第1篇：社会认知对健康有何影响范文

实际上，一些天灾、人祸等社会性事件会时有发生，只是地域不同或给不同群体的人们带来压力，不足为奇。但是，遇到这类问题我们怎么办?我们还是要生活在这个社会上，而我们个人力量也是改变不了整个社会的。我们要做到的是，不要让这些事件影响到我们的心理状态，从而减缓我们的恐慌和焦虑，保持健康心理，正常生活。以下诸点或许能使我们在应对此类事件中有些帮助。

1.正确认知事物

正确认知事物是减缓焦虑的良好方剂。对某一事件，常常由于我们自身的模糊认识和非正确或非理性的看法，导致忧虑甚至不得解脱。遇到涉及广大公众的事情，要科学地分析会对自身及其家庭有何影响，不清楚的问题要相信科学和专家(政府)的观点。如日本大地震后核泄漏事件，听信谣传就越发心理恐慌、焦虑，自觉或不自觉地抢购食盐。笔者曾看到某报载的一则评论：“武汉一市民高价抢购了650HD多公斤食盐，‘谣盐’风过，退不掉、运不走、卖不了。”这样，反而由此生出另一种更大的焦虑。政府已明确地告知国人，食用盐大部分来自矿物，而非海水，明白此理，也就无从听信谣传盲目抢购了。在信息爆炸时代的今天，明辨是非确有一个知识问题，“谣言止于智者”。具有焦虑易感素质的人，为此会更加焦急不安，忧心忡忡，实无必要。

2.尊重客观实际

仅凭主观想象或听信谣传不能辨别是否是客观实际，常常从坏的、不利的方面去考虑，从而形成“宁可信其有”的心态，导致人们更倾向于负面信息，助长社会性恐慌心态的出现。如一时期以来世界各地频发地震，有些人认为是“超级月亮”之故，是否科学又不清楚，然而网络等先进技术又使其迅速传播，怎能不令人生疑，促使人们恐慌心理的出现。当然，具有防震意识、做好抗震准备还是很有必要的，但不可偏离客观实际。对心理素质较差者来说，有时候就会形成强大的心理压力，从而寝食难安。只有尊重客观实际，才可明辨事理，不致于由此过度焦虑。

3.避免盲目从众

从众是一种心理倾向，人常有之。比如一个人站在道边上，向某个方向的天空张望，另一个或两个人过来也会同样地张望，其实，什么也没有，再过来人也会出现同样的举动，直到大家都散开去为止。除被好奇心驱使外，就是由于从众心理所使然。再如，一个商贩摊位前，本来较长时间无人光顾，这时你过去买东西，另一位路人看到后也会过去观看或购买，随后其他的人看到了也会接踵而来，一时间摊位前热闹起来，商贩甚是高兴，这也与人们的从众心理有关。在大灾大难面前，从社会心理学角度分析，由于人们关注度高，就更会发生“看见别人跑自己也跟着跑”的非理智的从众行为。遇事要冷静勿恐慌，要学会独立思考，多问一个“为什么”、“怎样做才更好”。比如发生地震，看见别人往外跑你也跑，结果外墙倒塌将你砸伤，而没有跑出的人在屋内躲避反倒未被伤及。故对待某一件事是否“随大流”，冷静思考很重要。想一想，从众是否有道理，再决定是否“跟进”切勿盲从。

4.主动适应社会

人不同于动物就是由于除其生物学属性外，还具有社会性的一面。人是社会之人，人在适应社会的同时还要改造社会，社会才得以前进和发展。社会是变动的、发展的，对人会形成压力。人要提高承受社会压力的能力，就要学会主动适应社会、适应环境。否则，会被压力压垮，出现适应不良、焦虑、怨天尤人，甚至不可自拔，患上精神或心理障碍。

第2篇：社会认知对健康有何影响范文

关键词：健美操；选修课；女大学生

在现代高速发展的社会里，大学生承受着来自多方面的精神压力，越来越多的大学生出现了不同程度的心理问题。如何利用体育加强当代大学生心理健康的教育，探索促进大学生心理健康最有效的教学模式，是当前体育教学改革需要迫切解决的问题，也是素质教育对体育教学提出的要求。

为提高大学生的心理健康水平，尝试在健美操选修课中运用任务式教学。本文针对大学生出现问题比^多的自我意识方面进行研究，以自我效能感为指标，探讨在健美操选修课中实施“任务式”教学模式对女大学生的自我效能感有何影响，意在为高校心理健康教育改革提供实践参考。

1研究方法

1.1文献资料法

在研究前期做了大量准备工作。通过各种渠道，广泛收集、查阅有关任务式教学的文献资料和书籍，并整理分析，为本研究的实验设计提供理论依据和参考。

1.2.实验法

本文以新疆轻工职业技术学院2013级选修健美操专项的女生班为研究对象，对几个女生班进行指标的前测，在前测指标没有显著差异的两个班级中随机抽取一个班作为实验组，实验组实施“任务式”教学，另一个班作为对照组，对照组实施传统式教学。十八周后进行指标的后侧，比较两组学生实验前后自我效能感指标水平。

具体来讲，任务式教学模式的教学过程结构为：①教师分析体育任务的活动目标；②设计具体的活动任务；③教师呈现活动任务；④学生接受任务后，进行自主活动设计；⑤小组协同学习；⑥学习交流与成果展示；⑦教师总结评议；⑧活动过程评价和活动成果评价。

整个教学过程，教师只起指导、咨询作用，所有活动都由学生自己去完成。学生在探索性、创造性地解决问题的过程中，将学问性的知识与体验性的知识，课内与课外，学校与社会有机地结合在一起，并最终以成果展示的形式完成活动任务。此模式最大限度地促进了学生身心和谐、健康地发展。

2实验结果

2.1实验前后，实验组与对照组自我效能感的比较

3分析与讨论

由表1和表2可以看出：健美操传统式教学对提高女大学生的自我效能感不显著，而任务式教学在提高女大学生自我效能感方面优势非常明显，与传统式教学相比具有显著差异。

自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。自我效能感作为一种认知因素，对人的情绪和行为起调节作用，进而影响人们的心理健康和社会适应水平。可以从以下四个方面提高自我效能感：行为成就（直接经验）；替代经验（间接经验）；言语劝说；情绪和生理状态。

在本实验中，任务式教学模式提倡学生的自主性和主体性，教学主要靠学生主动参与、亲身实践。在了解学生个体差异的条件下，要求每位学生都全身心地参与进来，学生是学习的主体，有充分的思想和行为自由。这意味着学生有更多的表现机会，有更多的取得成功的机会，学生真正体验到由于成功完成任务带来的教师和集体对自己的认可和肯定。这些学生亲身经历的、成功的学习体验对自我效能感影响最大，是自我效能感提高的主要原因。

任务式教学中，经常采取小组合作完成任务的方式，学生在体验、尝试、讨论、合作的学习过程中能发挥自己的优势，也能汲取他人的长处，他们互帮互助，形成交互的思维网络，学生从小组成员那获得的间接经验帮助实现学生自身的成功；同时小组成员的成功也会提高小组集体的效能感，集体效能感反过来促进每个学生个体的自我效能感；另外，学生看到跟自己相似的小组同学通过持续不断的努力获得成功，替代经验增强，他们就会相信自己也有能力成功，从而提高自我效能感。

任务式教学提倡师生、生生之间积极的反馈和公平激励式的评价。学生完成任务后，都会从教师和小组成员那里得到积极的反馈和评价。及时的反馈会提高学习效率，通过不断的积极反馈可以积累学生的成功体验。由于每个学生的差异性，评价坚持参与性原则，主要对个体的努力程度给予适当的鼓励和表扬，学生从同学和教师那里得到的是激励，而不是批评，这使学生能更多的体验成功，而不是失败。学生看到自己较好的表现时，就会产生自我肯定，相信自己的能力水平，从而逐渐培养个人的自信心，提高自己的自我效能感。Grist认为：反馈在个体自我效能感建立与提高的过程中起着至关重要的作用，积极的反馈可以提高个体的自我效能感，而消极的反馈方式则会降低个体的自我效能感。

班杜拉指出：过度焦虑的人会低估自己的能力判断，疲劳和烦恼会使人感到难以胜任任务的要求，成功时积极的情绪和失败时的消极情绪都会使自我效能判断发生变化。任务式教学模式营造了一种民主、自由、轻松、宽容的课堂气氛，学生在这种课堂气氛中学习，体验到的是舒心、愉悦的积极情绪，而人们在评估自己的能力时，常常会依赖当时生理和情绪上的感觉，积极的情绪状态和良好的生理状态可以增强自我效能感。

4结论

健美操任务式教学可以显著提高女大学生的自我效能感；任务式教学在提高女大学生的自我效能感上与传统式教学相比具有显著性差异。

参考文献：

第3篇：社会认知对健康有何影响范文

一、创设教学情境

初中教师面对的是充满青春活力的青少年。在历史课堂上，他们愿意听、乐于记得是形象性强的人物事迹和故事，教师授课时就应因势利导。如在讲课开头精心设计一个小故事，可以起到创设情境，活跃课堂气氛的作用。讲历史故事，要力求渲染气氛，要讲得有声有色，要把简单枯燥的文字变成生动具体的场面；讲历史人物，则应突出人物鲜明而富有特色的个性，使人物形象栩栩如生。如我在给初二学生上“十年‘’内乱”一课时，就用自己当年所见和所经历的故事讲给同学们听，不但让学生听得津津乐味，也使学生体会到“十年”真正给我国人民带来的负面影响。

二、巧妙的问题设计

受传统应试教育的影响，历史课往往会变得枯燥乏味，生硬呆板。我通过合作学习让学生感受到了成功的快乐。如在讲“新航路的开辟”时，我设计了以下问题：西方人为什么要积极探求到东方的新航路？他们从哪几条路线进行了航行探索？找出几位著名的航海家的姓名、国籍、航海时间和方向，是哪一位航海家第一个找到了通往东方的新航路？新航路的开辟有何影响？让学生带着问题去阅读课文找出答案。这样轻松地完成了教学任务，也让学生体验到了合作学习的快乐。

三、和谐的师生关系

教学过程是一种师生交往的过程，建立融洽的师生关系是教学成功的保证，而融洽的关系又是靠对学生的爱来体现。别林斯基在《新年的礼物》中说“爱是教育的工具，也是鉴别教育的尺度。”作为教师，要舍得对每一个学生进行情感投入，寄予合理的期待，提出恰如其分的要求，给予其足够的温暖，以便发挥每位学生在初中的最大的潜能。对学生的关心爱护不仅仅体现教师对学生的情感，更重要是让学生感受到这种情感，从而有利于教学活动的顺利进行。在具体的教学过程，一定要充分体现历史学科的人文性的特性，以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会，人与自然的关系，提高人文素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，适应社会发展的需要。在十余年的历史教学生涯中我都非常注重构建和谐的师生关系，上起课来也非常轻松，学生学得也非常快乐，也出色地完成了教学任务，曾两次被评为县级优秀任课教师。

四、适时的情感教育

思想性也是历史学科的一个重要的特性。需要在教学中坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观。因此，在教学过程中，一定要充分利用教材内容不失时机地对学生进行思想情感教育。如在中国近代史的教学中，当学习从到“五四”运动这一历史时段的重大历史事件和重要人物时，课堂中就应激荡着爱国主义激情。这八十年帝国主义侵华史，封建统治阶级的卖国史，中华民族的屈辱史，中华民族百折不挠的斗争史，必然会激起教师和学生强烈的爱国主义激情。因此，一定要很好地抓住时机对学生进行爱国情感的教育，定会做到事半功倍的效果。又如，在教学第二次工业革命中的“发明大王爱迪生”一目时，应利用旁批的想一想，“爱迪生为什么能成发明大王”对学生进行勤奋好学、善于思考、刻苦钻研、热爱科学的思想教育。

