综合实践学科的核心素养精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的综合实践学科的核心素养主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：综合实践学科的核心素养范文

核心素养是近年发达国家和国际组织在教育领域的研究热点，我国也在构建和完善具有中国特色的学生核心素养指标体系。核心素养是“培养什么样的人”的具体表现，是统领教育教学的顶层设计。可以预见，核心素养的研究与实践将是教育改革与发展的新增长点。作为学校层面，北京市海淀区中关村第一小学从学校实际出发，积极应对核心素养引领的教育发展新趋势，优化教育教学实践的改革。

核心素养是学生在接受教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。深入分析核心素养的内涵，有利于学校理解教育发展的新趋势。核心素养内涵中，价值取向、核心关键、能力导向三方面的特质反映了时展的要求，也将影响学校的教育实践变革。

一、明晰育人目标――从学科育人到以人为本、终身发展、整体育人

核心素养的一个特质是它的价值取向。核心素养的价值和功能是适应“个人终身发展”和“社会发展”，是从学科视角转变为人的发展与社会发展相结合的视角，凸显了以人为本的价值取向。学校的教育教学主要是通过学科课程实现的，学科育人的现状容易导致学科本位、目中无“人”，偏重知识的体系性，却轻视人的发展的整体性的情况。因此，学校育人目标的明晰尤为重要，它是统领学科育人的灵魂。

北京市海淀区中关村第一小学经过多年的实践探索与完善，确立了“做最好的我”的核心价值选择，并提出了“会学习、懂生活、能负责、敢担当”的学生培养目标，以及“尚礼明德、健康乐群、自主善学、求真崇美、开放创新”的学生核心素养。以人为本是学校教育发展的基本理念，基于儿童立场是中关村一小一直倡导的，学校提出“把儿童当作儿童来看待”“把儿童当作社会中的人来培养”“把儿童当作完整的人来尊重”，人的全面发展、终身发展和自主发展是课程整体育人的顶层设计。

二、完善课程体系构建――从过度细化到综合、整合、融合

核心素养的第二个特质是其“核心”的界定。核心素养中的“核心”的指向是学生发展中最基础必备的和最关键的部分，这一特质突出反映了在目前知识与信息爆炸的时代以及终身学习成为常态的社会中，精选学习内容，形成必备品格与关键能力是时展对教育的诉求。因此，学校的课程体系建设需要突破原有的学科各自为政的状况，尤其在小学教育阶段，增强课程的综合性，通过课程整合的方式，统整学习领域，精选学习内容，促进学生核心素养的形成。

中关村一小构建自主发展课程体系，建立学科之间的联系，整合构建了道德与公益、语言与人文、数学与科学、艺术与审美、体育与健康、国际理解六大学习领域。并在低年级实施打破学科壁垒、以主题教学为线索的融合课程，在毕业年级实施超越学科、培养学生综合能力的毕业课程。更加关注学生成长规律和发展特点的综合性、整合性、融合性的课程体系有利于让现有的学科教学更好地为学生的终身发展服务。

三、转变教学理念――从偏重知识到关注关键能力、着重实践与应用、培养核心素养

核心素养的第三个特质是能力导向。核心素养中“素养”的指向是品格和能力的集合，包含了知识与技能、情感态度与价值观，更加强调的是作为结果的、相对稳定的个体内化于心、外践于行的能力与品格。这与我国新课程改革提倡的“能力为重”的主张一脉相承，从强调知识的视角转为强调内化和应用的能力与品格。这种能力导向、素养导向的趋势在课程改革深化过程中表现得越来越突出。

2015年北京市修订了《义务教育课程计划》，更加注重学生理想信念和核心素养的培养，更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养，提出中小学各学科平均应有不低于10%的学时用于开设实践活动课程。中关村一小在实施自主发展课程的过程中进一步渗透了教改的课程综合性和实践性取向，通过增设两节连排、走班选课的六大领域选修课程，激发教师研发课程与教学设计的自主性，提倡教师精选贴近学生生活的、解决具体问题的真实而新鲜的“学材”，增加具有实践性、体验性、探究性的学习任务；鼓励教师引导学生开展动手设计制作、调查、参观体验等学习活动。与此同时，通过增强主题学习活动的形式，统整学科学习内容，统筹家校、社区、社会资源，提升学生综合素质。如在北京的一场连日大雪中，学校开展了围绕“雪”主题的学习活动，让各个学习领域教师联合起来设计活动与课程，让学生赏雪、吟雪、画雪、玩雪、探究雪……抓住教育契机开展主题学习活动，激发学生的学习兴趣与热情，建立学习环境与真实世界的直接联系，通过灵活多样的学习方式，培养学生融会贯通、学以致用的综合能力与品格。

第2篇：综合实践学科的核心素养范文

摘 要 为了促进学生核心素养理念在体育学科中的贯彻落实，本文就针对学生体育核心素养的内涵特征与发展策略进行了探讨。文章首先简要阐述了学生了体育核心素养的内涵与特征，然后又在此基础之上，提出了要注意积极探索学生体育核心素养体系的框架、注意积极构建有助于学生体育核心素养体系发展的体育课程体系、注意提高学校的体育师资水平等三项有助于促进学生体育核心素养培养与发展的策略，以期能够为学校体育教学中学生核心素养的培养提供一定的参考。

关键词 体育核心素养 内涵特征 发展策略

近些年，学生核心素养的培养是教学研究领域的一个热点问题。为了实现学生核心素养理念在教育教学实践中的有效践行，各科教师纷纷结合本学科的特点，就学生核心素养培养在本学科教学中的具体化进行了研究。在这样的背景下，为了促进学生核心素养理念在体育学科中的贯彻落实，本文就针对学生体育核心素养的内涵特征与发展策略进行了探讨，以期能够为学校体育教学中学生核心素养的培养提供一定的参考。

一、 学生体育核心素养的内涵特征

要促进学生体育核心素养的发展，提出有助于学生体育核心素养发展的有效策略，首先必须要明确学生体育核心素养的内涵与特征：

（一）学生体育核心素养的内涵

素养，简单来说，实际上指的就是通过一定的训练活动或者是实践活动所获得的能力或者是技巧，是训练活动和实践活动的结果，是经由后天培养而获得的有助于自我发展和社会适应的能力和技巧的总称。而与此相对应的，学生的核心素养指的就是对于学生而言，最为核心、最为关键的素养，是学生在接受某一学段教育的过程中，经由后天的教育活动所逐步形成的有助于个人终身发展和社会适应的必备品格和关键能力，根据2016年9月我国的《中国学生发展核心素养》可知，学生的核心素养主要涉及了文化基础、自主发展和社会参与三个主要的方面，其从本质上解读和阐释的是“培养什么样的学生”这一教育基本问题，是针对教育过程中，学生的知识、技能以及情感态度和价值观念等多个方面所提出的具体要求。

