幼儿保育人才培养方案精选(九篇)

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第1篇：幼儿保育人才培养方案范文

关键词 应用型本科院校；学前教育专业；人才培养模式；反思实践型

中图分类号 G648 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）17-0005-04

一、引言

培养特定规格的人才是高校的核心任务，而人才培养模式既与相应的专业特性、培养层次特质紧密相关，更直接体现了一所院校的发展定位。“应用型”学前教育人才的提出正是基于以上两个方面的内在诉求。

随着长江三角洲地区学前儿童入园率的提升与日趋稳定，以单纯保证幼儿受教育机会为目标的学前教育工作重心开始向为广大幼儿及家长提供优质的学前教育服务转变，这使得社会更加注重学前教育人才的内涵与品质。较之其他学段，幼儿教师职业的特殊性决定了其需要更人性的专业伦理、更执着的专业信念、更综合的专业技能、更持续的专业实践熏陶和更智慧的专业思考力。在我国旧有的幼儿教师教育体系中，以本科为代表的高师学前教育专业旨在培养“理论扎实”的幼儿师范学校教师，而以中专、大专为代表的学校则重在培养“技术熟练”的“操作型”幼儿园教师。显然，这两类培养模式都无法满足当前学前教育实际对高学历、高水平、高层次现代化幼儿教师的需求。

常熟理工学院学前教育专业是苏州、无锡地区唯一的本科层次学前教育专业。立足于学校“应用型本科院校”的定位，秉承学校“强化素质，注重学理，亲近实践”的人才培养理念，在分析国际专业发展趋势、借鉴兄弟院校宝贵经验、进行6年的实践探索的基础上，学校将“反思实践型人才”设定为“学前教育专业应用型本科人才”的理想形象，并初步形成基于“学习、思考、实践”——三位一体手段实现培养目标的教学模式，将其总结为“反思实践型”人才培养模式。

二、“反思实践型”人才的内涵解读

“反思实践型人才”这一概念脱胎于舍恩（Schon D.A）在《反思型实践——专家是如何思考的》一书中提出的“反思性实践者”。舍恩认为，在实践中进行反思可以使从业者从固定的理论和技巧中解脱出来，构建出新的适用于特定情境的理论，从而成为研究者，而“教师的专业具有不稳定、不确定的特性，同时又充满着许多潜在的价值冲突……执业者的知识藏匿于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的缄默知识（Tacit Knowledge）”[1]。据此，应用型学前教育人才不应是单纯的技术执行者，而应是能在行动中、对行动进行反思的“专家”，其核心品质在于能够对专业实践的不同情境作出恰当、科学、智慧的判断与反应，从而以更高水平的专业行动付诸教育实践。具体而言，“反思实践型”学前教育人才能力结构应包括如下几方面。

第一，具有生成教育实践智慧的能力。高水平的幼儿教师是能够巧妙地引导儿童于快乐中获得发展、为儿童营造适宜环境的成长伙伴，“是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”[2]。这需要他们在面对千变万化的教育情境、纷繁复杂的教育问题、个性迥异的幼儿时能够产出相应的教导方法、化解手段和指导策略，即教育实践智慧。因此，要提升应用型学前教育人才的“应用”水准，实现培养人才入职后“以不变应万变”，必须观照教师职业中的那些“缄默知识”，使学生学会如何建构“缄默知识”，即生成教育实践智慧的能力。

第二，具有反思教育现实的能力。客观地说，我国学前教育起步晚，存在很多较为尖锐的问题，如果不能清晰地甄别出问题，不能理性地分析问题的根源，很可能会使该专业学生在职前教育道路上迷惘甚至迷失。如在经历首次见习后（为期半个月），有些学生会出现怀疑已学习的教育理论现象，如果不协助学生学会直面这些矛盾、辨析其中的问题，则可能重蹈传统培养模式中“理论说一套、实践做一套”的问题，或引发学生产生专业信念危机。作为较高学历的未来幼儿教师，应当具有引领区域学前教育实践朝向更科学方向发展的责任。因此，培养学生富有质疑、批判精神和专业反思能力是人才培养模式的又一目标追求。

第三，具有“思行转换”的能力。进行教育实践和理论思考所需的思维方式不同。前者需要一种“想周全、可行动”的思维方式，后者却在于“说清楚、辩分明”，传统的教师教育没有细致地考虑两类思维方式的合理划界，常常出现实践思维与理论思维相互僭越的问题，致使学生产生“理论实践两张皮”的错觉[3]。在真实的学前教育情境中，幼儿教师要根据需要交替运用两种思维方式，实现在两种思维中的按需“穿梭”。理想的幼儿教师需要兼具理论思维与实践思维方式，能够较为清晰地体悟到两种思维的区别与转换。

基于以上理解，学前教育专业在人才规格设定上突出专业行动能力，以培养“德、智、体、美全面发展，热爱儿童教育事业，具有儿童教育基本理论素养和教育技能，能适应现代幼儿教育改革和发展要求的幼儿教师，以及在教育行政管理部门、儿童教育与康复机构、儿童福利及儿童权利保护等部门从事儿童教育、管理、康复及宣传培训工作的专门人才”为目标。

三、“反思实践型”人才的知识结构

坚持“拓展基础知识、深化专业知识、渗透价值知识”的原则，将通识知识、专业知识和职业伦理知识通盘考虑，以求学生的知识能够基础全面、突出专业、理论引领、观照行动、立足应用。

通识知识涵盖自然学科基本常识和人文社会科学基本内容，其指向学生的基本科学素养和人文素养，旨在帮助学生在涉猎跨学科知识的过程中“学会学习”，熟悉获取各类知识的基本通道。此部分主要通过全校的通识必修、选修课程落实。

专业知识包括专业理论知识与专业行动知识。专业知识的两大部分与前文述及的两类思维方式存在对应关系，这样划分的意图之一就是便于授课教师与学生厘清两种思维方式的分野，各自在教与学的过程中获得转换两类思维方式的智慧性体悟。