五、现代化教学手段的运用

在历史教学中，如果能够充分利用多媒体等现代化教学手段将活生生的历史人物，生动的历史场景展现在学生面前，就会获得身临其境的教学效果。如教学的历史时，可组织学生观看《血战台儿庄》，电视剧《记忆的证明》录像，让学生仿佛回到了硝烟弥漫的抗战年代，深切地了解了胜利前夕中国战俘的屈辱史，激发学生强烈的爱国情感。

第4篇：社会认知对健康有何影响范文

【关键词】大学生；恋爱心理；教育

大学生恋爱是校园中一个现实而又敏感的话题，近年来随着社会的发展，由恋爱引发的各种问题也越来越多，越来越复杂。恋爱观教育是高校思想品德教育工作的重要内容，许多高校还将其纳入心理健康课教学体系中。为了更好地了解我校大学生恋爱的现状，了解群体文化对大学生恋爱教育有何影响，以期有针对性地开展恋爱心理教育、辅导、咨询工作。

1 调查内容与方法

调查于2012年3月-5月进行。采取分层抽样方式在湖南某理工学院13322名二本在校学生（其中女生6521）中抽取了365名学生作为被试，样本涵盖该校文、理、工等十五个院，其中男生201名，女生164名；大一92名，大二90名，大三83名，大四90名，大五10名。采用自编的《大学生恋爱心理教育问卷调查 S版》作为问卷进行调查，共发放问卷365份，回收问卷341份，有效回收率为93.42%。在参考了百度文库公布的相关问卷，结合心理健康课程教学内容，并与若干在校学生座谈的基础上，研究者经过反复修改编制成该问卷。

2 调查分析与结论

（1）恋爱的基本情况：所有被试中从没谈过恋爱的占30.37%，所有被试中正在谈恋爱的占39.26%；这与《当前大学生成人依恋与恋爱现状调查研究》（欧阳宇2011年《毕节学院学报》）调查得出的39.8%比例高度一致。曾经谈恋爱，现在没谈的占30.37%；二者相加有过恋爱经历的比例为69.63%，这与《大学生成人依恋与恋爱行为关系研究》（林玲2008年第3期《思想理论教育》）所调查出有过恋爱经历的为65.1%也相差不大。调查显示在所有正在谈恋爱及曾经谈恋爱的学生中，恋爱平均持续时间在2年以上的占17.78%，1-3个月的占14.81%，4-6个月的占12.59%，7-12个月的占10.37%，1年以上，2年以下的占12.59%.。从恋爱次数来看，在校学生恋爱过1次的36.3%，2次的20.74%，恋爱3次及3次以上的占12.59%。在谈恋爱的学生中大二的最多，占43.4%，其次为大一、大三，均为18.87%，大四与大五合计18.86%。总体来看，大学生谈恋爱的现象比较普遍，并基本处于尝试恋爱阶段。

（2）对恋爱的认知与态度：对 “是什么原因促使大学生恋爱”问题，选择“生活枯燥，排遣寂寞”的占21.37%，选择“积累经验，体验人生”的占19.53%，选择“受他人影响，看着许多人恋爱，所以也恋爱”的占19.26%。选择恋爱对象的标准排前五位的分别是，道德品质占18.17%，才华能力占17.7%，个性与性格占17.7%，与自己志同道合占15.84%，外表漂亮占12.73%。可见大学生的选择恋爱对象更侧重于精神性因素。这表明大学生重视双方关系融洽，双方心理的相容。有文章提出“90后大学生择偶观更现实，趋向于恋爱对象的优越物质条件”。那到底是调查有误，抑或在校大学主观择偶标准与实际选择有出入，或者还有什么其他原因，则需在以后进一步研究了。

所有被试中认为谈恋爱有利于学业成绩提高的占19.26%，认为谈恋爱对学业成绩基本无影响的占31.85%，认为谈恋爱对学业成绩有轻微影响的占42.22%，认为谈恋爱对学业成绩有严重影响的仅占6.67%。而在“恋爱与学业发生冲突怎么办”中，所有被试中选择以学业为重的占63.7%；而23.7%的被试回答没想过这个问题。这表明在校大学生对学业是比较看重的。因此教育工作者在此方面对学生引导时可以更多的着重于学生的成长成才，从学生终生发展上着手，而不能习惯性地认为其对学业有负面影响，否则思想教育工作只能流于说教。

在关于恋爱与婚姻关系中，65.93%的被试选择了“婚姻必须以爱情为基础”。在对恋爱的理解中，51.11%的被试选择了“为了选择终生伴侣，是婚姻的前奏”，选择“不必考虑太多，跟着感觉走”的占26.67%，另有2.22%的被试选择了“为了排解空虚和寂寞，没有过多考虑将来”。此处与“什么原因促使大学生恋爱”中的选择看似矛盾。表明一方面大多数学生主观上认同恋爱是“为了选择终生伴侣，是婚姻的前奏”，而不会赞同“为了排解空虚和寂寞”。但另一方面，在实际的学校生活中引发恋爱的机缘更多地是“生活枯燥，排遣寂寞”、“受他人影响，看着许多人恋爱，所以也恋爱”。这表明大学生的恋爱观较不稳定，易受环境因素、社会因素和朋辈群体的影响。

（3）对于大学生恋爱相关问题的看法：对于“看到热恋中的大学生在公共场合里拥抱、接吻、亲热时”的态度，有15.56%的选择了“很正常，那才是恋爱”，11.11%的被试选择了“无可厚非，如果是我，也会欣然接受的”，说明共有26.67%的属主动接受。另有30.37%的被试选择了“不太能理解，要有所收敛”，10.37%的选择了“那样不好，但没办法，只当没看见”，15.56%的被试选择了“欣赏他们的勇气，但自己是不会去做的”，说明共有56.32%的被试是被动接受这一现象的，二者相加对此持接受态度的为67.41%。有17.04.%的被试选择了“反对”，并认为这些行为是不文明行为。可见大多数人面对此现象时更多只是一种无可奈何。心理健康教育工作者在进行课程教育可适当引入投射心理、反投射心理、群体意识等理论，让学生认识到自己行为对公众的影响后再反观其是否得体。

对大学生恋爱同居的看法中，28.15%的被试选择了“坚决反对”，选择“是感情发展到一定阶段的产物，很自然，”的占40%，选择“虽不支持，但包容”的占25.19%。这说明65.19%的被试对大学生恋爱同居现象持不否定的态度。而有部分研究者基于各种理论对大学生恋爱同居现象持赞同态度，也有研究者认为恋爱同居带来的不良后果究竟有哪些方面，以及这些不良后果的程度如何，在现实中可能具有很大的个体差异和群体性差异。教育工作者的任务应从有利于学生发展的角度进行深入研究，再有针对性地进行有效教育。

（4）对大学生恋爱心理教育的看法：被试中42.96%认为“非常有必要进行大学生恋爱教育，因为同学们心中有很多困惑”，被试中37.78%的认为“非常有必要，但要改进方式、方法”，只有9.63%的被试认为“不必要，那是学生自己的事”，另有7.41%认为“不必要，教育了没有什么效果”。在关于我校大学生中因恋爱问题而产生的不良问题，40%的被试认为问题较多，比较严重，另有33.33%的被试认为不清楚。仅有4.92%的被试选择了“学校老师教诲”。这说明一方面学生渴望得到帮助，另一方面学生在这方面的帮助因种种原因得不到学校教师的帮助。这不能不说是学校教育的严重缺失。研究者认为应从人的终生发展的角度，对大学生的恋爱心理与行为进行指导，让学生认识到恋爱、婚姻的自然属性和社会属性，加强学生的社会责任意识、法纪意识教育。不可简单直白地要求学生“树立正确恋爱观”，那样只会是教育工作者理想化的一厢情愿。

参考文献：

[1]李艳文，贺伟. 大学生婚恋观现状研究，辽宁科技大学学报.2009（6）.

[2]贺晶，黄琳庆，刘列夫.90后女大学生择偶标准浅议.《赤峰学院学报》（汉文哲学社会科学版）2012（4）.

[3]卿大咏.怎样引导大学生树立正确的恋爱观.企业家天地，2007（4）.

第5篇：社会认知对健康有何影响范文

关键词：性客体化；客体化理论；女性自我客体化；内化：社会比较

分类号：B849：C91

“我看上去怎样？”或许这是很多女性有意无意间挥之不去的念头。从古至今，在很多文化中，女性的身体都是处于一种被评价和观看的境况中，如同一件没有生命力的物体或装饰品。如中国古代对女性小脚的赏玩，19世纪欧洲对女性束腰的追捧，女性的价值在很大程度取决于她们的这些身体部位是否满足当时的标准。这种现象作为男权社会下的产物，一直鲜有关注，直到20世纪西方女权主义运动的兴起，人们才开始关注社会文化对女性身体的这种不平等待遇。90年代初，Bartky（1990）提出了性客体化（sexual objectifieation）的概念，指女性的身体、身体部分或脱离了她本人，沦为纯粹的工具或被视为能够代表女性个体本身。即当被性客体化，女性会被视为身体，而其身体存在的价值仅仅是为了取悦他人和供他人使用。女权主义者指出性客体化作为一种性别压迫，会对女性的身心产生危害。心理学观点认为，性客体化会影响女性的自我知觉和行为，使得女性化身为一个观察者来看待自己，关注可观察到的身体属性，将自己的身体当作一个基于外表被观看和评价的客体（Fredrickson&Robe，s，1997），进而对女性的心理健康产生很多负面的影响，如进食障碍、抑郁、障碍、物质滥用等（cair&Szymanski，2011；Tiggemann&Williams，2012）。当今社会，性别问题仍然突出，性客体化视角对于解读女性自我及其心理健康是一个重要的切入点。

1、性客体化的表现形式

1.1 媒体性客体化

性客体化最常见的表现是通过大众媒体对女性的身体展现（Fredrickson，Roberts，Noll，Quinn，&Twenge，1998）。诸如杂志（Hatton&Trautner，2011），电视（Aubrey，2006）、音乐视频（Frisbya&Aubrey，2012）等，这些媒体就常常聚焦于女性的身体或身体部位，忽视女性的个性，将女性视为被观赏的客体。广告是一个集中体现。例如。Hall和Crum（1994）发现在啤酒广告中表现出对女性的身体主义倾向，镜头更关注女性的身体部位而非脸，而且女性常常以穿着泳装形式出现，更大程度的暴露她们的身体。王春梅（2005）通过对化妆品广告的分析，也发现女性完整的形象常常被一双眼睛、一条、一个红唇所取代。这些广告以女性的部分肢体代替完整的女性形象，将女性等同为性客体或装饰品。不同类型的媒体侧重点可能有所不同（Vandenbosch&Eggermont，2012），如音乐视频主要强调对身体视觉化的呈现，如穿着性的服装，并表现出性姿势，诱使男性凝视她们的身体（Ffisbya&Aubrey，2012），而杂志通常会“教”读者如何根据当前理想美修改自己的外观，如一个杂志的封面标题是“52步让你的臀部更翘”（Aubrey，2010）。但实际上，这些不同并不是绝对的，在很多情况下，不同类型的媒体性客体化女性的方式是类似的。