因此，根据以上分析可知，学生的体育核心素养，指的就是经由学校的体育教育教学活动，学生所获得的有助于个人终身发展和社会适应的必备品格和关键能力，是学生的核心素养在体育学科中的具体化，同时也是学校体育教育教学活动育人价值的集中体现，从本质上来说，其解读和阐释的是“在体育学科，或者是学校体育教育教学活动中培养什么样学生”的问题。因此，学生的体育核心素养必须要根据学生核心素养的基本内涵和体育学科的特点进行有针对性的界定。通常来说，根据学生核心素养的基本内涵和体育学科的特点，学生的体育核心素养可以理解为：通过学校体育教育教学活动的开展，了解并掌握体育与健康方面的理论知识，具备一定的体育与健康知识素养；通过学校体育教育教学活动的开展，掌握一定的体育运动技能和方法，具备一定的体育运动素养；通过学校体育教育教学活动的开展，培养学生正确的情感态度和价值观念。

（二）学生体育核心素养的特征

概括来说，学生的体育核心素养主要具备如下几个方面的特征：

首先，学生的体育核心素养具备差异性的特征。学生体育核心素养的差异性特征主要体现在两个方面：一是，我国青少年学生的核心素养相较于国外青少年学生核心素养具有一定的差异性，要注意根据我国现阶段的国情和教育实际，在学习国际先进教育经验的基础上，构建具有中国特色的青少年学生的体育核心素养体系；二是，体育学科的核心素养相较于其他学科的核心素养而言也具有一定的差异性，体育学科的核心素养，一定要从体育学科自身的特点和多维健康观着眼，结合体育学科的特殊性，来促进学生必备品格和关键能力的发展。

其次，学生的体育核心素养具备阶段性和连续性的特征。体育教育教学活动贯穿了从小学到大学的整个过程，在这个过程中，体育学科的教育教学活动是一个系统的、连续的、不断发展的有机整体，各个阶段的体育教学之间不但是相对独立的，同时又是纵向联系的。与此相对应的，学生体育学科的核心素养体系也是具有一定的阶段性的，即：一方面不同阶段学生的体育核心素养体系应根据不同阶段学生的生理特点、心理特点以及发展需求和教育目标等有所不同，呈现出一定的阶段性；另一方面，不同阶段学生的体育核心素养，应是层层递进、相互衔接的一个完整体系，要能够体现学生体育核心素养培养和发展之间的连续性，要能够确保学生体育核心素养的可持续发展。

最后，学生的体育核心素养具备综合性的特征。根据上文所阐述的体育核心素养的概念可知，学生的体育核心素养指的并不仅仅是学生的体育知识水平、体育运动能力或者是体育态度等相关内容的某一方面，而是多项内容的整合，既包括了学生的体育知识水平、体育运动能力，又包括了学生的体育情感态度和价值观以及情意表现等多个方面，是学生个人发展各方面要求与体育学科之间的全面整合，因此，学生的体育核心素养是一个综合的概念，是针对学生个人发展的各个方面所提出的标准和要求，具有综合性的特征。

二、 学生体育核心素养的发展策略

结合上文所分析的学生体育核心素养的内涵特征，为了促进青少年学生体育核心素养的有效培养，特结合现阶段我国学校体育教学的实际，提出了如下椎愎赜谘生体育核心素养的发展策略：

首先，要注意积极探索学生体育核心素养体系的框架。基于不同学段的体育教育实际，积极探索学生体育核心素养体系的框架，并在此基础之上，将该阶段学生体育核心素养的指标体系具体化、明确化，是在学校体育教学中实现学生体育核心素养有效培养的基本前提，也是在学校体育教学实践中切实践行核心素养理念的重要保障。因此，学校相关领导和体育任课教师应认真分析本学段学校体育教学的特点和未来一段时期内国家和社会发展对个人能力和素质的要求，将两者结合起来，积极构架适合本学段学生的体育核心素养框架体系，以促进核心素养理念在学校体育教育教学实践中的践行，促进学生体育核心素养的有效发展。

其次，要注意积极构建有助于学生体育核心素养体系发展的体育课程体系。学生体育核心素养的l展要通过日常的体育教学实践才能够得以实现。因此，要实现学生体育核心素养的有效培养与发展，仅仅只具备了一个抽象的、理论性的学生体育核心素养框架是不够的，还应注意在学生体育核心素养框架和学生体育核心素养指标体系的基础上，构建一个有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系。而在构建有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系时，为了确保所构建的课程体系的科学性，一定要注意如下两个问题：一是，在构建有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系时，应从教学目标、内容标准以及教学建议和质量标准等四个方面入手进行综合的考虑，以确保将核心素养的理念切实贯彻落实到学校体育教学的方方面面；二是，在构建有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系时，一定要注意避免出现学生体育核心素养评价标准和学生学业质量标准两种评价标准并驾齐驱的问题，这样不但不利于学校体育教学中学生体育核心素养的有效培养与发展，甚至还会对学校体育教学质量的提高造成消极的影响。正确的做法应该是在全面考虑学校体育教学实际和学生核心素养培养标准和发展要求的基础上，将学生体育核心素养评价与学业质量评价有机的融合起来，构建一个科学的、综合的评价体系，以免给学校体育教学的开展，尤其是学校体育教学评价活动的开展造成不必要的负面影响。

最后，要注意提高学校的体育师资水平。学校体育教学改革是依靠学校体育任课教师来得以实施和推进的，学生体育核心素养的培养也是依靠学校体育任课教师才能够得以贯彻和落实的。因此，学校体育任课教师的综合素质是影响学生体育核心素养发展的重要因素，为了促进学生体育核心素养的有效培养与发展，学校应注意通过鼓励教师进行在职教育、积极开展教学研讨、组织开展与核心素养相关的交流学习等方式，来促进学校体育师资综合素质的提升，以尽可能的为核心素养理念在学校体育教学中的贯彻落实和学生体育核心素养的有效培养提供师资保障。

参考文献：

[1] 刘兵，谢军，龙建新，等.核心素养―大学体育课程改革的新思路[J].青少年体育.2016（12）.