专业理论知识的教学安排围绕与学前教育相关的理论学科展开，意在帮助学生掌握学科基本理论，拥有进行专业反思的知识储备，并在实际教学中强化反思能力的培养。专业行动知识指向与实践相关的能力储备，旨在为学生教育实践智慧的生成提供最基础的养分，囊括了教育教学能力——设计、指导、管理幼儿教育活动的基本能力；专业技能技巧——完成幼儿教育活动所需的基本技巧，如声乐、器乐、绘画等；教育研究能力——在教育教学中进行专业思考及研究的能力与技巧，如观察幼儿的方法、统计学知识等。专业实践知识的教学由实践教学体系承担。

价值伦理知识相对特殊，关系到职业态度、职业信念与职业道德，一般难以通过学科课程“教”给学生。因此，将其设计为“渗透在学科基础知识和专业知识教学及实践教学环节中的、对学生专业伦理的有意识影响”。除个别课程会直接讲授这些内容外，其他专业课程均要求在教学中渗透激发学生爱幼儿、爱职业、尊重孩子的伦理教育。

四、“反思实践型”人才培养模式的构建

（一）实践链条贯穿人才培养始终

“反思实践型”人才培养模式以“实践”为突破口，将学前教育专业的各个实践环节以及实践的各个要素进行通盘考虑、整体规划，从而使“反思实践型”人才培养体系不仅在时间上具有全程实践的特点，而且具有理论与实践、实践的各个环节及要素之间有机融合、密切关联的特点。

专业人才培养方案为学生设计了从进校到毕业、涵盖每学期的足够量的实践任务：大一新生安排有培养方案解读会、幼儿园半日活动体验与讨论；第2、4、6学期暑假安排有教育名师讲座、幼儿教师技能拓展、说课试讲、幼儿教师教学基本技能比赛等专业性较强的短学期实践活动；第3～6学期将组织并辅导学生参加钢琴考级、育婴师资格证考试；第4、6学期安排有两周的幼儿园见习；艺术实践类课程均开设有持续5个学期的进阶选修课；第6学期安排有专业汇报演出；第7学期安排有为期12周的教育实习；不定期的专业社会实践、学生科技项目指导等。这一切在教学时数有限的条件下保障了实践链条的连续性，使得学生在入职之前就有了较丰富的实践智慧体悟与积累。

（二）“知识—实践”路径构筑起基本教学体系

1.知识教学体系（专业部分）

知识教学体系旨在帮助学生了解最基础的相关理论，形成正确的儿童观和教育观，包括教育学及教育的对象——儿童的相关知识。对此设计了两个理论模块：其一，儿童教育理论，主要课程有教育学原理、中外教育史、幼儿园课程、家庭教育学等；其二，儿童发展理论，主要课程有普通心理学、发展心理学、儿童学概论、教育心理学等。

知识教学体系虽然侧重理论教授，不包含分散在各门课程教学中的实践环节，但许多实践环节是为更扎实的理论学习服务的，如《学前教育学》中的“幼儿教育名著阅读”、《儿童学概论》中的“儿童热点问题辩论”、《蒙台梭利教学法》中的“蒙氏专著解读”等活动，形式上属于实践，但其核心是学生的反思批判能力和理论思维的品质。

2.实践教学体系

设计将学生行动知识发展与实践环节相结合的实践教学体系，其中集中实践与分散实践互为补充。集中实践包括集中见习、实习、短学期实践、汇报演出和毕业论文。分散实践包括四部分内容：研究性学习，由专门型研究（科技立项）和课程嵌入式型研究两种方式构成；专业社会实践，即与专业知识相关的调查、服务、表演等；分散见习（与课程结合）；专业课程实践环节。

实践教学具体内容包括四个方面：一是艺术实践教学。包括钢琴、舞蹈、歌唱、器乐、绘画、手工等艺术课程及其进阶课程；综合艺术实践，即将1～2门课程的实践内容结合起来，进行局部综合实践，如儿童文学中的儿童剧表演、学前艺术教育的节目汇演等。二是保育实践。针对婴幼儿生活照料和卫生保健开展的教学实践。结合幼儿卫生、五大领域活动设计、0～3岁婴幼儿保育教育等课程，开展幼儿体操创编、一日生活设计、食谱设计等实践工作，并在见习、实习等集中实践环节加强指导学生保育执行力。三是教育实践。旨在培养学生设计、组织幼儿教育能力的实践，由嵌入在特定课程内的实践练习、见习以及短学期实践和实习活动构成。四是教育研究实践。包括一系列支持科研能力的课程及毕业论文。

（三）实践平台拓展学习空间

建立四个空间意义上的实践平台，将学生置于拟真或真实的学前教育情境之中，为其提供生成实践智慧的场域。一是课堂练习平台，即课堂教学所要求的实践环节与指导。目前近20门专业课设置了有规范操作方案的实践环节，包括辩论、讨论、幼儿园课程开发与审议、说课、模拟教学、幼儿游戏体验与设计、儿童歌舞编创、婴幼儿护理、手工制作等。二是专业实验实训平台。由儿童活动实训室、形体训练室（兼舞蹈房）、琴房、书法教室、录播教室等组成的专门实训场地。三是儿童教育机构平台。包括承担见习、实习及参观体验活动、派出讲座教师的幼儿园、科学育儿指导中心等教育机构，目前已与9家相关单位建立合作关系。四是社会平台。包括其他有关学前教育的社会环境，如玩具商城、电台电视台、公益活动现场等。

五、“反思实践型”人才培养的方法

精心设计引导学生“学”与“思”的实践活动。如“幼儿园课程”是专业核心课程，教师在系统讲授课程理论的基础上，指导学生搜集海内外经典课程方案资料，由学生分组主讲，集体补充点评，进而利用近一半的课时带领学生在实战中体验幼儿园课程开发的全过程。这种教学模式将学生置身于拟真的幼儿园课程编制情境中，其结果是开放性的，由于师生均无法准确预料这一情境下学习结果的走向，因此学习任务充满了生成性。

引入“实战考核”，以最贴近学生职业表现的方式进行考试。如儿童艺术教育课程的期末考试以学生汇报表演的形式进行，不仅考验了学生的艺术技能与表现力，也能反映出学生组织活动的能力水平。

（常熟理工学院高等教育研究招标课题《新建本科院校转型发展研究》，GJ201101，主持人：顾永安）

参考文献：

[1]Schon D.A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.