1.2 人际性客体化

人际性客体化主要是指在实际的人际关系和社会交往中的性客体化，如吹口哨，打量或注视女性的身体、性评论等（Fredrickson&Roberts，1997）。对于女性，生活中的人际性客体化是司空.见惯的。例如，有研究对美国大学生的日记进行研究，发现女性比男性报道更多性客体化经历，女性平均每周经历1 38次性客体化评论和行为，而男性则仅为0.35次（Swim，Hyers，Cohen，&Ferguson，2001）。随后的研究发现性客体化经历在其他女性群体中同样是常见的，女同性恋和女异性恋报告了类似水平的性客体化经历（Engeln-Maddox，Miller，&Doyle，2011；Hill&Fischer，2008）。对于这些人际性客体化经历，Fredrickson和Roberts（1997）特别指出客体化注视是人际性客体化的一种最隐秘和主要的表现形式，它是对一个人身体的视觉观察。通常男性更多是注视者，女性更多作为性客体化目标，而且这种注视往往不可控的。除了上述性客体化的普遍形式，不少女性还会遭到性骚扰、等犯，这些可视为性客体化的极端形式。

1.3 隐秘的性客体化环境

除了以上性客体化形式，现实生活中还存在很多隐秘的性客体化环境。例如，健身中心，其周围有许多潜在的性客体化特征，如全身镜，展示理想身体的媒体（如，海报、音乐视频），暴露的衣服，男性的目光（Greenleaef 2005；Prichard&Tiggemann，2008）。同样，对于一些重视外观或瘦的体育类型，如芭蕾、体操、游泳、跳水、健美操等，也会传递着性客体化的信息（Harrison&Fredrickson，2003；Tiggemann&Slater，2001）。此外，在一些文化中也存在着被社会认可和鼓励的性客体化女性的形式，如选美比赛、拉拉队、鸡尾酒服务员、艳舞表演等（Moffitt&Szymanski，2011）。对此，Szymanski，Moffitt和Cart（2011）总结了传统的性别角色、男性主导的环境、女性缺乏权力、关注女性的身体、对男性客体化目光认可等性客体化环境标准。

可以说，生活中的性客体化无处不在，而且日趋多样，越演越烈。Hatton和Trautner（2011）通过对40多年的《滚石》杂志封面的内容分析，指出女性被过度性感化，大众媒体对呈现女人昧的可接受方式在不断缩小。不仅有男性对女性的性客体化，女性同样会性客体化女性（strelan&Hargreaves，2005），而且男性也被日益性客体化，虽然男性的性客体环境的标准及经历可能与女性有所不同（szymanski et a1.，2011）。

2、女性自我客体化及其心理机制

2.1 客体化理论与证据

对于生活中这些随处可见的性客体化，虽然一些女权主义者很早就指出其会对女性的身心产生危害，但并未进行进一步探讨。在这种背景下，为了更好理解性客体化文化对女性造成的影响，Fredrickson和Roberts（997）提出了客体化理论（objectification theory），认为由于生活在性客体化的环境中，会使女性内化一个第三人称（观察者）的视角来看待身体自我，关注可观察到的身体属性（如“我看上去怎么样？”），而不是从第一人称的角度关注不可观察到的身体属性（如“我能做什么？”、“我感觉怎么样？”），将自己的身体当作基于外表评价的客体，称为自我客体化（self-objectification）。这种观察者的视角会要求女性长期“监视”或者监控她们的身体，即身体监控（body surveillance）。自我客体化或持续的身体监控，理论上会导致女性消极的心理或主观经验，如身体羞耻、焦虑、减少最佳动机状态（心流）和降低内部身体状态意识（如饥饿、性唤起），进而可能积累和导致某些心理疾病，如进食障碍、抑郁、障碍（图1）。

客体化理论提出以后，已有不少研究结果支持或部分支持客体化模型，发现无论是女性自我报告的性客体化经历（carr，2011；Hill&Fischer，2008），还是通过观看性客体化媒体（Aubrey，2007；Aubrey，Henson，Hopper，&Smith，2009；Harper&Tiggemann，2008）均会促进女性的自我客体化，进而与女性的进食障碍（Augustus-Horvath&Tylka，2009；Calogero，2009）、抑郁（Peat&Muehlenkamp，2011）、障碍（Lustig，2012；Tiggemann&Williams，2012）有着直接或间接的关系。此外，研究还发现自我客体化与更广泛心理结构有关，例如，糟糕的认知表现（Gay&Castano，2010；Quinn，Kallen，Twenge，&Fredrickson，2006）、低自尊（Mercurio&Landry，2008）、身体不满意（Lindner，Tantleff-Dunn，&Jentsch，2012）、低主观幸福感（Breines，Crocker，&Gareia，2008）、消极的月经态度（Robens，2004）、消极的母乳喂养态度（Johnston-Robledo&Fred，2008）、积极的整容态度（Calogero，Pina，Park，&Rahemtulla，2010）、物质滥用（Call，2011）、改善外观的运动动机（Prichard&Tiggemann，2008）以及更少的社交（Saguy，Quinn，Dovidio，&Pratto，2010）等。不难看出，性客体化通过诱发女性的自我客体化，进而给女性的心理和生活带来很多负面影响。

2.2 女性自我客体化的心理机制

对于性客体化环境如何使女性采取这种视角看待自我的具体发生过程或作用机制，迄今还未见专门的细致探讨。可以认为，自我客体化作为一种对身体自我的认知方式，与身体意象当有相通之处，在针对环境或文化影响身体自我的过程中，二者可能有着类似的心理机制，例如内化和社会比较。

2.2.1 内化

根据身体意象的社会文化理论，社会文化价值观会影响个体的价值观与行为，并对个体如何看待自己以及如何被他人看待中起着重要的作用，其中家庭、同伴和媒体是社会文化的主要来源，三者传递的社会文化压力会通过外貌比较和理想瘦内化对身体意象产生影响（陈红，2010；Thompson，Heinberg，Almbe，&Tantleff-Dunn，1999）。同样，对于性客体化的环境或文化，其强调女性的身体外观和文化吸引力标准，也会影响女性看待自我的方式。类似的，有研究指出包含性客体化内容的媒体随处可见，但不是所有的女性都会受影响，需要将媒体呈现的理想瘦形象内化。进而才能对女性的自我客体化产生影响（Aubrey，2006）。即女性在接触性客体化的信息后，要通过将理想美或重视外观的价值观进行内化，进而才会更加关注自己的外观，并以外观来衡量自己的价值，形成自我客体化。例如，Morry和Staska（2001）的调查发现，社会理想美内化在阅读美容杂志预测女性的自我客体化中起中介作用。同样，Vandenbosch和Eggermont（2012）对美国少女的调查发现，媒体性客体化和理想美内化直接相关，理想美内化在媒体性客体化与自我客体化和身体监控之间起中介作用。因此，Vandenbosch等指出自我客体化的过程应开始于“理想美内化”，即以社会规范的尺寸和外表作为他或她自己的尺寸和外观的标准，这些标准反过来决定了哪些可观察到的身体属性是重要的，以及这些身体属性如何评估，进而才能自我客体化。赵方（2011）的实验结果也支持此观点，通过让女大学生观看性客体化的媒体，发现会引起女性自我客体化水平升高，外表观念内化在其中起中介作用，高外表内化的女性比低外表内化的女性在自我客体化水平上更易受到媒体的影响。

2.2.2 社会比较

Festinger（1954）的社会比较理论认为人们具有评估自身能力和观点的需求或驱力，但由于很多时候现实生活中根本不存在进行社会性评价的绝对标准，人们必须通过将自己的状态和他人的状态进行对比才能形成明确的自我评价。同样，对于身体意象社会比较理论，是指个体通过将自己的身体或外观和他人的身体或外观进行比较，并形成自我评价的过程（张林，周盈英，2011）。那么面对性客体化的环境，女性是否也会激起身体比较，进而形成自我客体化？一些研究者对此进行了探讨，例如，Tylka和Sabik（2010）在客体化理论框架下结合社会比较和自尊对进食障碍进行研究，发现身体比较调节身体监控与进食障碍的关系，指出身体监控可能促使女性与其他女性的身体比较，专注于自己外表的女性更可能注意其他女性的外观以及它与自己比较起来如何。同样，Lindner等（2012）的研究发现自我客体化、客体化他人和社会比较均与身体不满意和进食障碍有关，认为自我客体化和客体化他人与社会比较可能是相同过程的两个部分。即在自我客体化和客体化他人的“客体化循环”中可能存在着一个外观比较的过程。自我客体化的过程可能激起女性与他人进行比较，以此来得出自己是否“合格”。同样，比较的过程中也可能激起对自己和他人的客体化。不难看出，由于多是相关研究，对于自我客体化与社会比较，二者的因果关系目前并不清楚。

2.2.3 其他

除此之外，也有研究者从其他的角度来阐述性客体化与自我客体化之间的作用机制，虽然目前还缺乏实证证明，但能为我们理解二者之间的关系提供一些视角。例如，Morry和Staska（2001）从社会学习的角度，认为女性生活在一个性客体化环境中，并且这个环境传递出性客体化能给女性带来价值或奖赏，那么女性就会学习这种性客体化的视角，进而参与到对自己身体的客体化中。而Strelan和Hargreaves（2005）通过对澳大利亚大学生的调查，发现女性的自我客体化程度与客体化其他女性正相关，认为自我客体化与客体化其他女性存在一个“客体化循环”，即自我客体化的女性更可能客体化他人。同样客体化他人的做法可能导致女性增加自我客体化。那么就有可能是女性在接触性客体化环境中，先习得了客体化他人，进而导致对自我的客体化。从某种角度来说，这两个观点类似于内化，都是通过对性客体化行为的内化进而导致自我客体化。近期，Moradi（2010）指出自我客体化可能并不是直接测量的单一构造。它可能是一个过程，由性客观化经历促进，并表现为文化吸引力标准内化和身体监控，进而与更大的焦虑、身体耻辱、心流减少、内部身体意识缺乏相关。

总之，性客体化作为一种环境或文化现象。对女性的影响更多是一种潜移默化的过程，很难判定女性究竟在什么时候形成了这种视角看待自我。此外，也不能忽视女性的个人因素，并不是所有的女性都会受到性客体化环境的影响，不同的女性面对这种环境会表现出不同的反应和处理策略（Fredrickson&Roberets，1997）。

3、女性何以更易被性客体化？

客体化理论认为，当被性客体化时，女性会被视为取悦或供他人使用的身体或身体部分的集合，相比女性，男性很少被性客体化（Fredrickson&Roberts，1997）。Strelan和Hargreaves（2005）的研究也指出女性会遭受更多性客体化，不仅男性会性客体化女性，女性同样会性客体化女性。对此，一些研究者从认知的角度进行了解释。Gervais，Vescio，Forster，Maass和Suitner（2012）让83名美国男女大学生随机观看一张从头到膝盖穿着衣服的人物图片，经过短暂的停顿，屏幕上出现两张图片：一张没有修改的原始图片，另一张是对性身体部位进行略微修改的原始图片，让他们指出哪张图片是刚才见过的，两张图片以整个身体或身体部位的形式呈现，结果发现女性的性身体部位单独呈现时更容易被识别，而男性的性身体部位以整个身体呈现时更容易识别。这表明无论男女，看到男性更多是整体加工，而看到女性则更多是局部加工。这可能意味着，相比男性，女性的身体会被降低为性身体部位，而非人。类似的，Bernard，Gervais，Allen，Campomizzi和Klein（2012）结合人与物体识别的研究提出了性别身体倒置假说，并进行了检验，发现性感女性的身体倒置时会和正立时一样容易识别（像客体识别），而性感男性的身体在正立时要比倒置时更好识别（同人类识别）。即无论男女，看到性感女性，都将其视作物体，而看性感男性时，却视为人。这种对男女身体的认知差异为女性更容易被性客体化提供了解释。