第3篇：综合实践学科的核心素养范文

研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，那么，核心素养到底是什么？为什么会被放在如此重要的位置？它究竟会起到什么具体的作用？

提升人才培养质量的关键环节

核心素养体系的提出，并非我国单独的声音，而是一种世界趋势。

本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？

多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在21世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如，从2009年起，日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”，它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。从2005年开始，我国的台湾地区启动了核心素养研究，确立了专题研究计划――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。

分析核心素养提出的背景，我们可以得到这样的启示：无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时展、社会变革密切联系在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。

我国也不例外。随着时展，国际竞争日趋激烈，社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求，教育面临着更大挑战。

同时，经过多年教育改革，素质教育成效显著，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。

具体到课程领域，体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。

教育要回应发展的难题和挑战，必须有新的应对措施。

构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝介绍。

核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。

强调跨学科，更重视综合素养

何为核心素养？它与过去我们所强调的知识、技能等是什么关系？

核心素养是最关键、最必要的共同素养。杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。

在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。

义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达和交流，其实是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。

核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。

并且，“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。“‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。这也符合我们的国情，落实起来更好一些。”刘恩山说，“我们如果强调知识的话，大家都会重视知识，强调能力的话也会一窝蜂，这个时候提出这个话题，兼顾了知识和能力，具有导向性。”

用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。

核心素养的获得是后天的、可教可学的，具有发展连续性，也存在发展阶段的敏感性。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。

核心素养的作用以整合的方式发挥出来。尽管核心素养指标的内涵不同，发挥着不同作用，但彼此作用并非孤立，在实践中表现出一定整合性。

例如OECD指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，它们是整合在一起的，只不过在不同情境下各指标表现的程度不同。

澳大利亚梅尔委员会也提出，任何核心素养指标本身不构成一套独立体系，为了完成某一目标，素养应通过整合的方式发挥作用。

“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。”张华认为。

核心素养体系将对课程、教学产生什么影响

一线教师最为关心的是核心素养与课程标准的关系，具体而言，就是核心素养体系将会对课程、教学产生什么影响？

据《意见》介绍，核心素养体系将成为课标修订的依据。

在张华看来，对核心素养的研究将会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。因为“长期以来，我国确定课程目标以及各级各类教育目标的时候，习惯于将国家政策文件中的相关话语直接移植过来。这既导致课程目标或教育目标缺乏科学性且无法检测，沦于空泛与抽象，不能有效指导教育实践；又导致课程目标或教育目标缺乏针对性，无法适应不同年龄阶段学生的发展需求”。他期待，在适时引入“核心素养”这一体系后，课程目标能够进一步实现科学化。

刘恩山则认为，核心素养提出后，“目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它会把国家的教育方针突出表现在核心素养上，我们就可以在这个框架内更明确地定位学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好发挥出学科课程的价值”。他进一步解释，“它可以清晰地提示你，生物学或者其他理科，在科学素养之外能做什么，比如，生物学里有没有语言素养或数学素养的问题？过去很多人没有去考虑，今天作为一种核心素养提出，语言素养、表达交流的能力也要落实到生物学习中，所以我们要组织学生去合作学习，去探究自主学习，这个过程中伴随着语言、人际交往的目标”。

“原来的学科任务仍然在课程标准之中，在同样的课程框架里，如果把这个框架比喻为一栋四层的大楼，每层代表不同的学段，我们可以装入新的设备，让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。原来的办公系统、上下水系统都在，但加入了电子传感系统，让大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高，这些东西可能不是我原有的东西，它们就是核心素养。”

同样，这套系统可以加入生物学科，也可以加入历史学科，各学科都具有这样的功能，整个功能合在一起，就是核心素养。所以，“它不仅仅是单一学科的，还要有一些辅助材料来支撑，彼此都撑起来后，就会变得更好。我觉得学科素养和核心素养是相辅相成的，核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台”。刘恩山说。

在核心素养指标体系的总框架完成后，如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，就成为核心素养最终落实和培养的重要环节。

为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部将组织研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通。

第4篇：综合实践学科的核心素养范文

关键词：地理学科；核心素养；教学改革

2014年3月教育部了《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，其中“着力推进关键领域和主要环节改革”的十项任务，第一项就是“研究制订学生发展核心素养和学业质量标准”。2014年12月，教育部启动了高中课程标准的修订工作，明确要求将学科核心素养和学业质量标准写进课标。这一系列举措彰显了基础教育课程改革在进入“深水区”之后，开始了攻坚“战役”。广大基础教育战线的研究人员、教师纷纷行动起来进行理论学习、调查研究、交流探讨，“核心素养”今后一段时期一定会成为基础教育领域里的“热词”。

刚接触到“地理核心素养”这个词，也许会产生许多疑问，如“之前强调的‘三维目标’与‘核心素养’是什么关系”、“地理核心素养选择的依据是什么”、“基于地理核心素养的地理教学应该是什么样”等。本文就这些问题与老师们谈谈粗浅思考。

思考一：“三维目标”与“核心素养”的关系

2001年，新一轮课程改革开始，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这既是从课程功能的角度提出的课程改革目标，也是“三维目标”的另一种表达。在各学科的课程标准中，都明确提出了本学科知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”。十多年的课程改革，广大教师逐渐接受、理解并付诸实践了“三维目标”，为什么现在要提出“核心素养”？首先要厘清两个层面的“素养”：上位的是超越学科的“学生发展核心素养”；下位的是“学科核心素养”。这两者有着密切的关联。从“三维目标”到“学生发展核心素养”和“学科核心素养”，有以下两个主要原因。

其一，以“核心素养”为纲是基础教育课程改革的国际趋势。我们面临的是一个全球化、信息化的社会，以经济发展为核心，致力于公民素养的提升，已经成为世界各国教育面对的共同主题。有很多学者研究了世界课程改革的进展，总结了世界不同组织或国家基于不同的价值理念，构建的不同“核心素养”体系。例如，经济合作与发展组织（OECD）从分析社会的愿景和个人生活的需要出发，整合知识、技能、态度、情感与价值观，并将其视为一个动态发展过程，遴选和建构起核心素养体系：能动地使用工具、能在异质社会团体中互动、能自主地行动。联合国教科文、欧盟等组织，以及一些国家，或以终身学习为取向，或以个人发展为取向，或以综合性为取向，构建了不同的核心素养体系[1]。我国基础教育课程改革提出“三维目标”，它们应该是落实核心素养的思维框架与途径，而不是核心素养本身。学生发展核心素养是指“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[2]”，由此，从使用国际共通理念的角度看，建构我国学生发展核心素养势在必行。

其二，解决教育实践中“三维目标”整合性欠缺的问题。“三维目标”的三个维度之间有着内在深刻的联系，有着整体性的考量。但是，在教学实践中存在着两种倾向，一是仍然只重视“知识与技能”维度，使教育目标严重缺失；二是将“三维目标”割裂或是贴标签，使教育目标缺乏整合性。不论哪种倾向，都使教育目标无法在同一个学生身上得到“整体表现”。学生发展核心素养关注学生适应当今与未来发展最关键的素养，强调其对每个学生的“整体效应”，以及素养形成的连续性和阶段性，能够更好地将“立德树人”根本任务具体化、明确化与深化。教育部近期在一定范围内公布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，初步确定了九大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新[2]。而每一个素养的落实，都需要发挥学科综合育人功能，整体推进各项教育目标的落实。