[2]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].2001-07-02.

[3]秦金亮，步社民，朱宗顺.全实践进行时--反思性幼儿教育实践者的专业养成[M].北京：新时代出版社，2011：26-29.

Analysis on the Reflective-practice Talent Training Model in Four Year Application-oriented University

——Based on the Exploration of Preschool Education Specialty in Changshu Institute Of Technology

ZHANG Bin

（College of Humanity，Changshu Institute of Technology，Changshu Jiangsu 215500， China）

第2篇：幼儿保育人才培养方案范文

关键词：学前专业；一体两面四层次；教学模式

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）11-0164-03

高职高专学前教育专业，特别是近年来升格为师专的高职院校，在专业课程设置上都存在“重理论”还是“重实践”的困惑。认为重学生实践能力的培养，就会造成对理论的忽略；重视理论学习，学生的实践能力又会减弱。实践证明，脱离了社会需求及其人才培养规格的课程模式是不能有效解决合格人才培养问题的。笔者拟以四川幼儿师范高等专科学校学前教育专业实践教学模式探索为例，分析我校学前教育专业探索实践“一体两面四层次”实践教学模式的思路、实施方法及成效，以期与从事高职学前教育专业实践教学和研究的同仁们交流。

学前教育专业实践教学的内涵

学前教育专业实践教学按照教学计划要求，是学前教育专业学生在校内或校外幼儿教育机构进行教育教学实践的一种教育活动，包括校内进行的教师职业技能训练、课内教学实践（如试讲、幼儿园模拟教学）、仿真幼儿园以及校外在幼儿园（包括早教机构）进行的观摩、见习、保育实习、教育实习（顶岗实习）等形式。

实践教学在学前专业师资培养过程中存在的问题

2011年，教育部在《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中指出“实践取向”是教师教育的理念之一，要求“强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感，创新精神和实践能力”，对教师教育的实践能力培养提出了明确要求。《幼儿园教师专业标准》也提出了“能力为重”的基本理念，但目前实践教学在师范教育课程实施中仍然存在一些问题。

（一）课程实施中实践教学课时不能保证

在实际教学管理中，由于多种原因，实践教学活动特别是校外的实践教学，实际上存在着教育实践安排时间不足、实践教学时数不能保证的问题。如实践教学组织难度较大、幼儿园或早教机构工作安排与学校工作安排容易冲突等，使实践教学的课时数被打了折扣，仅存在于课程方案中，有的甚至没有执行。

（二）校内实践与校外实践割裂，实践教学不成体系

学前教育专业学生的实践教学内涵丰富，既包括校内的职业技能训练、职业仿真训练，也包括校外的教育见习实习，形成了一个独具结构的体系。但在个别教学管理中，学生的校内、课内的实践活动与校外的实践活动成了两张皮，不能在培养学生的实践能力和教师职业能力上形成合力。

（三）实践教学安排存在随意性

由于实践教学活动在组织上与课堂教学相比具有灵活性和实践性的特征，因此在教学组织与管理中就出现了一些问题，如实践教学与课程教学分裂，没有把课程教学的内容与实践教学的内容协调起来，还有以自身工作的方便随意安排实践教学的时间等，这些都不利于实践教学活动的开展和学生的专业发展。

（四）实践教学需要有理论模型进行指导和规范

为解决以上存在的问题，保证实践教学的时数，在教学管理中紧密结合课程教学要求，使实践教学成为课内课外、校内校外有机结合的体系，建立科学的实践教学理论模型就显得非常必要，可用以指导和规范实践教学工作，把实践育人落到实处。

“一体两面四层次”实践教学模式的内容

我校在三年制大专学前教育专业中进行了学前教育实践教学模式的实践探索活动，结合我校六十余年培养幼儿教师的经验和积淀，依托四川省高等教育人才培养质量和教学改革重点立项项目《幼儿师范高等专科学校学前教育专业人才培养体系研究》（项目编号Z11219）的研究，形成了学前教育专业“一体两面四层次”的实践教学模式。

（一）“一体两面四层次”的内容

“一体”指学生实践主体 专业课程体系通过这一主体起作用，主体在课程体系实施过程中，获得必要的教育教学知识，并通过各种实践活动获得教师职业技能与从事幼儿教育工作的能力。在这一过程中，主体不只是简单地把所学知识应用于实践，而是需要“教师的判断”这个中介，即在不确定的情况下，教师必须学会变化、适应、融会贯通、批判、发明，是能动的主体。

“两面”指主体的实践分为校内实训和校外实践两方面 其中校内实训包括课内实践，如职业技能的学习、必要的课内实践能力训练，还包括课外实践，如课外的职业技能训练、社团活动、试讲等；校外实践主要指学生参与的在幼儿园或其他幼教机构进行的见习实习、观摩、调查、访问、社会实践等活动，是学生实践能力提高的必要手段。

“四层次” 指学生参加的由浅入深、由低到高四个层次的实践内容和环节，使学生幼儿教师职业技能、能力的培养形成完整体系。这四个层次分别是：（1）职业技能实训活动，如教师口语、歌曲弹唱、幼儿舞蹈、美术等职业技能训练，贯穿学生学习全程，每种技能均有相应的合格标准；（2）幼儿园教育见习活动，包括观摩、见习及配合教育理论学科进行的专题见习、课内组织的幼儿心理观察、游戏观察等，从学生进校后即开始进行，周期进行；（3）幼儿园专项教育实习（含保育实习），主要是配合《幼儿园教育活动指导》学科的学习进行，一般安排在第五学期，让学生熟悉幼儿园一日教育活动的组织与指导，在顶岗实习前积累一定的教育经验；（4）幼儿园顶岗实习，指学生到幼儿园实习担任保教人员工作，在教师的指导下，逐渐半独立或独立进行幼儿园一日保教工作。