事实上，这种将女性视为物的认知差异在其他研究也得到了证明。例如，Gervais，Vescio和Allen（2012）通过让大学生观看一些男女图片，然后对图片中的人物进行身体脸配对，结果发现，无论男女，对于女性身体脸配对的错误率要高于男性，表明女性更多被视为物体，因而比男性更容易被类似身材的其他女性替代或互换。此外，从哲学的观点来看，当个体被性客观化，就意味着被否认人性，被视为缺乏有关人类的精神状态和道德状态的品格（Loughnan et al.，2010）。Heflick，Goldenberg，Cooper和Puvia（2011）的研究发现，无论男女，当聚焦于女性的外观时，会诱导对女性的客体化，认为其有更少的能力、热情和道德，而关注男性的外观，却不会影响人们对男性的感知。还有研究发现，当女性的外貌被关注时，人们会用更少的人性词汇来描述她们，将她们更多视为客体而非人（Heflick&Goldenberg，2009；Loughnan et a1.，2010；Rudman&Mescher，2012）。

除此之外，近些年也涌现出一些新的解释，如从威胁（Goldenberg&Robe，s，2011）、权力（Gruenfeld，Inesi，Magee，&Galinsky，2008）、主观不确定性（Landau，Sullivan，Keefer，Rothschild，&Osman，2012）角度来探讨客体化的原因。例如，Gmenfeld等（2008）发现在权力条件下，接近一个社会目标，更多受目标的有用性驱动，而不是目标的人类属性品质，即拥有高权力会更多客体化他人，将让他人视为工具。这一结果能够解释男性为什么更多性客体化女性，因为在现实生活中，男性往往比女性占有更多的权力与资源，但是却不能解释女性为什么也性客体化女性。最近，Landau等（2012）认为无论是应对权力时工具化他人、还是在应对威胁时非人性化他人，都是自己对成功与他人互动能力不确定性的反应，即人们越是渴望与他人有积极的关系，但同时对自己有效地理解和控制他人的能力感到不确定，他们就越有可能通过淡化目标的主观属性（如技能、爱好）和关注具体属性（如身材、性感）来弥补这种不确定性。但Landau等的观点同样不能解释女性为何会性客体化女性，因为根据Vaes，Paladino和Puvia（2011）的研究，女性是为了与性感的女性保持距离而客体化她们，并非想与她们建立积极的关系。综上所述，这些解释多针对某些场景的客体化或性客体化的某些表现形式，并不能完全广泛地解释性客体化，需要后续研究作进一步验证和探讨。

4、问题与展望

性客体化女性身体的文化由来已久，但直到Fredrickson和Robe，s（1997）提出客体化理论，研究者们才开始关注性客体化对女性心理的深刻影响。可以看出，十几年来客体化理论已经得到了大量的验证与扩展，但由于客体化理论的初衷是针对西方年轻白人女性，对于其他群体或文化可能存在片面之处。例如，对于非洲裔美国女性，除了一般的身体监控外，还包括肤色监控（Buchanan，Fischer，Tokar，&Yoder，2008）。而且对于女性，更高的自我客体化与追求瘦的身体有关，但对于男性，更高的自我客体化分数与追求更强壮的身体有关（Oehloe Musher-Eizenman，Neufeld，&Hauser，2009）。此外，除了性客体化经历，一些研究发现边际身份态度（Moradi&Rottenstein，2007）、异性恋主义（Haines et a1.，2008）等同样与客体化变量相关，进而影响女性的心理健康。为此，一些研究者对客体化理论模型进行了修改，例如，Moradi（2010）将不同群体的特点以及一些可能的影响因素纳入到客体化模型，Szymanski等（2011）认为性客体化经历与女性的心理健康风险存在直接的途径。但是就目前来说，这些修改还未得到足够的证明。未来在探讨性客体化与女性自我客体化方面，可以从以下几个方面推进。

第一，已有的研究对象主要限于年轻女性，应扩大研究群体。事实上，除了年轻女性，其他群体如老年女性、男性、同性恋者等也会遭受性客体化的影响（Aubrey，2006；Augustus-Horvath&Tylka，2009；Engeln-Maddox et a1.，2011；Wiseman&Moradi，2010）。因此，未来研究不仅要考虑不同年龄和社会背景的女性，也要加强对男性、同性恋群体的探讨。此外，也要考虑到被试的特点，如人格、女权主义态度、民族身份、性别角色等，这些特点可能在性客体化或自我客体化的影响中发挥着不同的作用。例如，对于同性恋群体，在性活动中扮演被动角色的个体（zheng，L.，Hart，&Zheng，Y.，2012），可能更容易遭受性客体化的影响。

第二，改变研究方法单一的现状，运用脑科学等多种指标。现有研究主要是采用自我报告式的测量，或从一些行为指标上进行探讨，未来可借助脑科学方法，更深入地探讨男女对性客体化的认知差异以及性客体化对女性影响。例如，Cikara，Eberhardt和Fiske（2011）发现对于性别歧视的男性，性感女性的图片会引起与精神状态属性有关脑区活动的减少，如内侧前额叶皮层、颞极等。那么这一结果是否可以扩展到一般男女对性客体化女性的去人性化或物化上呢？同样，近期Riva和Gaudio（2012）发现神经性厌食者可能被锁定在身体的非自我中心（观察者视角）的负面记忆。这也从侧面证实了自我客体化对女性进食障碍的影响，为自我客体化的研究提供了一个思路。

第6篇：社会认知对健康有何影响范文

关键词非言语性学习困难症状表现干预模式

分类号 B849

学习困难现象的研究从1890年日本、英国、美国等国家实施义务教育时就开始了。之后的几十年中，人们更多地将学习困难定义为阅读与书写困难，并展开了大量研究。直到1967年，Johnson和Myldebust识别出了非言语学习困难（nonverbal learning disability，简称NLD）现象，并提出了非言语学习困难的概念。至此非言语学习困难问题成为学习困难研究的重要方向。由于受传统研究方法的局限，过去人们对非言语学习困难的认识与研究缺乏整体性，也导致人们在非言语学习困难概念的接受度上存在争论。近年来，随着脑成像技术等研究方法的发展，Irene及Margaret等人通过认知神经心理学、数学、几何以及视觉空间工作记忆等方面的研究，极大地推动了非言语性学习困难研究的进展，同时也使非言语学习困难问题逐渐成为学习困难研究的新领域。

1 非言语性学习困难的概念

相对于一般意义上的学习困难者在听说、读写、推理、数学能力的获得及使用方面的明显障碍，非言语性学习困难者没有严重的语言障碍，可以阅读和写作，但是“有持续的左右脑定向、空间任务和算数问题，这些缺陷不是言语性的，也不是通常意义上的学习困难，而是不能理解他所处环境中某些方面的重要性”，因此可以看作是第二种形式的学习困难。后经Rourke及其合作者对非言语性学习困难的外在表现与内在机理的系列研究，形成了比较完整的体系。他们对181名学生韦氏智力量表成绩的研究，发现该类学生在算术、编码、信息和数字广度方面有问题。Klin等人以层级模式描述了非言语学习困难综合症的发展过程以及各层级间的关系，后来PeHefier，Ahmad和Rourke在2001年确定了潜在非言语性学习困难的筛查标准。但是，由于非言语学习困难具有神经心理认知优势与缺陷共存的特点，人们注意到这些儿童优势能力的同时，往往忽视了他们在其他方面可能存在的缺陷和困难。国外也是最近几年才在教育系统提出筛查非言语学习困难的必要性。

对非言语性学习困难的概念，不同研究者的接受程度也不尽相同。Wolf，Schreiber，Wasserstein和Mapou完全接受非言语性学习困难的概念。Mamen甚至“给家长和学者们”作为“常识指南”。而Kirby则指出，非言语性学习困难的概念模糊了与其他障碍例如阿斯伯格综合症（AS）、注意力缺陷多动障碍（ADHD）、发展性协调障碍等的界限。

她也反对非言语性学习困难的进一步分类，如书写表达非言语性学习困难、社会性非言语性学习困难等。Pennington则将非言语性学习困难描述为“右半球”或者“视觉空间学习困难”。2009年Pennington再次回顾非言语性学习困难研究后指出，我们没有有效的证据把它作为有效的学习困难和自闭症、数学障碍、发展性协调障碍等在《精神疾病的诊断和统计手册》提到的概念分开。

关于非言语性学习困难的筛查，目前人们主要认同三个方面的标准：（1）智力达到正常人标准，但是操作智力显著低于言语智力，并且分差在15分以上；（2）个体在学业学习和情绪表现上出现困难或者问题。比如触觉和视空障碍、心理运动缺乏协调性以及对新异复杂刺激应对困难等。（3）非言语性学习困难个体所具有的困难或者问题不应该是由生理疾病或者机体损伤造成的。但是该标准仍然与阿斯伯格综合症（As）有重合。Keller，Tillery和Mcfadden按照Rourke的标准筛查出了18个非言语性学习困难的儿童，发现其中11个儿童有记忆衰退问题，而这也正是儿童推理能力、阅读能力及书写能力低下的重要原因。

尽管人们对非言语性学习困难概念及筛查标准仍然存在争论，但近年来非言语性学习困难领域涌现出大量的研究成果，Irene和Francesca研究发现，非言语学习困难学生在算数方面存在缺陷；Irene还发现，视觉空间工作记忆的缺陷会使非言语学习困难的风险增大；Margaret等人通过神经心理学方面的研究来区别非言语学习困难和阿斯伯格综合症（AS）等症状之间的差异；新近研究还发现，非言语学习困难学生在直观性的几何任务中表现更差。这些研究使得作为学习困难主要分支的非言语性学习困难现象更多地出现在人们的视野中，也为我们接受非言语学习困难概念的独立存在提供了更多的支持性证据。非言语性学习困难的研究能让我们更深入地了解儿童的学习困难现象，从而使学习困难儿童的教育干预更有针对性和实效性。

2 非言语性学习困难的症状表现

2.1 感知觉缺陷

研究表明，由于得不到父母的，并且很少有机会与成年人接触，非言语学习困难人群在理解抽象问题时会有困难。研究认为，单纯的知觉判断往往能反映深层的复杂社会知觉能力，信号由感觉器输入经过感觉、知觉、表象、抽象等层次过滤，再上升到思维水平。非言语性学习困难者因该过程某一层次上的障碍所导致的学习性困难，在认知加工方面表现出明显的困难。Rourke认为非言语性学习障碍在触知觉、视知觉、复杂心理运动和应对新异刺激以及新颖材料加工等基本特征方面存在显著缺陷，而这种表现是他们大脑白质不发达、受损或功能紊乱的显型表现。非言语性学习困难儿童的情感认知困难、方位感不良、人际关系的错误理解等社会适应性问题都可能泛化到他们的一般知觉水平上。另外，由于大脑发育问题，非言语性学习困难儿童还有着触觉辨别上的困难，使得他们在听、讲、思考、阅读、书写或计算时显得能力不足，表现出对外部感知和认知加工的滞后性。

视觉空间认知能力由准确知觉世界的能力、对知觉到的事物进行改造或修改的能力以及重建视觉经验的能力构成。Myklebust和森永良子认为言语不会严重破坏儿童知觉经验本身的意义，只是影响概念化过程，但视觉障碍则会直接歪曲基本的知觉经验，从而影响学习技能的形成，并且对儿童的日常生活、社会化和情绪等产生深远的影响。已有研究认为，非言语性学习困难是由大脑右半球系统缺陷或功能失调引起的，故此类学习困难又称之为“右脑综合征”。因为右脑半球是主司视知觉、复杂知觉、认识空间关系、理解隐喻等非言语性学习的功能单位，而非言语性学习困难所表现出的一系列功能障碍正是由大脑右半球所控制的。因此，探讨非言语性学习困难儿童视觉空间认知特点及其神经心理机制，在一定程度上可以为“右脑综合征”理论提供佐证。研究者采用本顿视觉保持测验比较了非言语性学习困难、言语性学习困难儿童以及普通儿童的视觉记忆、视觉结构及视觉运动特征的差异，结果发现，视觉空间认知能力关系到个人的整体行为，具有此类症状的非言语性学习困难儿童在学业上亦会出现各种各样的问题。非言语性学习困难者因其触知觉、视觉空间认知等基本认知能力的缺陷，在社会交往中处于明显的弱势。