思考二：地理核心素养的选择与表达

在回答这个问题之前，有两个关键问题需要思考：第一，地理核心素养与学生发展核心素养是什么关系？第二，地理核心素养与地理核心（关键/主要）概念是什么关系？简单地说，第一对关系中，学生发展核心素养是顶层设计，地理核心素养作为一个学科的核心素养，要对其作出贡献。例如，学生发展核心素养中的“社会责任”，解释为“主要是个体处理与他人（家庭）、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。”其中很重要的一个内容是“生态意识”，要求的重点是“热爱并尊重自然，与自然和谐相处；保护环境，节约资源，具有绿色生活方式；具有可持续发展理念和行动等[2]。”这些要求与地理课程有极高的契合度，地理核心素养要予以充分体现。第二对关系中，地理核心素养要引领地理核心概念，换句话说，就是要围绕地理核心素养取舍地理核心概念。学生发展核心素养、地理核心素养、地理核心（关键/主要）概念、地理课程内容之间的关系，可以用图1表示。

第5篇：综合实践学科的核心素养范文

[关键词] 学生发展核心素养；学校落实；矛盾冲突与解决

自教育部2016年《中国学生发展核心素养》以来，全国各地中小学掀起了学习和落实学生发展核心素养的热潮，大家都在考虑如何让学生发展核心素养在学校落地生根。但是，在落实学生发展核心素养的过程中，学校也遇到了一些认识上的困惑和行动上的困难，产生了一些矛盾。笔者认为，落实学生发展核心素养要直面各种新旧矛盾，寻求解决之道，热点问题需要冷思考。

核心素养的新提法

与旧的全面发展和素质教育的关系

学生发展核心素养的提出是为了解决教育目标的问题。我国的教育目标一直以来的提法是全面发展教育，后来又提出素质教育。现在提出把学生核心素养的发展作为教育目标。这是否意味着教育目标导向变化了，过去的全面发展教育和素质教育目标不需要再提了？

笔者认为，全面发展教育、综合素质教育和核心素养教育之间不完全是一回事。三者的共性在于都是对学生发展提出的要求。但是，在学生发展的内容和方向上却存在差异。全面发展教育针对的是旧式分工造成的体脑分离或片面发展，强调教育要着眼于学生身体和心理的全面发展。综合素质教育针对的是应试教育过于偏向文化知识的学习，强调教育要着眼于学生身体、心理、社会文化素质的综合发展，在发展内容上强调先天和后天的结合，身心和社会文化要求的结合，以及发展要素之间的综合关系。核心素养教育针对的是全面发展教育、综合素质教育造成的学生负担过重，强调教育要着眼于适应每个学生个人终身发展和社会发展共同必备的知识、能力和态度的发展。全面发展教育和综合素质教育侧重在学生发展的本体方面，核心素养侧重学生发展的功用方面，突出了学生发展的价值选择性和共同性。三者之间是体和用的关系。

认清全面发展教育、综合素质教育和核心素养教育三者之间的异同，在实践过程中同时培养才不会冲突。因为个体身心需要全面发展，也需要综合发展，这是教育的根本。但是，个体身心发展不是为了发展本身，而是把个体引向自我、人类文明、社会生活和宇宙自然，要考虑个体与之打交道必备的知识、技能和态度，个体身心发展要有重点取舍和具体情境导向，即发展学生的核心素养。

全面发展作为教育目的有两种成分，一是使学生具有德智体美等方面的素养或素质，二是成为社会主义的建设者和接班人。前者涉及到学生发展的内容，后者涉及到学生发展的方向。如果说核心素养教育是全面发展教育的具体化，那么，核心素养具体化了全面发展教育的什么？笔者认为，核心素养的提出是对全面发展教育质量标准和人的规格要求的具体化。全面发展教育要培养建设者和接班人，但是，学生将来从事什么样的建设，接谁的班，能否顺利参加建设和接班？这些问题都需要具体思考。目前，社会上批评我们的教育整天培养全面发展的人，结果却把学生培养成了精致的利己主义者，我们要培养社会主义建设需要的人才，结果培养的学生却缺乏社会经济建设所需要的创新精神和实践能力。这都说明，我们以往对学生的期望过于笼统，需要随着时展具体化。同时，核心素养教育目的的提出不仅是对全面发展教育目的的具体化，某种程度上还可以说是对全面发展教育目的的深化和发展。因为，全面发展教育目的侧重为国家政治经济建设服务，相对忽视了教育对个人、群体、社会、自然的责任和价值，窄化了教育的目的。核心素养提出教育要为学生个人终身发展和社会发展服务，并且把个人发展和社会发展具体分为自主发展、社会参与和文化基础等三个维度六个方面若干具体发展指标，体现了学生发展的个人本位和社会本位价值取向的统一，体现了个体面对自我、社会、文化等多重环境的需要，能够更全面地体现教育的功能。

弄清核心素养与全面发展和综合素质的关系，意味着在落实学生发展核心素养的过程中，我们既要着眼学生身心全面综合发展的内在要求，同时，要考虑学生面对的自我、社会、自然环境变化的要求，不断调整学生的身心结构，真正做到为学生未来的幸福生活和美好的社会奠基。

核心素养与三维目标的关系

教育部文件指出，学生发展核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。这其中没有提到知识，有的学者据此提出，核心素养的提出意味着课程目标要从知识本位转到素养本位，把知识和素养对立起来。这就不免让人疑惑。新课程改革不是强调知识技能、过程与方法和情感态度价值观三维目标吗？学生发展核心素养的提出是否意味着课程改革目标导向又要变化了？核心素养是必备品格和关键能力，这是否意味着知识不重要了？过去的三维目标的提法还合适吗？

Υ耍笔者的理解是，核心素养是学生适应个人发展和社会发展必备的知识、能力和态度。核心素养的基本成分包括知识、技能和态度，是三者的合金。这是国外核心素养的通行说法或共识。教育部学生发展核心素养文件中把核心素养概化为品格和能力，不知道分类的依据是什么。在学生发展核心素养研发团队的报告中，我们可以发现，提到核心素养的成分时一般也是知识、能力和态度并提。由此来看，核心素养的提出并不意味着知识不重要了。相反，我们需要更新知识观，不是让学生为知识而知识，而是要思考获取何种知识以及为什么、在何时何地、如何使用这些知识。