（二）一体两面四层次校内实践教学的内容及安排

学前教育专业学生职业能力的校内实训主要根据学科学习及各年级的技能要求进行，主要内容有书写（毛笔、钢笔）、普通话（幼儿故事、教学口语）、美术（教学简笔画、儿童画、折纸等）、音乐（视唱、琴法、唱歌、儿歌表演唱、儿童歌曲弹唱）、舞蹈（民族民间舞、幼儿舞蹈）、多媒体课件制作、活动设计、说课等。我校在实践的基础上，编撰了“学前教育专业教师职业技能考核基本内容及要求”，使之成为实践教学模式的有机组成部分。同时，在各年级学生中，要求配合课程学习进行仿真幼儿园、蒙氏教学法、微格教学等校内实践实训活动，促进了学生教师职业技能及教育能力的形成和提高。

（三）一体两面四层次幼儿园实践教学的内容及安排

一年级 结合《学前儿童卫生与保健》的学习，进行保育见习或保育实习。熟悉幼儿园一日生活环节及其要求，熟悉《幼儿园卫生保健条例》，学习幼儿园保育保健工作技能。

二年级 结合《学前心理学》、《学前教育学》的学习，主要进行以下内容：（1）心理学专题见习，如幼儿行为跟踪观察、幼儿语言发展跟踪观察等，通过观察完成幼儿个体心理发展分析报告；（2）教育见习，熟悉幼儿园一日活动各个环节的组织，了解幼儿园教师的保育教育工作；（3）教育专题见习，进一步了解幼儿园保教工作，如游戏活动的观察，教育方法的观察，幼儿户外活动组织的观察，幼儿园环境创设的观察等，完成观察报告。

三年级 上期主要结合《幼儿园教育活动指导》的学习，进行教育见习及领域教学活动组织的见习、观摩或教育实习（在指导教师的指导下直接参与幼儿一日活动的组织）。让学生进一步熟悉幼儿园一日活动、半日活动的组织、各领域教学活动的组织与指导，为毕业顶岗教育实习打下基础。三年级下期主要进行幼儿园顶岗教育实习。学前教育专业幼儿园实践教学安排见表1。

“一体两面四层次”实践教学模式的实践与创新

学前教育专业“一体两面四层次”实践教学模式来自于实践，同时又运用于实践。在教学组织与实施过程中，这一模式有力地促进了学生职业能力的发展。

（一）课程体系真正以职业能力培养为核心

学科教育模式下的人才培养方案，是根据构建学生合理知识结构的需要设计课程体系，其课程教学的重点是帮助学生掌握某领域的知识理论体系，虽然规定了实践教学的比例和教学时数，却未将具有实践性的实践教学课程进行规范和落实。“一体两面四层次”实践教学模式是根据从易到难、从低到高、从单一到综合的技能培养规律形成的人才能力培养模式，丰富了人才培养课程体系的内涵，真正做到了以学生职业能力培养为核心。

（二）学生成为学习的真正主人

学生是学习的主体，高职高专学前教育专业是师范教育体系中重要的一员，学生师范生职业技能及教师职业能力的发展是不能离开这一主体的。“一体两面四层次”实践教学模式把学前专业学生置于职业技能、职业能力发展的有机结构里，使学生在学习与能力提高的过程中明确了学习目标，也使教学管理者明确了培养目标，校内实训和校外教育实践由学生主体联结成一个整体，共同在学生的发展中起着推动作用。

（三）校内实训室建设形成体系

学生校内的实践教学活动离不开实训场所，实践教学模式给实训场地的建设提供了理论和实践依据。因此，在这一模式的指导下，为保证学前教育专业的实训，建立了学前教育专业实训室、学前教育专业手工实训室、蒙台梭利教学实训室、幼儿园环境创设实训室、微格教室等实训场所，使学前教育专业校内的实训基地形成体系，成为实践教学模式的有机组成部分。

（四）配套进行校外实习基地和校外指导教师队伍建设

学前教育专业的实践教学离不开幼儿园的支持。在这一模式的指导下，我校提出了实习基地的布点战略，建立了由几十家幼儿园和早教机构组成的教育实习基地，有力地保障了学前教育专业学生校外实习和就业。同时，聘请幼儿园骨干教师作为我校学生的实习指导教师，建立了校内和校外实践教学指导两只教师队伍，使实践教学的组织管理落到实处。

（五）实践教学成为人才培养体系中的有机结构

“一体两面四层次”实践教学模式规范了学前教育专业学生实践学习内容和标准，规范了学前教育专业教育管理行为，锻炼了实践教学指导师资队伍，为培养合格的幼儿园师资起到了促进作用。同时，也使学前教育专业实践教学活动更加系统化、科学化，成为人才培养体系中的有机结构，使学前教育专业人才培养体系更加丰富和完善。

参考文献：

[1]丁丽云，田宝宏.略论老师实践性知识提出的理论背景[N].光明日报，2006-09-20.

[2]岳欣云.理论先行还是实践先行[J].教师教育研究，2004（6）.

[3]蓝同磊.施瓦布的实践性课程开发理论及其评价[J].南宁师范高等专科学校学报，2006（3）.

[4]史学正，徐来群.施瓦布的课程理论述评[J].外国教育研究，2005（1）.

[5]文颐，唐大章，杨春华，王青艳.高师学前教育专业本科课程建设的调查与思考：基于四川省幼儿园园长及成都中职学校幼教专业骨干教师的调研分析[J]. 四川教育学院学报，2009（2）.

[6]马富成.学前教育课程目标实施中存在的问题及对策[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010（8）.

[7]林一钢.实践取向的教师教育课程与教学改革探索[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2011（4）.

[8]徐萍，王东.关于学前教育课程建设的思考[J].大连教育学院学报，2003（6）.