2.2 情感与态度缺陷

Rourke通过对儿童喜怒哀乐爱惧恨等主观感受的调查，发现具有非言语性学习困难的儿童对自己、他人和事物都会产生一定的异化态度，如对朋友遭遇的过度同情，对家长凶暴的仇恨，恶作剧的欢乐，难以觉察的悲伤。而且这些异化的主观体验只有非言语学习困难儿童自己才能真正感受或意识到，如他们感受到自己“很内疚”，意识到自己“很痛苦”等。

从心理学上说，非言语性学习困难是一种不确定的心理状态，在此状态下个人试图应付即将来临的有负面影响的事件。除了呼吸急促等身体特征外，非言语性学习困难者更多地表现出情感方面的问题，如紧张、恐惧、陷入困境无力自拔的感觉等。其中隐性的非言语性学习困难者表现出明显的语言焦虑。

非言语性学习困难表现出一系列具体的或潜在的症状，这些症状之间的关系可以用Rourke提出的神经心理缺陷层级动态模式来解释。非言语性学习困难的认知研究以Rourke的三级神经心理缺陷为基础，主要集中在对各层级特征的描述上，从而确定和验证非言语性学习困难区别于其他群体的缺陷和优势。由于将学习视为一种会带来负面影响的行为，学生在运用语言时产生害怕甚至恐惧心理，从而出现非言语性困难。语言焦虑也是情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis）中的一个重要情感变量，且对学习效果会产生不利的影响。因此，理论上来说语言焦虑是非言语性学习困难的重要表现。

Horwitz等人对语言焦虑进行了较为系统的研究，并认为导致焦虑的因素有三种：交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧，其中又以交际畏惧为核心。一方面，学生总是被要求以一种不熟练甚至生疏的工具来与老师或其他同学交流，很容易引发他们的不安甚至失去自信；另一方面，在交际中经常遇到的困难及常犯的错误会令学生怀疑自己缺乏基本的社会交际能力，结果负评价焦虑程度高的学生会从根本上排斥信息的输入，并在课堂上以沉默来抵制师生交流。

由于非言语性学习困难者无法与他人保持密切的人际关系，他们更有可能体验到所有的困难情绪，并且随着年龄的增长，发生严重精神病理症状的危险增大。非言语性学习困难儿童比其他学习困难儿童更可能出现内化形式的心理困难，他们会认为交际的结果只是把自己塑造成一个低能者的形象，也就形成了对负评价的恐惧，从而导致诸如抑郁、社会退缩等行为。社会化困难及社会交往的失败导致非言语性学习困难儿童更有可能产生自杀企图。

2.3 社会适应不良

研究发现，非言语性学习困难学生的学习问题大多是由非智力的行为问题引起的。Petti等人利用非言语正确性诊断分析测验表明，非言语性学习困难儿童对人物表情和姿态语言等非言语情感线索的辨别正确率明显低于言语性学习困难儿童及普通儿童。根据Rourke的观点，非言语性学习困难者在视觉一空间组织、触知觉、复杂心理运动和非言语问题解决等方面表现出显著缺陷，问题主要集中体现在交往不良、多动、违纪等外向方面，而在简单运动技能、机械言语学习等方面表现出显著优势。由于社会情境认知能力低下，非言语性学习困难儿童与他人交往时缺乏目光接触，不懂得社会情境中的含蓄内容，对别人的处境和感受缺乏必要的敏感性，很难受到同伴的欢迎。他们对于复杂面部表情如“厌恶”判别较为困难；在使用非言语性的行为，如目光对视、面部表情、身体姿势和手势等进行社会交往的能力上有显著的缺损。他们因此感到不知所措、焦虑无助，从而引发各种情绪问题并产生社会适应困难。

3 非言语性学习困难的干预模式

Rourke认为，由于非言语学习困难儿童早期语言技能发展良好，严重的行为问题和社会技能缺陷并没有明显表现出来，因此早期症状容易被忽略。儿童后来表现的言语优势和非言语缺陷往往使家长或他人感到困惑不解，对这些儿童通常寄予不适当的期望，从而更可能促使其发展为内化的心理障碍。虽然非言语性学习困难群体对于焦虑和抑郁的易感率较其他群体高，但也不能够武断地认为他们患有焦虑症或者恐惧症。如果家长和教师不能够正确对待这些缺陷，很可能使非言语性学习困难儿童陷入自责、焦虑、抑郁的情绪，从而引发严重的心理问题。家长及教育工作者在发现和了解症状的同时（包括适应缺陷的范围和程度），还应当给予适当的期望以及细心指导，并进行必要的干预治疗。单一策略模式与交叉综合干预模式是目前非言语性学习困难干预的主要模式。

3.1 单一干预策略模式

非言语性学习困难的早期干预研究往往采取单一干预策略。如有的进行单纯的药物干预，有的进行单纯的教育干预或认知行为干预。赵微和田创提到了CHC理论在评估和教育干预中所起到的作用。CHC理论是美国心理学家卡罗尔创立的，目前被公认为是描述人类认知能力最佳的层级模型。CHC理论把认知能力从高到低细化为三层：第一层的狭窄能力（Narrow abilities）、第二层的广泛能力（Broad Abilities）和第三层的“一般因素g”。以CHC理论为基础的认知能力测验WJ-Ⅲ智力测验，通过测量个体的广泛能力和狭窄能力，可以直接获得多方面的信息以确定其具体的障碍所在。非言语性学习困难的学生群里异质性很强，他们认知能力之间的差异很大。通过WJ-Ⅲ智力测验筛查和诊断，可以有针对性地加以训练。对缺陷技能进行大量的强化练习，使用辅助的器材和技术，以及采取专门的方式进行教学才是有效的。研究者还指出，在选择干预方法时，要根据个体的年龄、缺陷的严重程度、现有能力等特征进行有针对性的干预。

Mishna等人通过小组团体干预及神经反馈调节的方法来改善学习不良学生注意力不集中及认知、行为等问题，都取得明显的效果。同时，与家庭成员协作对多动学习障碍患儿实施干预，对改善冲动、多动、焦虑、学习问题效果明显。但同时，也有研究发现干预效果受其他因素的影响。另外，学生的心理健康水平对其干预绩效有很大的影响。

3.2 交叉综合干预模式

随着教育实践的不断深入，神经缺陷已不能完全解释缺陷的技能。多种理论的交叉综合干预模式自然也成为研究的发展趋势。该模式主要包括：（1）个案干预，运用心理咨询的方法，以主观分析为主，符合多动症判断的学生给予适当的药物治疗，并要求学生在咨询过程中不断反思并用日记写下自己的改变；（2）认知干预，通过矫正歪曲的、不合理、消极的信念和理想，让学生在观念上意识到自己的错误所在，使学习困难学生的情感和行为得到相应改变；（3）行为干预，通过积极的强化，如示范疗法、自信心训练等来矫正学习困难学生的不当行为和养成好行为；（4）生物反馈干预，在生物反馈仪的帮助下，让学生了解自身的机体状态，学会在一定程度上随意地控制和矫正不正常的生理变化；（5）学习策略干预，用科学的学习方法，比如隔离法（与外界干扰和脑中杂念隔离）、集中法（时间和内容集中）等提高学习效果；（6）家庭干预，向家长传授青少年心理发展与健康方面的知识，家长在教育时，从单项交流逐步向双向交流过渡，为学习困难学生创造良好的学习、讨论环境。

林国珍和徐旭东通过对青少年心理咨询中心以学习困难为主诉就诊的学生的个性特征、心理状态、学习适应性和家庭环境的分析，采取个别干预、小组干预和家庭干预试图建立一种综合干预模式，尝试解决他们的学习困难。个别干预运用解释、自我揭示、逻辑推理等方法，对学生的内在因素进行改变；小组干预通过说服、讨论、示范、强化、矫正等方法，围绕提高自信心、认知能力和努力等内容，以此提高学习效果；家庭干预通过讲授青少年心理健康与心理发展特点等方面的知识，使家庭教育模式由单向教育变为双向交流，真正形成一种民主、真诚、亲情的氛围，为学困生创造良好的学习环境。干预后学习困难学生的学习成绩有较大改变。陈美娣和瞿正万通过教育干预、家庭干预、学校干预和心理辅导的整体干预，使实验组的小学生整体进步率达57.1%，明显高于对照组。另外，计算障碍、阅读障碍方面的干预等均有显著效果。

4 研究展望

几十年来，尽管人们对非言语学习困难的概念存在争论，但是关于社会情感和认知神经基础方面的大量研究也逐步证实了非言语学习困难的特殊性。近几年，脑成像等神经科学研究方法的发展也为非言语学习困难的研究注入了新的活力，研究结果也充分证明了非言语学习困难症状的特殊性，为非言语学习困难的干预提供了针对性的解决方案。但同时我们也发现，尽管非言语学习困难在筛查标准、症状表现及干预模式等方面取得了较为丰富的成果，但该领域的研究还存在不少问题，需要后续研究进一步探讨。

4.1 统一界定标准

非言语性学习困难概念的提出已经有40多年，但目前人们关于非言语性学习困难还没有形成统一的认识。非言语性学习困难概念的界定、筛查和评估等仍缺乏统一的标准，导致与阿斯伯格综合症（AS）的表现有相当多的重叠。而研究也证实了非言语性学习困难和阿斯伯格综合症在神经心理学的特征非常相似。究竟这两种症状是完全不同的概念，还是它们之间有部分交叉或重叠，仍需进一步的探索。而由神经生理疾病造成的非言语性学习困难症状，比如脑积水、放射性治疗等是否纳入研究范畴也存在很大的争议，未来需要进一步探讨。

同样，非言语性学习困难的筛查方法，由于缺乏整体的信效度研究，从而使得最后的筛查结果往往与其他诊断重合。未来研究需通过严格的信效度检验，编制科学的筛查工具，建立操作性更强的筛查标准，从而为科学认知和研究非言语性学习困难提供统一的标准。

4.2 扩展研究领域

经过多年的研究，非言语性学习困难领域的研究逐渐深入与细化。但同时我们也发现，由于非言语性学习困难的症状类型和表现方式非常多样，目前还有许多新的领域未被人们所触及。如非言语性学习困难的神经生理机制、非言语性学习障碍各个层级心理特征之间的关系，成人非言语学习困难的表现、原因及影响等少有研究涉及。非言语学习困难在儿童期、青少年期、成年期有哪些相似与不同，造成这些表现的原因是什么，它们之间联系是什么？言语学习困难与非言语学习困难的关系是怎样的，它们之间是如何相互作用、相互影响的？不同文化对非言语性学习困难有何影响？在社会学习交往活动中，家长、教师和社会组织及个人成长经历，是否会与之后非言语性学习困难形成关联等等，这些问题和领域都值得进一步的研究和探讨。