就核心素养与三维目标的关系而言，它更明确和突出了学生在课程学习后应掌握的知识、技能和态度内容成分，同时，突出了知识、技能和态度在真实情境中的运用。核心素养不仅强调学生通过具体过程方法来掌握知识技能和形成正确态度，还强调所学知识、技能和态度的功能价值。

认识到这一点，笔者建议，学校在用核心素养指导课程目标改革时，要注意深化每门课程所蕴含的知识、技能和态度成分，同时，把知识、技能和态度的学习和学生终身发展与社会发展的需要结合起来考虑，做到活化知识。

国外核心素养与本土化的关系

学生发展核心素养的研制起源于西方，传入中国后，有一种“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的感觉。在对核心素养的热议中，也有一种质疑声音，认为核心素养的提法从西方引入，反应了西方社会发展对学生发展的新要求，到了中国后，会不会不符合国情，水土不服？对此，学生发展核心素养研究团队在报告中指出，中国学生发展核心素养并不是照搬国外，而是结合中国国情做了调整。除了从国际视角下探寻核心素养外，还从传统文化和现实需求中去发掘和归纳核心素养[1]。

笔者认为，学生发展核心素养的全球化和本土化的矛盾，实际上是全球共同利益和国家利益之间的矛盾。国外学生发展核心素养确实更多地考虑到发达地区、国家社会发展对人力资本的要求。欧盟、经合组织和美国等地区和国家研究学生发展核心素养，是为了保持区域或国家在世界经济一体化进程中的领先地位。这一点，我们要有充分的认识。在研制学生发展核心素养的过程中，我们要考虑到中国社会现实和未来发展的真实需要，提高中国人在世界舞台上的影响力和竞争力。但是，强调核心素养的中国立场和利益，并不意味着要用中国国情和特色做借口，割断了与世界教育的联系。随着中国坚定不移地走改革开放路线和融入全球化的进程，世界越来越成为命运共同体，中国教育和世界教育的关联也越来越密切。因此，我们要用世界的眼光看中国教育，要通过比较，认识到学生发展核心素养的不足。近年来，大家感受到我们的基础教育在培养“双基”上效果显著，为制造业发展提供了大量熟练劳动力，但是，与发达国家相比，在学生的公民责任与社会参与、批判性思维、学会学习、自我认识与调控、创造性与问题解决、沟通与合作等方面还有相当差距，在学生的信息素养和领导力等方面还有很多短板。而这些素养或者是中国人走向全球竞争舞台必备的素养，或者是个人在当今复杂多变的社会中安身立命的根本。归结起来，学生发展核心素养和本土化不是对立关系，而是你中有我、我中有你的关系。

认识到这一点，学校在落实学生发展核心素养的过程中，应该以我为主，而不是培养世界公民或单纯追求个人自由自在的人，而是要培养具有世界眼光或与世界打交道的中国公民；不是培养单纯追求局部利益的自私人，而是具有家国情怀，积极为世界做贡献的中国人。

国家核心素养与学校特色发展的关系

国家提出的学生发展核心素养是每个学生必备或共同的品格和能力，体现了国家层面对每个学生的共同要求。在某种程度上，国外之所以提出学生发展核心素养，是为了解决地方和学校在学生培养上权力过大，过于追求个性化或多样化带来的学生发展质量下降的问题，提出学生发展的国家标准。从中国的国情来看，我们过去中央过度集权的教育体制使得学生培养的质量规格过度一致，学生培养千人一面。因此，我们提出学校要办出特色，满足学生全面个性发展的要求。现在提出学生发展应注重共同要求，这是否意味着学校特色发展不再值得追求了？对此，一些学校的校长们表示出了困惑。

笔者认为，国家层面的学生发展核心素养的教育目的和学校发展学生核心素养的培养目标之间不是对立关系，而是一般与具体、共性与个性的关系。学生发展核心素养是国家对每一个中国公民应具有的共同素养的统一要求，着眼于各级各类教育，指向学生长远发展和终身发展。学校培养目标是学生在某一学段学业完成后应达到的培养要求。学校面对的是一个个具体的人，不是抽象的人。因此，在每个学生的培养上要体现学生个性发展的要求。从这个意义上讲，学生发展核心素养的共同要求和学校特色发展要求之间不矛盾。

认识到这一点，意味着学校可以在国家核心素养的框架基础上，基于学生发展需求调查，了解本校学生在核心素养发展上的优势和不足，确定本校学生核心素养发展的侧重点和特色培养目标。

学生发展核心素养与学科核心素养的关系

在学生发展核心素B研制的同时，各学科的核心素养研制也在紧锣密鼓地进行中。这两套素养体系由不同的人分工完成，最终却都要落实到学校课程和学生身上。如果这两种核心素养发生冲突怎么办？事实上，有研究者的报告显示，学科核心素养的研制更关注学科本质，学科之间缺乏内在关联，而学生发展核心素养是跨学科的要求；在学科本位的课程组织框架下，有可能使学生发展核心素养的落实落空[2]。那么，学校如何面对学生发展核心素养与学科核心素养之间的矛盾？

笔者认为，从理论上讲，学生发展核心素养与学科核心素养之间是一般与个别的关系。学校学生发展核心素养是学段对学生培养的总体目标要求，学科核心素养是学生学习某一学科后应达到的目标要求。学科核心素养的研制应根据学生发展核心素养的要求，在学生学习的具体内容和掌握程度上进行具体化和细化。学科核心素养的研制应根据学生面临的个体、文化和社会情境的需求，定位所学知识、技能和态度的内容与程度要求，体现所学知识、技能和态度与学生生活世界的关联，体现学科的育人价值。同时，学生发展核心素养的研制也要考虑学科核心素养培养的经验教训，提炼学生共同的核心素养。学生发展核心素养的学校落实有学科课程和综合实践课程两条路径。

认识到这一点，当学生发展核心素养和学科核心素养发生冲突的时候，学校应站在学生发展的立场上审视所学知识、技能和态度对学生未来幸福和社会发展的价值，不以知识的系统性、独特性来压制学生发展的主动性和整体性。同时，积极发展综合实践课程，为学生发展提供真实的情境和挑战性任务，打通学校知识和复杂世界之间的联系。

学生核心素养学校落实与校外培养的关系

学生发展核心素养体现了复杂的社会情境需要，因此，它的培养需要通过真实情境。为了体现学生发展核心素养的培养要求，北京市出台的教学指导文件中提出学校应“教宽、学宽和考宽”，要教出、学出和考出所学知识和现实世界的广泛联系。一些学校因此提出了学校课程要拓展边界，有的甚至提出无边界课程。在这一思想指导下，校内学习和校外的关系更密切了，学生学得更灵活了，但是学生和老师也感觉到没底了，负担也更重了。有的老师甚至在课堂上说，学习没有边界了，不知道将来中高考的题目会从哪里出。学校学习和校外生活的脱节是现代学校的最大弊端，建立二者的有机联系是现代教育的理想追求。但是，这是否意味学校机构在学生发展核心素养的培养中不重要了？校外场所和机构是否会取代学校、学科、教室，成为学生核心素养发展的主阵地？