[9]尹弘飚，李子建.再论课程实施取向[J].高等教育研究，2005（1）.

第3篇：幼儿保育人才培养方案范文

【关键词】中职学前教育专业；人才培养；职业资格证书制度

一、概念界定

（一）职业资格证书制度的含义

职业资格证书制度是国家对各行业从业人员规定的职业准入标准，是劳动就业制度的一项重要内容，也是一种特殊形式的国家考试制度。它是按照国家制定的职业标准或任职资格条件，通过政府认定的鉴定评价机构，对劳动者的技能水平或职业资格进行客观公正、科学规范的评价和鉴定，对合格者授予相应的国家资格证书的政策规定和实施办法。职业资格证书是从业者具有从事某一职业所必备的知识、技能的证明，是求职、任职、独立开业的资格凭证，是用人单位招聘、录用劳动者的主要依据。职业资格证书与学历文凭证书不同，职业资格证书是某一特定专业能力以书面形式的体现，它反映了特定职业的工作标准和规范以及从事这种职业的劳动者所达到的实际能力水平。

（二）根据岗位需求，学前教育专业学生可以获得的职业资格证书

岗位 职业资格证书

幼儿教师 （1）幼儿教师资格证书

（教育主管部门认定颁发）；

（2）普通话证书

（省级以上语委办颁发）；

（3）蒙氏教学培训证书

（行业协会）；

（4）奥尔夫音乐教学培训证书

（行业协会）；

（5）感觉统合训练师

（人力资源和社会保障部）

保育员 育婴师职业资格证

（人力资源和社会保障部颁发）

二、研究内容及策略

（一）我校人才培养与职业资格证书制度相结合现状及问题

1.无证上岗，或被取消职业准入

当今社会，幼儿园虐童事件频发，事后调查，当事幼儿教师基本上都是无证上岗，连最基本的职业资格都没有，何谈热爱幼儿热爱幼儿教育事业。我校学前教育专业学生毕业时基本上未获得幼儿教师资格证，随着社会对幼师职业素养和职业能力要求的提高，这部分毕业生很可能被拒绝上岗。

2.专业课程设置不能体现职业资格标准

（1）学前教育专业课程体系设置不合理。我校学前教育专业课程设置包括公共基础课和专业课（专业技能和专业理论），缺乏针对性和亮点，毕业后还要花费更多的时间和金钱进行岗位培训和考取幼儿教师资格证。

（2）教学内容忽视学生职业能力和职业素养的培养。以本人讲授的《幼儿园活动教程》和《幼儿教育心理学》为例，首先教材理论性很强，学生自己看不懂，其次学生理论基础较差，不爱学习理论知识。再次，我校对专业理论知识的学习还是以“填鸭式”为主，枯燥乏味。与“服务为宗旨，就业为导向”的理念相背驰。

3.双师型教师队伍跟不上职业教育发展

我校学前教育专业教师22人，拥有幼儿园教学经历的只有2人。受过专业学前教育培训的教师4人。大多数专业教师都没有幼儿园的教学实践经验、不了解幼儿的身心发展规律。何谈培养学生的职业能力和职业素养。

4.实训基地设备仍不能满足学生实习实训的需求

学前教育专业原有舞蹈教室设施设备陈旧，声乐教室缺少音响系统；缺少特色课程实训室如奥尔夫音乐教室、感觉统合实训室、亲子教室等；校内实习实训基地―葫芦岛市实验幼儿园2013年9月刚成立，在基础设施建设、管理运营等方面还有待于进一步提高。

（二）与职业资格证书制度结合的相关人才培养方案制定探讨

1.以职业资格证书为指导，构建模块化课程w系

根据学前教育专业综合性强、知识面宽、相关学科互相渗透的特点，在园校合一的“三个三”人才培养模式下，构建“基础、专业、拓展”相融合的模块化课程体系。基础模块以学生的文化素养课程为架构，为提高学生基本素质奠定基础；专业模块以专业理论基础课、专业技能课为主体，以增强学生专业技能，提高学生岗位能力；拓展模块增设专业文件解读和专业特色课培训，使学生了解幼儿教育的法律法规及幼儿教育的前沿发展，至少获得一门幼教特色技能，提高学生的就业能力。三个模块的课程有机融合，实现专业人才培养目标。

2.整合教学内容，注重实践教学

对于教学内容的整合，首先，要明确每门课程在人才培养中所起的作用，要明确教学任务和教学目标，形成理论教学体系。其次，要按照发展学生的能力作为主要目标的原则对课程内容进行调整，避免重叠，及时更新课程内容，增加新知识。最后，还要避免过分专业化带来的缺陷，也要注重加强学生人文知识的教育。同时还要加强专业实践教学环节，增强课程内容实用性，中职学校可以从以下几个方面入手：第一、建立一批长期稳定的实践教学基地，为学生见习、实习提供学习环境。让学生有更多观摩的机会，了解幼儿教师上课特点及幼儿特点，获得更丰富的实践教学机会，并加深学生专业素养。第二，将理论课程与实践教学结合起来。将幼儿园教育活动设计与实践、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生保健转化为实际操作课程，每一门课程学习结束后，都要给学生布置相应的任务，在见习期间完成学习任务，加强学生理论与实践的结合。