4.3 探索适合的干预模式

单一干预策略是非言语性学习困难干预的传统模式。近年的研究中，多管齐下的综合干预模式占据主导。但无论是单一还是综合干预都不能解决所有的问题。更重要的是在整个的干预过程中，要分析每个学生的情况，找到适合该个体的方案和模式。如有的学生只是行为、认知或者情绪方面的问题，则单一干预就可以解决；而对于复杂的多方面的问题，则需要通过整体干预达以到相应的效果，这样也可以在保证效果的同时，实现效率最大化。在单一干预中，可以借助CT、fMRI等医学设施对非言语学习困难群体的生理基础，如大脑等进行更加深入的研究，从而从生理的角度为研究提供更多有价值的信息。

第7篇：社会认知对健康有何影响范文

中图分类号：G434 文献标识码：A

现代信息技术是以计算机技术为核心的数字化信息存储、传输和互动交流等一系列软硬件技术的综合。目前，现代信息技术正带动医学教育技术进行革新，已发展成为当代教育的热点问题。现代信息技术对医学教育尤其是基础医学教育有何影响，现代信息技术如何与医学教育整合，以及信息化的医学教育应该有什么样的标准化体系？这些问题值得深入探讨。对于广大教师而言，不是是否选择而是如何面对的问题，并且要正确认识信息技术在医学教育中的作用，并不是配备先进设备，开设信息学讲座和信息技术培训就是信息化了，而是要系统地对教学资源进行开发利用，最终使信息技术成为辅助学生学习的高级认知工具，并带动教育的全面改革。本文从数字化人体三维模型、数码显微互动实验室、虚拟仿真实验教学、网络在线课程平台、立体化教材、微课制作等方面介绍了现代信息技术在高职院校基础医学教学中的应用效果。

1高职院校基础医学课程的特点分析

高职医学教育有别于普通高等教育。教师服务于高职教育，首要任务是明确高职教育人才培养目标，即高职院校应该为社会培养什么样的人才，不能简单地模仿和套用普通教育的教学体系，也不能成为岗位职业资格培训的附庸。高职医学教育具有技术性、实用性，其主要目标培养的是数以千万的高素质技能性专门医学人才。同时，又具有较强的学科综合性和交叉性，将教育学、医学两门截然不同的学科有机地结合在一起，其社会期望值更高，任务更加艰巨。因此，高职医学教育对教学内容的合理选择，教学方法的灵活运用等方面的要求更高、更全面。

我国的《科学技术辞典》将医学定义为“医学是旨在保护和加强人类健康、预防和治疗疾病的科学知识体系和实践活动。医学与自然科学和社会科学有着密切的联系，因为医学所研究的是与自然和社会相互联系着的人。”这一定义充分体现了现代医学模式的特征，反映了当今医学领域的内涵与发展。经典的医学科学主要由基础医学和临床医学两大部分构成。相对于临床医学而言，基础医学主要包括人体解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、药理学等内容，是研究人体和疾病现象的本质及其生理病理规律的科学体系，是医学科学的基本理论和整个医学发展的基础。基础医学课程肩负着引导学生进入相关医学殿堂领路人的角色，其教学质量直接影响后续专业基础课、专业课的教学效果。

2现代信息技术在高职院校基础医学教学中的应用

2.1数字化人体三维模型（数字人）

尸体解剖和标本观察是解剖教学中最重要的实验手段。但是，随着现代医学教学模式的转变，尸体标本来源匮乏，库存不断减少，学生参与尸体解剖和实物标本观察的机会逐渐减少。如何利用现代信息技术解决解剖教学中的这些矛盾，提高人才培养质量成为当前解剖学教学手段变革的重要问题。传统的系统解剖教学通过制作尸体标本供学生观察，标本在使用过程中受场地和时间等条件限制。为适应信息时代的需要，利用计算机三维模型技术辅助解剖教学发挥了巨大的作用。数字化人体计算机三维模型是在连续薄层断面图像精确配准数据分割基础上用计算机三维重建软件构建的虚拟模型。可在计算机显示屏或虚拟现实环境中交互显示。在三维模型上可从多角度观察解剖结构的空间位置关系，还显示了一些在标本上不容易立体展示的结构。所重建的结构可以用伪彩色任意搭配显示，可任意旋转观察或录制特定角度旋转的视频。数字化人体三维模型应用于解剖教学中有助于学生在三维空间观察人体器官结构的形态及位置关系，学生还可在课后自主地观察学习，巩固和深化理论知识，加强与临床的关系，体现基础医学课程服务于专业的理念。

2.2数码显微互动实验室

传统的病理学实验教学主要是肉眼观察标本和显微镜观察组织切片，这种实验教学方式存在着一些难以避免的缺点。多媒体显微教学互动系统可以避免传统实验教学的缺陷，并具有诸多优点。集电脑、高级显微镜、摄像机、语音系统及网络为一体的显微形态互动多媒体教室可以实现图像、语音的网络互动。在教学中，教师通过控制一台电脑，可以投影教学；可以直接使用课件进行课堂教学；也可以对采集的显微图像实时观察，观察到课堂上每个学生的显微镜画面，及时发现实验中存在的问题并指导学生改正，有效实施动态分析和讲解。学生可就所观察的病变图像及遇到的疑问通过系统及时主动地与老师进行交流，通过人机对话、师生对话实现教与学的互动。除此之外，还可以实现图片的远程共享和远程教学。显微互动教学与病理网络教学相结合，既达到资源共享，又有助于加强实验课中教师与学生之间、学生与学生之间的交流，在教与学的互动之中提高学生的学习效率和质量。数码显微互动系统强化了实验教学的目标意识，淡化了学科意识，在今后的病理学实验教学中成为了一个重要辅助手段。

2.3虚拟仿真实验教学

医学实验教学中许多昂贵的实验试剂、仪器设备，由于受价格和自然条件的限制无法普及。利用虚拟仿真技术建立虚拟实验室，可以使学生身临其境地操作虚拟仪器，观察实验结果。虚拟仿真实验既减少了耗材，又不受场所等外界条件限制，而且还安全可靠。其中模拟仿真教学法在临床医学教学更是占有极其重要的地位，一个合格的医生的培养，必须经过严格的、反复多年的临床基本技能实践操作，但是由于医疗对象的特殊性，许多临床操作不可能让每个学生都在病人身上进行。虚拟仿真实验教学通过仿真人进行模拟实验，替代真人进行基础实验研究，为医学学习提供了良好的学习条件，提高了教学效果。

2.4网络在线课程平台

在教学中，依托网络在线课程平台，坚持“边建边用，以用促建”的原则，根据教材编排，组织章节架构，每节设置《知识要点》（知识卡片）、教学课件、测验及扩展阅读等栏目，每章设置章节练习、案例讨论等内容。在网络在线课程平台建设中，（1）突出临床医学专业特色，（2）从学生出发，精简精致，吸引学生。兼顾了学生专接本及临床助理医师资格考试的需求，在章节内容及测试练习难度上有一定加强。每章设计案例讨论，将学生由基础引导至临床，也将基础生化与临床实践联系起来。同时充分考虑学生的上网时间和学习兴致，课程内容、栏目设置力求精简、有吸引力，把学生在线课程的学习计入平时成绩，以资鼓励。在实际应用中，也指导学生怎样用，并和课堂教学有机结合起来，及时沟通，在应用中培养学生的学习习惯，这对后续课程的学习具有很强的推动作用。

2.5立体化教材

立体化教材就是立足于现代教育理念和现代信息网络技术平台，以传统纸质教材为基础，以学科课程为中心，以多媒介、多形态、多用途、多层次的教学资源和多种教学服务为内容的结构性配套的教学出版物的集合，并以满足教学需求和教学能力为目标，促进教学改革的发展。我国在2002年首次提出立体化教材建设的理念。中国高等教育学会会长周远清曾经指出：“立体化教材是一个新事物，它不仅作为高科技时代教学手段现代化的标志，更重要的是实现教学信息化、网络化的途径。立体化教材作为一种新型的整体教学解决方案，将为构建人才培养创新机制提供良好的条件。”立体化教材的内容包括主教材、教学参考书、学习指导书、电子教案、电子图书、CAI 课件、网络课程、试题库和资料库等。

2.6微课制作

现代社会科技日新月异，医学的发展也十分迅速，基础医学课程注重知识的灵活运用。基础医学课程本着为专业课服务的原则选择教学内容，推动课程间的交叉、渗透和链接，力争用有限的教学学时，向学生传授尽可能多的知识，使学生能听得清楚、学得明白，能做到知识内容的融会贯通。因此，从学生已掌握的知识入手，结合日常生活，将一些抽象、难理解的知识点，一些与临床关系特别密切的内容，如“高血压”、“痛风”、“原发性肝癌”、等疾病制作成微课，激发学生的学习兴趣，加强基础医学与?R床应用的联系，便于学生更好的掌握疾病的发病机理、诊断及治疗。学生可以根据自己的需求，在任何时间、任何地点，按需选择学习、反复随时随地学习，既可查漏补缺，又能强化巩固知识，是传统课堂学习的重要补充，收到了更好的教学效果。

第8篇：社会认知对健康有何影响范文

关键词：澳大利亚昆士兰州；高中校外考试；化学课程大纲

澳大利亚位于南半球，资源丰富，经济发达。昆士兰州位于澳洲大陆的北部，是澳大利亚第二大州，拥有很高的教育水平。本文借助对昆士兰州《高中校外考试化学课程大纲》（1998年）（Chemistry Syllabus for the Senior External Examination，以下简称大纲）[1]的评析，从一个特别的角度对其高中化学课程进行研究。

一、澳大利亚教育概况及昆士兰州高中校外考试

澳大利亚原先是英国的殖民地，因此，其教育系统大体上继承了英国的风格，基础教育为十二年。其中半数州的中学由七年级开始，另一半则从八年级开始。

昆士兰州属于后一种情况，即小学为1～7年级，初中为8～10年级，高中为11～12年级，其中前10年是义务教育。之后，大多数学生会进入高中学习，继而接受高等教育。那些义务教育结束后就业的学生，仍然可以根据自己的兴趣和职业发展选择自己喜欢的课程，在夜校继续学习，参加每年一次的校外考试（External Examination），同样可以获得高级证书。

校外考试是由昆士兰教育研究会（Queensland Studies Authority）①组织并负责颁发证书的部分学科的考试，化学是校外考试科目之一。凡是年满19岁或者已经完成12年基础教育并且得到了高级证书的考生，可选择任意数量的任意科目报考；全日制在校学生由于特殊原因不能通过校本评价的，经校长批准最多可以报考两门校外考试科目。考生出于各种动机参加校外考试：获得高级证书、出于个人兴趣、提高以前取得的成绩、更新高级证书、在某些领域（如澳大利亚国防部等）更容易找到工作、增加学识从而胜任自己孩子高中学习的辅导、全日制在校学生想获得某一学科的成绩而在校内无法实现。[2]校外考试全州统一，考试要求参照昆士兰州教育研究会颁布的统一的校外考试课程大纲。

二、昆士兰州高中校外考试化学课程大纲介绍

昆士兰州的基础教育在1～10年级都设有科学课程，高中阶段则分别设置化学、物理、生物和地球科学。

1998年，原昆士兰州高中教育研究会（Queensland Board of Senior Secondary School Studies）颁布了《高中校外考试化学课程大纲》。大纲由十个部分组成，分别是：科学观、基本理念、总体目标、基本目标、学习经历、课程要求、主题、评价、资源和术语表。

与先前的校外考试大纲相比，该大纲中对课程及其评价影响最大的是：基本目标中重点强调科学过程和复杂推理过程。②以下将对大纲的主要部分作一介绍。

（一）科学观（a view of science）

在当今高度信息化的世界里，我们日常生活的方方面面都涉及科学的成分，因此，具有一定的科学素养显得非常重要。科学素养的提高需要通过科学教育来实现。我们来看一下大纲是如何诠释科学教育的重要性及其与提高科学素养的关系的。