笔者认为，核心素养的培养需要通过真实的情境来进行，这意味着学校要打破边界，建立起正规教育与社会生活教育之间的有机联系，建立起学校、家庭、社会共同育人的新格局。但这并不意味着学校不再成为学生发展的主阵地了。学生发展核心素养作为每一个学生都应具备的知识、技能和态度，不是少数学生才能具有的高层次解决问题的能力，这意味着学生发展核心素养必须由学校来完成。把学生核心素养的培养交给社会和家长，这将导致不同人群的教育差距进一步加大，引发更大程度上的教育不公平。校外生活在培养学生素养上有直接性的优势，但是，也有偶发随意性的劣势。学校环境具有脱离生活实际的劣势，也有对社会环境进行简化、净化、平衡化和一致化的优势。另外，倡导学生情景化学习、综合学习、跨学科学习，并不意味着学科不存在了，学科认识的边界消失了。世界是不可分的整体，但是，我们对整体世界的认识是由各学科分门别类地进行的。跨学科学习建立在分学科学习基础上。学科和活动是认识的两极。教学要引导学生从无分化的整体世界走向有边界的学科世界，达到对世界的具体认识，而不是无边界的笼统感知。

认识到这一点，意味着学校在落实学生发展核心素养的过程中要发挥主导作用。通过学科教师的引导，使学生从日常生活世界走向科学世界，和世界建立更广泛多样的联系。而不是整天搞各种活动，让学生在肤浅的学习中迷失发展方向。

以上是当前学校在落实学生发展核心素养过程中遇到的六对突出的矛盾。学校落实学生发展核心素养面临的矛盾当然不止上述六个方面。不管遇到什么矛盾，只要我们不持新旧二元对立的立场，积极寻找统一的基础和矛盾解决之道，积极稳妥地推进学生发展核心素养的培养工作，学生就会发展在健康的轨道上。

参考文献：

[1]林崇德主编.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

第6篇：综合实践学科的核心素养范文

陕西师范大学教育学院教授张立昌、博士研究生张金运在《中国教育学刊》第1期上撰文认为，课程知识的文化性是指课程知识与人的精神结构之间的互动关系。教师对于课程知识的文化性的理解和实践，直接影响着学生文化素养的形成，因此，在教学实践中注重课程知识的文化融合至关重要。首先，教师与学生要提升文化主体意识，能够觉察到课程知识承载着各种文化观念与文化传统，并对这些观念与传统产生的过程进行溯源，在此基础上，对课程知识中不同的文化现象进行比较、批判与反思，进而生成一种新的文化；其次，教师要善于挖掘学科知识的文化要素（学科文化）和本土知识中的文化要素（地方文化），并把它们渗透在教学中；最后，教师在设计教学时要考虑课程知识蕴涵的文化类型，尊重学生已有的文化背景和已有经验，设计出适切的教学方案，采取适当的教学策略，如采用对话式教学、探究式教学和批判式教学等。

用重构式将数学史融入教学

浙江师范大学教师教育学院讲师陈碧芬在《课程・教材・教法》第1期上撰文认为，教师利用重构式方法将数学史融入数学教学，可以使学生体验数学发展中的思考过程及其魅力，步骤如下：首先，教师要对所教的数学主题的历史进行梳理，比如以时间为顺序梳理专题知识脉络，但不局限于某一学段的数学历史，而是尽量让学生对某一专题知识有个全貌的了解；其次，抓住所教主题历史进化的主要步骤作为教学重点，如新的概念、法则、定理的出现、发展和演变过程，以及历史上数学家遭遇到的认知冲突、认知障碍和解决过程等；最后，在三维目标的指导下重构知识点的历史，结合学生实际，采取“问题驱动”策略设计教学。

基于学生核心素养的童话教学策略

浙江外国语学校教授汪潮在《语文教学通讯》（小学版）第1期上撰文认为，小学生的语文核心素养由态度素养、语言素养和文化素养构成，教师欲将童话教学和学生的语文核心素养联系起来，可以从三个方面去做。在态度素养方面，教师要培养学生钟爱童话故事的态度、喜爱童话文体的态度和喜欢童话活动的态度；在语言素养方面，教师要分析童话语言的特点，如童话语言富有童趣、使用夸张拟人的手法、具有丰富的想象力等；在文化素养方面，教师可以通过读写文本、复述故事、理解寓意等路径实现文化的传承。

正确认识和理解数学“综合与实践”课程内容

赣南师范大学数学与计算机科学学院讲师蔡庆有在《教学与管理》第1期上撰文认为，综合与实践是义务教育数学课程的四部分内容之一，目的在于培养学生综合运用有关知识和方法解决实际问题的能力。教学中，有的教师对数学综合与实践课程内容认识不到位，实际教学效果并不理想。要提高数学综合与实践内容的教学有效性，教师正确认识和理解数学综合与实践的课程内容是关键。比如：数学综合与实践是提升学生能力和素养的重要途径和环节；数学综合与实践是以发展学生的笛ё酆纤匮为目标，以综合性问题解决为内容；数学综合与实践以联系广泛的实际问题为载体，以学生的数学综合素质发展水平为依据来选择数学实践问题并开展学习活动。

数学核心素养的五大特征

第7篇：综合实践学科的核心素养范文

未来社会需要的人才必须具备问题解决、批判性思考、团队协作、数字素养、跨界交流合作等综合能力。当前，我国主流教育还主要聚焦于知识传授，学生被动接受记忆性知识的“传统线性课程”，这样的教育很难培养出未来社会需要的创新型人才。因此，我们需要从脑科学原理、互联时代特点、当今时代和未来社会需求等视角重新思考教育。

儿童认知世界的方式不是孤立的，而是整体的、生活的、经验的，儿童的学习必须建立在生活和阅读经验基础上。同时，儿童是天生的探究者，他们对未知世界总是充满好奇心，喜欢邮植僮鳎到真实世界中去感知体验。脑科学研究也表明，知识和技能只有在具体的情景中才会更容易被理解，知识也只有在联系中才能显现它的意义，而且学习不能局限在个人头脑中，必须将问题置身于真实的世界去理解、去解决，让学习与生活连接。