3.加强双师型教师队伍建设，提高教师质量

双师型教师队伍建设是职业教育人才培养与职业资格证书制度结合的关键，也是职业教育教学质量的关键。构建双师型教师队伍可以从以下几个方面着手：①积极参加国家、省级骨干教师培训近年来，国家为加强职业学校师资队伍建设，每年都为职业学校免费培训技术骨干教师，学校选派教师脱产到教育部批准的职教师资培训基地或高等院校进行专业理论和专业技能培训。②组织教师参加技能培训与考核，例如每学年学校安排专业教师参加劳动部门组织的专业技能培训班学习并参加技能等级考核；在教学和实习实训时，教师和学生一起参加训练，与学生一起参加技能等级考核；每学期学校请专家学者或具有丰富实践经验的专家来校作专题讲座1-2次。③通过园校合作建设 “双师型”专业教师队伍。首先教师到幼儿园进行专业实践锻炼，顶岗实习，提高专业技术素质。充分利用寒暑假时间，抽调部分专业教师深入幼儿园第一线，接受一段时间的实践锻炼，了解幼儿园管理、幼儿日常生活，探讨解决教学中遇到的疑难问题，提高实践操作能力，提高专业技术素质。深入幼儿教育第一线锻炼，在实践中学习幼儿教育的各种先进的技术和管理经验，努力实现教师与幼儿园、专业与职业、理论与实践的“零距离”对接。同时深入了解社会的需求、幼儿园的发展动态，为培养幼儿园急需的人才奠定基础。其次，拓宽师资引进渠道，扩大兼职教师比例。从合作幼儿园一线职工中选拔聘请能工巧匠、技术骨干为兼职教师，并加以培养，帮助其提高教育教学理论水平和实践能力，使其成为学校稳定的兼职教师。④通过校本培训，储备专业实践教师后备力量分利用我校现有资源，安排从事专业实践教学的教师，在校内进行初级培训，以老带新，互帮互学，共同提高，为下一步参加高一级的培训做好铺垫。

4.完善校内实习实训基地，满足学生实习实训

完善舞蹈教室、声乐教室，增设1个多功能厅、1个奥尔夫音乐教室、1个感觉统合实训室和1个亲子教室，优化实训资源，满足学生各类实习实训的需要。在功能上实现教学做一体化，训练项目上满足实境训练需要，以达到实境教学精细化的要求，是培养人才质量的保证。完善的教学设备和实训基地建设是人才培养方案得以制定和实施的客观基础，当前中职学校缺少相应教学设施和教学资源，需要政府等相关部门提供资金保障，帮助中职学校建立实训基地，丰富教学设施。

三、结语

中职教育是培养直接就业人群的教育，随着社会的发展，职业资格证书，将成为幼儿园准入的硬性条件。所以，在职业资格证书获得要求的指导下，设置科学合理的课程体系、整合教学内容、完善双师队伍和实习实训条件，势在必行。

参考文献：

[1]吴全全.终身教育导向的德国“双证”一体化模式分析[J].中国职业技术教育，2005（16）.

[2]闫志利，丁秀艳，郑丽媛.中等职业学校工学结合人才培养模式的构建[J].职业技术教育，2010（23）.

[3]陈小勇.中职校企合作“订单式”人才培养模式初探[J].职业教育研究，2011（6）.

[4]邓志辉，赵居礼.王津.校企合作 工学结合 重构人才培养方案[J].中国大学教学，2010（4）.

[5]程云燕.以工学结合为导向重构人才培养方案[J].中国大学教学，2009（3）.

[6]王军华.中职学校推行“双证书”制度必要性及问题思考[J].中国职业教育，2007（8）.

[7]职业资格证书与学历证书相互沟通与衔接研究课题组.职业资格证书与学历证书相互沟通与衔接研究[J].武汉职业技术学院学报，2002（2）.

第4篇：幼儿保育人才培养方案范文

[关键词]新升格院校 学前教育专业 培养目标 课程体系 策略

[作者简介]马贵俊（1970- ），男，宁夏固原人，宁夏师范学院教育科学学院副院长，讲师，硕士，研究方向为高等教育、教师教育、基础教育。（宁夏 固原 756000）

[基金项目]本文系2011年度宁夏师范学院科研项目“教师教育创新团队”（项目编号：2011-159）、2012年度宁夏高校科学研究项目“民族贫困地区民办幼儿园发展问题与对策研究――以宁南山区为例”（项目编号：2012-336）和2013年度宁夏师范学院科研项目“新升格师范学院本科层次学前教育专业全程实践培养模式研究――以宁夏师范学院学前教育专业为例”（项目编号：YB201307）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）20-0110-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（以下简称《纲要》）提出基本普及学前教育的战略目标，“到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。”在这一背景下，不同层次的学校都抢抓机遇，申办学前教育本科专业，培养本科层次的幼儿教师。由于新升格师范学院主要从普通高中毕业生中招生，学生普遍艺术技能技巧较差，实际操作能力不强，加之学前教育本科专业重理论、重观念、轻实践、轻能力的传统，使得培养的人才不能满足高质量幼儿园对学前教育人才基本技能的要求。为此，新升格师范学院要顺应学前教育发展趋势，满足地方经济社会发展需求，准确定位培养目标、合理设置课程体系，提高学前教育专业本科生的培养质量。

一、准确定位培养目标

新升格师范学院要摒弃学前教育的专业意识，加强与社会（幼教机构）的联系，根据社会需求和学校实际，准确定位培养目标。在国家政策导向下，社会不仅对幼儿教师的需求量大大增加，而且对幼儿教师的素质也提出了更高的要求。笔者在幼儿园调研了解到，大多数幼儿园园长和教师认为，优秀的幼儿教师应有爱心、专业技能全面、性格开朗；合格的幼儿教师应具有扎实的专业知识和先进的教育理念、一定的艺术素养和科研能力。幼儿教师作为一种专业化的职业，要求具备一定的专业知识和专业技能，即优良的道德素质（热爱幼教事业）、扎实的专业知识和能力，以及实践智慧、健康的心理和良好的个性。在我国，专业知识技能主要是在职前培养中获取的。因此，新升格师范学院在定位学前教育本科专业的培养目标时，要充分考虑本地区经济发展水平和文化差异，根据本地区及周边地区对学前教育人才的实际需求与学校实际条件和资源，制定富有特色的学前教育本科专业培养目标。