科学具体表现为思考方式和知识本身。尽管高中阶段的科学分成了许多学科，但是每门学科的核心仍然是对结果和方法的不断质疑。

科学教育是公民参与科学建设并影响科学的应用与应用范围和方向的一种途径。理解了科学的方方面面，能增强公民参与决策并讨论科学技术发展方向的能力。科学素养对人类的生存和经济的发展都非常重要。

（二）基本理念（rationale）

化学是科学学科之一。如何通过化学教育提高公民的科学素养，体现化学学科的巨大魅力？化学研究什么？化学与其他科学科目有何关联？学习化学课程对考生的发展有何影响？大纲认为：

化学研究物质及其反应，为考生学习自然科学的其他分支学科架起了一座桥梁。学习化学有助于考生理解并解释自己日常生活中的许多经历，从而拓展他们的视野。

化学与技术关系密切，考生应当辩证地认识化学知识和技术对社会的影响。高中化学课程为考生继续深造大学阶段的科学、工程学或健康科学的课程打下基础。

（三）总体目标（global aims）

澳大利亚是一个多民族的移民国家，来自于不同地域的学生的社会经济、文化背景以及非英语的语言背景不尽相同。考生的背景对其学习状态的影响值得关注。通过科学学习，大纲希望学生的能力有所提高。

高中科学的学习有助于考生搜集、处理、交流信息能力的进一步发展，使他们成为具有文化素养和科学意识的人。为实现这些总目标，高中化学应提供学习经历，这些学习经历有助于考生发展：

回忆详细准确知识并在简单情境中应用的能力

科学过程、复杂推理过程及恰当的情感态度与价值观

熟练、安全地使用场地、实验仪器及其他资源

通过化学语言的外部教学和使用，培养英语和化学专用语言技能

总体目标通过基本目标得以实现。

（四）基本目标（general objectives）

在基本理念、科学观以及总目标的共同指导下，产生了大纲的基本目标。基本目标描述了学生通过该课程的学习应当获得的能力，它要求学生能够：

培养情感态度与价值观

了解有关主题的知识

能够运用科学过程

能够运用复杂推理过程

培养操作技能

（五）学习经历（learning experiences）

为学生准备的学习经历将促进学科学习的总体目标和基本目标的实现。

化学学科的学习有助于科学教育，它应提供能促进学生个人发展的学习经历。使学生：

能认识到问题并形成与科学技术有关的问题

能将这些问题与合理的科学概念、原理联系起来

能确定相关信息和资料的来源

知道并熟练运用适当的科学方法来收集资料

能根据任务的要求处理资料

在获得的资料信息的基础上得出结论

通过自己的行为，展示自己的能力和对上面所列问题的理解

学习经历将帮助学生知道并理解术语，同时也有助于成功使用恰当的化学术语和比喻，有利于化学学科的发展。大纲提供了以下教学方式：

合作学习

实验室活动和实验

模拟游戏

教师展示和提问

电影、电视和幻灯片资料

电脑软件模拟或指导

电脑界面连接

网络

在学习经历中，大纲强调学生合理利用信息资源、有效运用语言以及展示不同形式的信息的重要性。

（六）课程要求（course requirements）

“课程要求”部分介绍了课程所涉及的教学主题、课时数和对实践工作的要求。（这里仅罗列了主题的名称）

1.主题（topics）

大纲建议获得主题基本知识所必需的最少时间总计100小时。以下为化学课程的8个主题及其最少学习时间：（1）物质及其性质、成键和结构（15小时）；（2）反应量与化学分析（15小时）；（3）氧化还原反应（11小时）；（4）有机化学（11小时）；（5）元素周期律（8小时）；（6）气体与大气（8小时）；（7）能量与化学反应速率（12小时）；（8）化学平衡（20小时）。

如要巩固这些知识，考生还需要花费相当多的额外时间来学习与主题有关的知识。

2.实践工作（practical work）

这部分论述了在实践工作中考生熟练、安全地操作科学实验仪器所需的能力。实践工作中的表现不能直接评价，但书面考试中包含有关实践工作的问题。由于校外考试不同于连续的校本评价的特点，只是通过最终的书面考试来评价，因此，实践工作的具体表现就不能直接评价了。

学习过程中，应当着重以下列出的具体操作技能。

通过大纲对操作技能、实验室安全及实验内容的介绍，我们可以看出基本操作技能和实验技能的基础地位。实验内容的难度不一，形成适当的梯度──有些相当于我国的初中水平，如主题（2）（5）（6）（8）及（3）的一部分；也有一些相当于我国高中的水平，如主题（1）（4）及（3）的一部分；还有相当于大学的水平，如主题（7）。

（七）主题（topics）

这部分内容对8个主题进行了详细的介绍，包括每个主题的简介和相关内容。其中，“简介”阐述了每个主题的科学应用、历史应用、社会应用及实际应用，还声明了该主题与其他主题及其他学科的主要关系。“相关内容”则从知识目标、科学过程、复杂推理过程三个方面列表说明了每个主题具体的教学内容。下面将以主题（1）为例，介绍主题的简介和相关内容的要求。

主题（1）：物质及其性质、成键和结构（materials—properties，bonding and structure）

简介（introduction）

化学作为一门现代学科已经从较古老的原料工艺及应用中发展起来。欧洲的炼金师曾经探索过把金属变成黄金。近代原子结构和键模型发展的历史是早期人类的努力之一，道尔顿（Dalton）提出了原子的存在。

根据物质反应，可以预测产物的性质和质量。了解一类物质的性质可以设计有特殊用途的新物质，例如新型金属合金、塑料、药物和建筑材料。

随着化学研究的不断进展，人们逐渐认识到臭氧层和CFC的重要性。有机化学的学习，包括生命体中蛋白质的合成和应用，增加了有关生命本身的知识。

第9篇：社会认知对健康有何影响范文

关键词：家庭教育父亲角色中西方差异

“角色”一词最初是在戏剧中使用的概念，后被社会学借用，指“与人的社会地位、身份相一致的一整套权利义务和行为规范体系”[1]。“父亲角色”没有统一的定义，从传统养家者的经济角色，到西方工业革命以前的道德指引者，到20世纪20年代末的性别角色榜样，再到70年代中期以来的多元化角色，有关“父亲角色”的界定一直随着时间的变化而变化。“父亲角色”被笼统地定义为“特定社会对父亲期待（规定）的行为（职责）”[2]。本文中的父亲角色主要指父亲在家庭教育中扮演的角色，家庭教育指在家庭生活中，由家长对子女实施的教育。中西方的家庭教育有所不同，父亲角色在不同的家庭教育中又存在差异。虽然存在差异，但父亲角色在家庭教育中的重要作用却是共同的，父亲扮演好家庭教育中的角色，不仅能与母亲角色的相对缺陷形成互补，还能促进子女身心健康发展，使父亲自身及妻儿的幸福感有所提升，从而有利于家庭和谐，有利于社会和谐。

一、父亲角色在中西方家庭教育中的差异性表现

在对子女进行家庭教育的过程中，中西方父亲在参与程度、教育内容及教育方式等方面存在显著差异。

（一）“缺席”与“在位”

“缺席”与“在位”是中西方父亲角色在家庭教育中参与程度的差异性表现。中国父亲的缺位现象在城市和农村都有出现，在核心家庭、传统家庭及婚内家庭、离异家庭的家庭结构中，都会出现显性或隐性的父亲缺位现象。据《中国留守儿童心灵状况白皮书（2015）》调查统计，全国6100万留守儿童中，父亲一方外出的就占40.2%，4.3%的留守儿童一年连父母的电话也接不到一次。城市家庭中，据英孚教育联合腾讯教育频道的问卷调研显示，在近5000个被调查者中，78%的人认为爸爸陪伴孩子的时间不够，仅6%的爸爸会把80%以上的业余时间用来陪伴孩子，但用来亲子共读、科学探索等高质量的互动仅占不到25%。因此，父亲陪伴孩子的时间少之又少，陪伴质量更是得不到保证，这是中国父亲参与家庭教育的普遍状况。传统家庭中，孩子主要由祖辈照顾，易出现教育不一致；在核心家庭中，很多男性忙于工作，经常不能陪伴孩子，孩子虽然生活在双亲家庭，却只感受到母爱，出现很多“婚内单亲妈妈”，很多爸爸变成“隐形爸爸”；在离异家庭，父亲很少有机会和意愿陪伴孩子，忽视孩子的身心健康发展。

而自20世纪70年代以来，美国父亲花在孩子身上的时间则稳步上升。相关调查结果显示，1965～2010年间，父亲陪伴孩子的时间从每周2.6小时大幅增长到7.2小时。根据美国疾病控制和防治中心2013年的统计资料显示，家有5岁以下孩子的父亲，96%跟孩子一起进餐，98%跟孩子一起玩，90%给孩子洗澡、换尿不湿或者穿衣服，60%给孩子念故事书。即使孩子父母离异，孩子的父亲也会时常陪伴孩子，注重孩子健康成长。

因此，与中国父亲相比较，西方国家的父亲在陪伴孩子时间、质量方面更可观，对孩子成长更有利。

（二）“集体”与“个人”

“集体”与“个人”是中西方父亲角色在家庭教育中教育内容的差异性表现。“集体”指中国父亲注重培养子女的集体意识，“个人”指西方父亲注重培养子女的个性发展。集体主义文化是中国的一大文化，这一文化强调个人与集体的关系，通过集体中的他人对自己进行定位，认为个人价值只有在集体中才能发挥出来。受此影响，在家庭教育中，中国父亲喜欢把自己的孩子跟别的孩子做横比，引导孩子用外在的标准衡量自己，以了解和调整自身在集体中的位置，从而能够更好地适应、服从和服务集体。如2012年春节期间，漫画《别人家的孩子》走红网络，引发了网友的感同身受，反响热烈，很多网友疯狂转发，转发和评论量一度达到了13万之多。不少人纷纷吐槽，最恨“别人家的孩子”，因为父母总是拿自己与“别人家的孩子”比较，而且自己永远不如“别人家的孩子”。同时，《武汉晨报》、《楚天都市报》、《扬子晚报》、《江南时报》、《青年报》等报纸都刊登了这则漫画，一时引发了人们的关注和共鸣。

与此相反，西方父亲对孩子教育内容的侧重点则有所不同。西方文化强调以人为本，注重发挥个人的创造性，认为个人高于集体，个人是有别于他人的独特个体，集体应该满足个人的需要。西方父亲普遍重视孩子的个性发展，他们认为每个孩子都是独立的个体，每个孩子都被赋予了与众不同的天分，因此，西方父亲在对子女进行家庭教育的过程中，会引导孩子表现自己的天分，充分开发孩子的内在潜能，培养孩子的创造性。“你真棒”是美国家长经常用来鼓励儿童的一句话，通过鼓励培养孩子的自信心，激发孩子的创造力。

所以，家庭教育中，中国父亲注重通过横比培养孩子在集体生活的能力，而西方父亲很少拿孩子做比较，更注重孩子的个性发展，导致中西方孩子在个性发展及社会化过程中的差别。

（三）“管教”与“陪伴”

“管教”与“陪伴”是中西方父亲角色在家庭教育中教育方式的差异性表现。中国父亲在对子女进行教育时，大多数是直接告诉孩子应该怎么做、不应该怎么做，或者在子女做错事情时出现呵斥甚至打骂行为，“不行”、“不许”等命令式词汇更常见。在中国父亲看来，子女是父母的附属品，父母赋予子女生命，子女就应该听从自己的命令和管教。同时，大多数中国父亲认为子女没有社会经验，而父母是有一定社会经验的，他们认为对子女进行管教能帮助其少走弯路，所以中国父亲在对子女的教育中大多数扮演的是管教者的角色。