当前，分科教学是主流，但存在诸多不足。分科教学中知识往往是片段的，缺乏整体性，而且往往只考虑本学科。教师为学生提供的教学内容往往停留在“能够通过考试或只考虑为往后的学习奠定基础”。当前国际上跨学科学习是改革的主流，跨学科学习必须与实际生活的问题紧密相连，而生活无法被刻意或人为地切割来配合现有科目之间的分际，因此学习不受分科的障碍，需要整体的学习。分科教学让人变得专业，跨学科学习让人发展得更完整，两者需要协同发展。

因此，我们需要改变当下的课程形态，构建以主题项目为切入点的连接生活的课程，让学生将知识和技能置于一种真实的背景中去学习和运用，并借助互联技术提升师生的问题解决能力，从而培养学生面向未来的核心素养。

目标：聚焦学生核心素养

《中国学生发展核心素养》的标志着我国教育逐步与国际接轨，从双基教育目标、三维目标向“素养”聚焦，其目标是培养“全面发展的人”。但我国传统的基于文本的线性学习模式已严重禁锢了学生的思维，扼杀了学生的创造力。在互联时代，需要“学习流程再造”，用“课程超越课堂”的视角，打破课程、教师、班级、时空等边界，很自然地把学习者置于中心，凸显学生主体地位，聚焦学生核心素养。

统整项目课程是一个开放的课程系统，它改变了传统的线性的课程形态，以“统整”的方式，把课程、师生、学习时空、学习技术等核心元素有效地统合起来，其核心是打破学科内容之间以及学科与学科之间的边界，为学生构建一个开放的课程体系。学生围绕复杂的、来自真实世界的学习主题，进行较长时期的基于现实生活的，以学科联动为特征的开放性探究。学生很自然地被放在学习的中心地位，主动学习、个性化学习成为可能。学生面向未来的核心素养在统整式的学习中会得到浸润式的培养。

内涵：观点・理念・模式

统整项目课程的核心是让学习与生活高度关联，在开放的学习环境中培养学生面向未来的核心素养；“互联网+”和“STEM+”是课程中的两大重要元素，阅读是课程的底层支撑。统整、项目、技术是统整项目课程的三个关键词。统整，是指学习内容的组织方式，主要聚焦于学科融合和跨学科学习，促发各学科知识之间有意义的关联；项目，是指课程形态的变革，力图从程序性课程向项目型课程发展，以项目学习的方式推进课程的实践；技术，是指让数字技术与学习直接连接，让数字技术成为师生教与学的底层支撑，让技术贯穿学习的整个过程。我们把这三个关键词融合在一起，是考虑到当下社会背景、教育背景以及未来社会发展的需求，愿景是重塑传统的课程形态，把学习者置于中心地位，让学习与生活联结，聚焦问题解决、批判性思考、团队协作、数字素养、跨界交流合作等面向未来核心素养的培养。

统整项目课程始终以学习者为中心，多角度构建课程模式，目前主要有学科内统整、跨学科教学、跨学科统整以及超越学科的主题统整四种，每一种课程统整样式都有其内涵特点。学科内统整，是以学科为基点，包括学科内部的横向与纵向统整；基于主题的跨学科教学，是课堂教学中不同学科教师合作上课，用不同学科的表达方式聚焦于同一教学主题，聚焦学科素养的培养，在具体实施中可以由教师共同上课；跨学科统整，是以某一学科主题为切入点进行的多学科统整，不同的学科用不同的学科方式表达，组织形式比较松散自由；超越学科的主题统整，即以某一种综合学习主题为切入点，各学科用学科方式探索，聚焦综合素养提升，在具体实施过程中需要一定的时间，通常以年级为单位，由学校层面主导实施。

设计：课程・空间・工具・场景

统整项目课程的设计需要从课程形态、学习空间、学习工具以及学习场景等多个维度进行，始终围绕儿童视角、学习者中心、互联网思想以及核心素养等理念设计。

课程设计 统整项目课程主要以学科和主题两个视角进行设计。学科视角是聚焦学科目标，联通多学科知识，让学生通过跨学科学习，理解知识之间的联系，让孩子们真切地感受到学科之间不是孤立的，解决问题是需要运用多学科知识的。主题拓展视角主要是基于某个学习主题开展跨学科合作，每一个学科在学习过程中“各取所需”，师生在“浸润式”的学习过程中提升其综合素养。目前，我们重点在推进主题视角的统整项目课程。基于主题的统整项目课程主要是由学校层面实施课程设计。目前已成功开发《职业日课程》《绿色STEM全球生态与文化》《美丽中国》《多元智能课程》等12个主题课程。

空间设计 研究表明，学习空间的设计对学习质量会有明显的影响。空间的改变首先促发的是人与人之间链接方式的改变。我们根据统整项目课程的理念，遵循学习者的年龄特点，建设以学生为中心的学习空间，并把学习空间与课程建设有效关联。如学科教室、STEM学习工坊、儿童阅读空间、未来教室等。

教室是学生日常学习的主要空间，我们打破传统的教室布置思维，以提升学生合作意识，聚焦群体智慧为指向，重新设计学生座位，促进学生学习。如单人单桌更有利于独立思考，四人小组有利于组内成员各抒己见，产出高效高质的学习成果，而“U型座位”有利于锻炼学生个人表达能力，“Wi-Fi型”及两人同桌型座位有利于注意力高度集中，六人小组围坐有利于学生小组合作商讨……

工具设计 在统整项目课程中，数字化学习工具对学习者的高质量学习起到了核心的支撑作用。我们为数字化学习工具的定位是“沟通媒介”和“认知支架”。通过学习社区、视频平台、即时通等工具为师生搭建交流沟通平台；通过概念图、图表、可视化工具、超媒体等支架工具，为学生提供“脚手架”，让学生开展基于数字工具的深度学习。我们的观点是：“我们眼里看到的是‘人’和‘课程’，聚焦人的发展和构建能培养学生面向未来核心素养的课程体系，数字化学习工具应该像‘空气一样’自然地浸润到学习者的整个学习过程中，凸显人的发展和课程的构建。”当然，我们并未抛弃传统的学习工具，在实践中会根据课程学习的实际需求，数字化学习工具与传统的学习工具协同运用。

场景设计 构建与学习内容相关联的学习场景，把学习者置于真实的学习场景中，进行浸润式的学习。统整项目课程是“基于主题”的学习，主题内容对学习者来说是非常重要的。因此，在课程学习中，我们非常关注学习场景的设计，不同主题的课程学习场景设计不一样。如二年级《美丽中国》课程分为地理与自然、民族与服饰、建筑与景观、民族与服饰、工艺与创造等五大主题，学生需要根据自己的兴趣选择主题学习。我们根据五大课程主题内容，设计五个不同主题的学习场景，学生浸润在中国元素的场景中感受中国文化，受益匪浅。