为顺应时展、满足社会对高质量学前教育专业人才的需求，各高校先后对学前教育专业的培养目标进行了调整，如华中师范大学学前教育本科专业的培养目标调整为“本专业培养德、智、体、美等方面全面发展，具有创新精神和实践能力的从事学前教育工作的高级专门人才，包括培养高素质的幼儿教师、幼儿教育师资培训和儿童传媒工作者、儿童早期社会服务、管理和研究人员等，并为研究生教育输送优质的生源”。蚌埠学院学前教育本科专业的培养目标调整为“本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学前教育专业必备的基础理论知识和基本技能，具备学前教育活动的设计、组织、指导及管理能力，能在学前教育机构从事保教、研究和管理工作的应用型高级专门人才”。可见，学前教育本科专业已将培养幼师、中师的专业课教师转变为主要培养幼儿园专业化教师和幼教机构的管理和科研人员。

随着《纲要》的颁布实施，从中央到地方都加大了对学前教育的支持力度，加快了学前教育的发展速度，社会对学前教育专业人才的需求量明显增大。为此新升格院校增设了学前教育本科专业，期望培养出高素质的学前教育师资。必须准确定位学前教育本科专业的培养目标，突出应用型人才培养。培养目标可确定为“培养适应社会经济发展需要，德、智、体全面发展，掌握学前教育教学及保育的基本理论和基本知识，具备学前教育教学及保育的基本能力，能够在学前教育机构及相关部门从事学前教育教学及管理、在社区从事学前教育及社会服务工作的高素质应用型人才”。

二、合理设置课程体系

1.新升格师范学院学前教育本科专业课程的基本结构及存在的问题。当前，新升格师范学院学前教育本科专业课程的构成主要包括公共课程（通识课程）、专业基础课程、专业核心课程和教育实践。公共课程的目的在于培养学生良好的道德素养和广泛的文化素养；专业基础课程的目的在于培养学生专业基础知识和基本的教育理论素养；专业核心课程的目的在于培养学生先进的教育理念，掌握教学和组织活动的科学方法，形成专业能力；教育实践的目的在于培养学生理论联系实际，运用所学知识分析问题、解决问题的能力。这样的课程设置看似合理，实际上却存在着各类课程比例失调、分布不均、教育资源浪费、学生的实践缺乏等问题。一是各类课程比例失调。分析新升格师范学院学前教育本科专业的课程设置会发现，通识课程的比例大且内部结构不尽合理；专业课程中理论课程学时过多且内容上有交叉、重复；选修课程过少，不利于学生多方面发展；技能课程比例偏低，不利于学生职业技能的培养；实践教学环节薄弱，不利于学生形成实践智慧。二是技能课程比例偏低。新升格师范学院学前教育本科专业主要是为学前教育机构培养高素质的应用型人才。要求学生有先进的教育理念、扎实的理论知识、较强的实践操作能力。但在对学前教育机构的调研中发现，与原幼儿师范学校的毕业生相比，新升格师范学院学前教育本科专业毕业生的实践操作能力和艺术技能技巧普遍较差。究其原因，与艺术课程开设不足和学生技能训练的质量有很大关系。三是实践教学环节薄弱。在新升格师范学院学前教育本科专业课程设置中，实践环节学时少、学分比例低，缺少对第二课堂技能训练的安排，使理论与实践相脱节、课内与课外相脱节，学生难以提高实践操作能力和艺术技能技巧。

2.新升格师范学院学前教育本科专业课程设置的依据。新升格师范学院学前教育本科专业人才培养方案制订（修订）要全面贯彻落实《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》文件精神，以提高学生的专业素质和综合素质为根本目的，整体规划课程，将理论课程与实践课程有机整合，夯实专业基础知识，强化实践环节，突出专业特色，着力为地方经济和社会发展培养高素质应用型人才。第一，要以学生的可持续性发展为出发点。学生的专业发展是课程设置的着眼点，在学前教育本科专业的课程设置上，要顺应时展，体现终身教育的思想，为学生提供宽厚而坚实的专业基础教育，使他们具有后继发展的专业知识和技能。第二，要体现学前教育专业的特色。根据笔者对各高校学前教育本科专业课程设置情况的调研发现，各高校学前本科专业课程设置或与教育专业近似，或与心理学专业近似，或与艺术专业近似，难以体现学前教育专业的特色。学前教育专业要注重能力、突出实践，课程设置要体现教育性、艺术性、综合性、广泛性，具有鲜明的特色，这是由学前教育的特定对象和方法决定的。第三，要体现理论与实践相结合的原则，把教育实践贯穿于学生培养期和教育的全过程。