而在西方家庭教育中，父亲普遍扮演陪伴者的角色，他们会鼓励孩子做自己想做的事情，让孩子从自身实践中获得经验和教训。在西方父亲看来，人生而平等，每个孩子都是独立的个体，父母与孩子处在平等地位，所以西方父亲会选择尊重孩子的意见，他们会选择陪伴自己的孩子成长，引导孩子获得对世界的正确认知。西方父亲在家庭教育中扮演的是陪伴者的角色，与中国父亲管教者的角色存在教育方式上的差异。

二、中西方家庭教育中父亲角色存在差异的原因

（一）古代“父权”观念的影响程度不同

父权是一种比较古老的权利，中国古代和西方古代在一定时期内都是以男性为主导的社会，其历史法律中都有相关对父权的保护条例。具体来说，古代父权主要包括父亲对其子女的生杀权、责罚权与送惩权、财产权。“但中西方法律在内容上不完全相同。中国的父权几乎是绝对的、永远的，而在西方社会，则有一定限制，并随社会发展而有所不同。父权在中国一直得到强化，在西方则逐渐削弱，最终走上不同道路”[3]。随着时展，尤其商品经济发展和人们思想观念转变，古代西方的父权观念逐渐淡化，西方的孩子逐渐被视为独立的个人，所以有关父权观念的影响在现代社会基本已经消失殆尽了。

但中国不同，由于中国是自然环境比较封闭的农耕社会，因此当父权观念在西方社会逐渐淡化的同时，中国的父权观念还深深地影响着中国家庭，甚至在现代化社会，父亲仍是家庭经济的主要支撑，这种现象尤以农村家庭为主，而这就从一定程度上凸显了父亲在家庭中的重要地位，可能导致父亲的优越感，从而不可避免地受到古代父权观念的影响。在这种情况下，由于受到古代父权观念影响程度不同，父亲角色在中西方家庭教育中就呈现出差别。

（二）父亲自身的角色意识程度不同

“现代科学在探索儿童心理发展的过程中发现，父亲对孩子来说和母亲一样重要，只是其影响方式有所不同”[4]。同时有较多研究结果表明，父亲对孩子的认知状况、个性发展及社会化程度等都具有重要作用，相反，若父亲普遍缺失对孩子的家庭教育，孩子各方面健康发展则会受到影响，部分孩子甚至走上危害社会的犯罪道路。因此，父亲角色投入家庭教育具有重要意义。

然而，对于父亲角色的重要性，中西方父亲的意识程度存在不同，一方面是由于国家关于父亲角色的理论研究和实践活动推进程度不同。另一方面是由于父亲自身的重视程度有所差异。关于父亲角色的理论研究，西方国家起步早于中国，而在其理论支撑下，西方国家开始重视父亲角色，在实践中一步步推进父亲角色参与家庭教育的程度。在国家和社会的支持下，西方父亲普遍认识到父亲角色对家庭教育的重要性，他们会主动参加相关亲子教育培训课程，会积极主动地与孩子一起参加各种活动，如美国的父亲会带孩子参加童子军组织，在这个过程中父亲会陪伴孩子一起成长。

中国父亲有所不同，由于国内对父亲角色的研究起步比西方晚，社会上有关的亲子教育活动普遍较少，主要以专家讲座形式开展，且宣传覆盖面较窄，因此中国父亲了解父亲角色重要性的途径较少，从而导致中国父亲对自身角色意识程度整体性不高现状。另外，由于中国父亲主要把精力放在挣钱养家上，投入家庭教育的时间相对较少，即使部分父亲能够意识到自身角色的重要性，但付诸的家庭教育实践活动与西方父亲相比仍存在较大差异。据2006年一项调查结果显示，仅有28.3%的父亲听说过“父亲带大的孩子更聪明”，其中，城市地区有33.5%的父亲听说过，农村地区仅有21.5%的父亲听说过。另外，约有25%的父亲不知道自身对孩子成长有何影响力，23%的父亲只能笼统地说出是孩子的榜样，只有35%的父亲零散地谈到了一两点影响，如对孩子性格、三观、学习能力等方面的影响。由此可见，关于对自身独特角色的认识，中国父亲没有认识到，或者存在认识上的误区。

（三）母亲态度及他人看法不同

罗斯・帕克和艾斯利・拜特等人于1993年就发现：母亲所持的态度与父亲的实际参与水平有关，这个结果是他们通过调查300位初为父母者得到的，其中父亲在育儿过程中均有所投入。具体来说，“母亲对父亲的育儿技能和参与活动感兴趣及对父亲参与水平的评价等都能对父亲的参与水平产生影响”[5]。因此，母亲对父亲角色投入家庭教育的态度在一定程度上影响父亲的参与程度。

在中西方的家庭教育中，母亲主动承担大部分教育责任，但是中西方母亲对父亲角色投入问题存在态度上的差别。例如，当父亲给孩子喂奶或者换衣服手脚笨拙时，中国的母亲大多会说“你放那儿，让我来”，而西方母亲可能就会耐心教导父亲的动作，这种反差可能造成中西方父亲在角色投入中积极性的差异。另外，中国人看到父亲整天和孩子腻在一起，可能就会觉得这位父亲“奶味”较重，也会质疑这位父亲的工作能力有问题，在中国人的价值观里，父亲的形象应该是高大上的，是忙于挣钱养家的，这就间接导致在意他人看法的中国父亲可能避免或减少角色投入。

但对于西方人而言，家庭是排在第一位的，在他们看来，陪伴孩子是正常的事情。例如，部分美国的男卫生间里，有专门为带孩子的父亲准备的换尿布台。这就在一定程度上使父亲角色投入家庭教育更常态化。

（四）政府政策和资金支持力度不同

“目前，不少国家的父亲可利用三种形式的假期照顾年幼的孩子，分别是父亲假、育儿假及在孩子有突发状况时的临时假期”[6]161。瑞典的父母一起可以获得480天的带薪病假，其中60天是分别分给父亲和母亲的，另外孩子出生时，父亲还有额外的10天带薪假期；芬兰父亲有最多可达54个工作日的陪产假，可以和母亲共同分配孕妇假期休完后的育婴假，同时有育婴假后的育儿假，以及兼职育儿假；英国法律规定父亲享有两周法定陪产假，允许夫妻共享育婴假，西方其他国家，如美国、保加利亚等都有相关假期。西方国家在相关法律政策出台后，加大了资金支持力度。据相关资料显示，美国“近来最重大的政策发展莫过于1996年的福利改革法案的通过”，“这导致2006年至2010年联邦计划每年要分配1.5亿美元支持婚姻和父亲项目。5000万美元已经作为推进责任型父亲项目的支持金预留下来”[7]189。另外，美国白宫于2012年6月专门发了“中央文件”，题为《促进有责任感的父道》，促进美国社会有责任感的父道，让更多孩子健康成长。同时，美国联邦政府专门设立了一个“父道”网站，以帮助美国的父亲成为一个更有父道的父亲。因此，西方父亲角色投入家庭教育得到了政府政策及资金支持，在一定程度上提升了父亲角色的投入程度。相比较而言，中国没有父亲假、育婴假等相关假期，从而在一定程度上导致中国父亲角色投入不及西方。

三、中西方父亲在家庭教育中角色扮演的相互借鉴

中西方父亲角色投入的侧重点有所不同，在孩子成长过程中发挥的作用也存在差异。但在家庭教育过程中，中西方父亲角色的扮演各有优势所在，中西方父亲要相互借鉴。

（一）中国父亲应积极主动参与家庭教育

“家庭教育是全民教育、终身教育。家庭教育对孩子的影响最深刻”[8]。相关研究表明，父亲参与家庭教育对孩子的成长尤为重要。父亲参与家庭教育，对孩子的性别角色、个性形成及行为塑造等都起着不可忽视的积极影响。因此，身为父亲，一定要扮演好家庭教育中的重要角色。相比较而言，西方父亲参与家庭教育的积极性要高于中国父亲，因此，中国父亲应该向西方父亲学习，积极主动地自觉参与到家庭教育中。一方面，中国父亲要从思想上积极主动起来，积极了解父亲角色在家庭教育中的重要地位，从而提高认识，端正态度。另一方面，中国父亲要从行为上积极主动起来，积极投身于家庭教育活动，陪伴孩子健康成长。

（二）中国父亲要重视培养孩子的创造性

根据美国权威学术机构2004年2月17日公布的一张“全球最有创造力的国家”排名榜，北欧国家瑞典高居榜首，其次是美国、芬兰、荷兰、丹麦。这些西方国家之所以有较强的综合创新能力，除了制度开放，同时与家庭教育密切相关。西方父亲在参与家庭教育的过程中，注重培养孩子的个性发展，孩子的创新能力在父亲引导下逐渐得到培养与发展。中国父亲在对孩子进行家庭教育的过程中，给予过多的身体保护和物质嘉奖，反之，给予的情感呵护及精神鼓励则较少，尤其在父亲缺位的现状下，祖辈抚育孩子的情况较为普遍，而祖辈又过于溺爱孩子，在一定程度上束缚孩子的创造性发展。因此，中国父亲要学习西方父亲，注重培养孩子的个性发展，从而让孩子的创造性得到发展。

（三）西方父亲要重视培养孩子的集体意识

个人与集体是相互联系、密不可分的。集体由个人组成，个人是集体中的个人。因此，在重视孩子个性发展的前提下，适当培养孩子的集体意识，有利于孩子更好地适应并融入集体。在这方面，中国父亲比西方父亲更具优势，因此，西方父亲应向中国父亲学习。一方面，父亲要让孩子认识到国家、社会、集体的重要性，在必要的时候，个人利益要服从国家、社会、集体的利益，而不是以自我为中心。另一方面，要培养孩子的全局观念，学会正确处理个人与集体的关系，当集体利益需要个人力量的奉献时，要不吝啬给予。

（四）“管教”与“陪伴”合理结合

“管教”与“陪伴”合理结合，指中西方父亲参与家庭教育时，要善于采取严格教养与民主教养相结合的教育方式。“在中国文化背景下，严格型的父母教养方式并没有导致比西方国家有更多儿童在社会性发展方面出现问题，而对儿童的心理发展有积极作用”[9]。虽然中国和西方的文化背景有所差异，各自社会价值取向有所不同，但西方父亲仍可合理借鉴中国父亲的严格型教养方式，对孩子进行适当管教。同样，中国父亲可学习西方父亲民主式的教育方式，给予孩子更多陪伴，让孩子感受到更多理解和温暖。因此，中西方父亲在对孩子进行家庭教育时，要善于将“管教”与“陪伴”相结合，掌握适当时机，促进孩子身心健康发展。

父亲角色参与家庭教育至关重要，政府、社会、家庭及父亲自身都要提高认识，同时采取相应措施促进父亲角色参与程度，提高父亲角色参与质量。家庭教育中，中西方父亲角色参与存在显著差异，但各有优势所在，要相互借鉴，充分发挥父亲角色的重要作用。

参考文献：

[1].社会学概论[M].天津人民出版社，1984.

[2]赵娜.父亲角色对儿童发展的影响[D].东北师范大学，2007.

[3]陈志.古代中国父权与西方古代父权的比较[J].江西警官学院学报，2005，（6）.

[4][5]刘秀丽，赵娜.父亲角色投入与儿童的成长[J].外国教育研究，2006，（11）.

[6][7]张亮，徐安琪.父亲参与研究：态度、贡献与效用[M].上海社会科学院出版社，2008.

社会认知对健康有何影响精选(九篇)

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