策略：教师合作制・项目负责制・问题驱动・阅读引领

在统整项目课程的推进过程中，我们采取了很多有效的策略方法，把学生自然地置于“中心地位”，学生在学习过程中让“学习与生活链接”，在真实世界中发现问题和解决问题。

教师合作制 统整项目课程是典型的跨学科的课程，需要学科教师之间的通力合作才能完成学习任务。因此，我们需要打破传统的W科教师间“老死不相往来”的现状。“教师合作制”是这样的：语文教师还是教语文，数学教师还是教数学，不是一个老师教多个学科。但是他们通过深度的合作进行跨学科学习，完成学习任务。教师合作的方式，需要根据课程的特点来决定。

项目负责制 统整项目课程主要是以年级为单位实施，由1～2位教师担任课程项目负责人，负责课程的设计以及带领年级团队。我们推行“项目负责制”的目标之一就是“让每一位教师都有成为课程引领者与管理者的机会。”

问题驱动 统整项目课程是基于真实世界问题解决的课程，问题意识培养是课程学习的核心元素。在具体实践中，课程始终以问题为纽带，以“提出问题―解决问题―提出新问题”的循环策略进行课程学习，用问题贯穿课程学习的全过程，让学生带着问题进行实践探究，培养学生的问题探究能力。

阅读引领 我们把阅读作为一种自然元素融合在整个学习过程中，并进行精心的阅读设计，让学生的学习建立在经验之上，使学生开展深度而又有效的学习成为可能。在阅读方式上，我们充分考虑儿童的认知特点以及课程特点，以“混合阅读”的思路进行，即群文阅读与整本书阅读、学科阅读与跨学科阅读、数字阅读与纸媒阅读、预设阅读与生成阅读、个体阅读与小组合作阅读等。

未来：趋势与展望

第8篇：综合实践学科的核心素养范文

当下教育教学最大的不足是“替代”儿童思考，学习的任务只不过是记住教科书中排定的学科内容，然后是做题练习。素养与解题数量并不是成正比的，依赖知识量与解题数量的增加，我们只能教会学生按图索骥，去解决固有模式的问题。要真正培养核心素养，就需要创造相应的情境。\动员正是在比赛中成长起来的，如同没有比赛，我们不可能培养真正的运动员，不给学生一种真实的情境，就不可能有真正素养的养成。

这种真实的情境在于给学生提供一个完整的生活，让学生不再感到学习与生活的分裂，给素养的生发提供可能，因为素养并不是独立于人的真实生活之外而发展的。杜威认为：“儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙。那个宇宙是变化的和流动的，它的内容是以惊人的速度在消失和重新组合。但是，归根结底，它是儿童自己的世界。它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。”“儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。”完整的生活促进了儿童生命的全面和谐发展，才有了各种素养生长的可能。离开了儿童完整的生活，离开了儿童整体素质的培养，核心素养的培养就无从谈起。

交谈或交流的需要、探究或发现的需要、制作或建造的需要、艺术表现的需要这四种本能的欲望或冲动，是儿童行动的自然泉源。儿童依靠运用这些泉源进行生长，并在完整的生活中实践积淀，让知识与观念融入骨子里面而成为精神气质和能力，素养因实践而成长为核心素养。当然这里的实践，不是重复地练习，而是独立地去判断、决策、行动，如此才能在人的头脑里印下一种称为素养的东西。对学校教育而言，正是生活化实践与学科的综合满足了儿童的四大需要，让学生素养得以生发。

第9篇：综合实践学科的核心素养范文

一、淡化学科性，加强综合性

小学信息技术课程的核心目标应是提高学生的信息素养，特别是培养学生的信息意识、信息伦理道德和主动高效地获取信息、处理信息的能力。要实现这一教学目标，必须让学生在具体的获取信息、处理信息的过程中得到实践与锻炼。这一过程应是与学生各科学习内容相关的综合过程。然而，目前小学信息技术教学远没有做到这一点。似乎计算机课程只能讲授计算机“学科”内容，这样强调计算机的所谓“学科性”，就束缚了创新思路。

实施素质教育，提高教育教学质量的出路之一就是“淡化”学科界限，适当开设综合课。现代教育技术引入了多媒体教学手段，这为实施综合课程提供了技术支撑。现在，学校适当开设一些计算机作文课、计算机算术课、计算机美术课、计算机音乐课等是完全可能的，因为信息技术是涉及众多学科的边缘学科。但实际上，信息技术教师囿于“学科”界限，不愿开这样的综合课，而其他学科教师也难以实施这种综合课，这就造成了学校资源的浪费。小学信息技术不具备较高的信息技术性，我们既要看到信息技术课程的文化性，又要重视它的工具性。从某种意义上说，还可以把它视为各科教学服务的工具课。针对目前我国小学信息技术教育发展的状况，我们应该淡化小学信息技术课程的“学科性”，强调它的综合性。同时，应淡化信息技术课程与计算机辅助教学、计算机辅助管理之间的界限。

二、强调基础性，重视发展性

小学信息技术教学应使学生终生受益，无论学生今后从事何种职业，他们在小学学到的知识和培养的能力都应该是有用的。所以，在小学信息技术课程教学内容的选取上，应突出“基础性”原则，应该从培养学生的信息素养角度出发，选取信息技术中的部分基础知识与技能作为小学信息技术课程的主要教学内容。学生只有不断地使用计算机，如用计算机写字、用计算机绘图，才能在计算机文化的熏陶中提高信息素养。计算机软、硬件的发展十分迅速，若干年后学生面对的硬件和软件系统会有很大的不同，一些具体的知识肯定会过时。所以，今天教给学生的知识必须是基本的、可迁移的。

另外，在知识和能力的关系中，更应重视能力的培养。因为知识会过时，但能力一旦形成，将时时处处有用。因此，可以把小学信息技术课程中的许多教学内容看作是“教学模型”，模型本身可以不实用，也无须死记硬背其中的细枝末节，教师应重视的是通过学习“模型”，发展学生的智力、培养学生的能力，从而提高其信息素养。也就是说，在重视基础性的同时，更要注重它的发展性。

三、注重学生能力的培养，提高学生的综合素养

以能力培养为目的的信息技术教学，最终要求学生具备的素养是较高的。如“吸收、处理、创造信息和组织、利用、规划资源的能力”，“善于适应环境、改造环境和开拓、进取的应变能力”，“既讲竞争又善合作、协调共进的组织能力”。但无论哪一种能力，都要从青少年时期开始培养。能力的提高、素养的形成不是靠简单的说教就能奏效的，要经过较长时间的耳濡目染、亲身体验与实践的过程。以观察能力、思维能力和动手能力为核心建构起来的能力培养架构，将会极大地提高学生的综合素养。