3.新升格师范学院学前教育本科专业课程改革的建议。新升格师范学院学前教育本科专业新的课程体系应立足发展性，体现教育性、艺术性、综合性、广泛性，重视实践教学，重视艺术技能训练。第一，优化课程结构比例，加强专业课程综合化，灵活选课制度。针对课程设置中存在的问题，可以对通识课程和部分专业课程进行整合，使课程既覆盖全面又精简，从而减少课时，给学生更多自由活动的时间。新升格师范学院学前教育本科专业的课程设置可以实行“平台+模块”的模式，即通识教育平台（由“思想政治理论课程模块”“体育与健康课程模块”“大学外语课程模块”“计算机应用课程模块”“军事理论与军事训练课程模块”“专业认知及职业素养与发展课程模块”“综合教育课程模块”七个领域的课程模块构成）、学科基础平台（由心理学、教育学、艺术学三个学科的基础课程构成）、专业教育平台（包括专业基础课程、专业核心课程与专业方向课程三个模块）、教师教育平台（包括基本的教育理论课程和五大领域课程）、实践教育平台（包括课内实践和课外实践）。这样的课程设置可以降低通识课程比例，优化内部结构；可以整合内容上交叉、重复的专业课程，给学生更多的自由时间；加大选修课比例，使学生根据不同定位进行选择；增加了技能课程比例，加强对学生的职业技能培养；加强实践环节教学，增强学生的实践智慧。第二，加大技能课程比例，优化课堂教学过程，加强课外训练。目前，新升格师范学院学前教育本科专业毕业生艺术技能技巧较差是普遍现象，这与艺术课程开设不足和学生技能训练的质量有很大关系。因此，人才培养方案首先要加强学生的职业技能训练。通过有计划、有组织地对师范生进行专门的教师职业技能训练，努力做到教师基本技能训练的常态化，课堂教学技能训练的主题化，使用现代教学媒体技能训练的任务化。其次要加大艺术技能课程的学习与训练。在音乐、美术、舞蹈等艺术课程教学中，要强化艺术技能训练；要开设音乐、美术、舞蹈等艺术技能强化班，使课内学习与课外训练有机结合，将艺术技能训练贯穿于学生整个学习阶段，保证训练时间，巩固课堂教学效果。同时，要提出相应的要求，使学生毕业前音乐、美术、舞蹈等艺术技能达到一定的标准。第三，加强实践环节教学，理论与实践相结合，注重教育效果。学前教育工作者要有较强的实践操作能力，这种能力要在具体的教育教学实践中才能得以发展与完善。只有加强实践环节教学，理论与实践相结合，才能促进学生实践智慧的形成。在新升格师范学院学前教育本科专业人才培养方案中，实践教育平台应主要由“通识教育实践”“教师教育实践”“学科专业实践”“学生实践创新与素质拓展”构成。“通识教育实践”主要培养学生在政治思想、军事、体育、外语、计算机、普通话等方面的实践能力；“教师教育实践”主要促使学生将所学习的教育教学理论知识与实践相结合；“学科专业实践”主要培养学生从事学前教育教学的专业实践技能；“学生实践创新与素质拓展”旨在鼓励学生大胆创新、拓展素质，激励学生进行科学研究和设计创作。要努力做到教育见习在时间上的常态化和内容上的序列化，教育实习的系统化。要加强对教育实践活动的设计， 增加教育实践环节的学分， 提高教育实践的学分比例。把实践性教学环节贯穿于应用型人才培养的全过程，强调实践能力和素质的养成，加大技能课程和实践训练的比例。

新升格师范学院要顺应学前教育发展的趋势，加强与社会的联系，准确定位培养目标、合理设置课程体系，提高学前教育专业本科生的培养质量，以满足地方经济社会发展的需求。

第5篇：幼儿保育人才培养方案范文

关键词：中职；培养；学前体育教师

中图分类号：G4

文献标识码：A

文章编号：16723198（2014）05014502

学前儿童体育是学前教育的重要组成部分，是促进学前儿童集体的生长发育、发展学前儿童体能、提高其机体对外界环境的适应能力的教育实践活动。2010年国家教育部正式颁布的《幼儿园教育指导纲要》把健康被列为学前教育五大领域之首，对学前体育的重要性、教学目标、教学任务以及特点进行了规定。随着我国学前教育的加速发展，学前体育活动备受重视的同时，培养具有幼儿教学能力、幼儿常规管理能力、幼儿体育活动指导能力的应用型学前体育教育人才成为当务之急。中职学校学前教育专业应该以社会需求为导向，通过正确的特色培养目标定位，科学设置学前体育课程，加强对学生体育游戏创编能力的指导，努力培养更多的学前体育教育人才。

1学前体育教师培养问题的提出

1.1社会对学前体育的认知

据调查统计显示，幼儿园里绝大部分老师对学前体育的认知上都表现出积极地一面，认为适量的体育活动对幼儿的身体发育、社会情感、智力发展、语言表达、意志品质都有促进作用。家长的育儿视角和观念也发生了改变，很多家长认为，平时因工作忙及场地的限制，和孩子在一起进行体育活动的时间很有限，所以都希望孩子在幼儿园接受更多的体育活锻炼，在活动中发展身体，体验快乐，培养良好品质，促进孩子的个性养成。

1.2国家对学前体育的要求

2010年6月29日，国家教育部正式颁布《幼儿园教育指导纲要》，健康被列为学前教育五大领域之首，对学前体育的重要性、教学目标、教学任务以及特点进行了规定。学前体育主要目标是促进儿童身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣。幼儿园的体育工作的“育体”任务是通过两条途径来完成的：一是体育活动（包括早操、户外体育活动等常规锻炼方式）；二是体育游戏。《纲要》中还明确规定：“幼儿户外活动时间在正常情况下，每天不得少于二小时。”

1.3幼儿园学前体育教师的紧缺和需求

现实中，很多幼儿园因为缺少专业的体育教师对幼儿进行体育活动指导，而变相压缩了幼儿户外活动时间。幼儿教师的学前体育知识的匮乏，也导致早操、户外活动或体育游戏的设计、组织、开展都比较笼统、粗糙，缺乏趣味性、教育性和发展性等。所以，社会对幼儿园教师提出了更多的要求，幼儿园园长普遍的新期待是：幼儿园教师除了具备基本的学前专业教学技能，还急需提高体育教学能力，包括选择、组织体育活动的能力；设计、实施体育活动方案的能力；创编幼儿体操、舞蹈及体育游戏的能力；幼儿安全保育能力以及运动创伤紧急处理能力等。

2中职学前体育教师的培养策略和形式

2.1特色培养目标的确定

根据国家教育部幼儿教师资格证报考条件规定，报考者学历要求大专及以上。只有中专学历的学前教育专业毕业生和更高学历的同行比较，少了幼师资格证这个重量级的就业“敲门砖”。以社会需求为导向，在特色培养方向上，除了学前儿童艺术教育、学前儿童双语教育，中职学前专业还把学前体育教师的培养列入主要培养方向，是树立良好的社会效应，打响专业品牌的前瞻性培养目标定位。

中职学前专业学前体育教师的培养目标是：积极适应学前教育发展趋势，以社会需求为导向，突出实践性和专业性，培养具有幼儿教学能力、幼儿常规管理能力、幼儿体育活动指导能力的应用型学前体育教育人才。

2.2课程设置的研究

课程设置是人才培养方案的核心内容之一。学前教育专业的课程设置要平衡考虑专业理论知识结构和专业技能两方面内容；理论是指导实践的基础，在理论和技能之间找到合理的平衡点非常重要。

学前体育教师的专业理论知识包括学前教育学、心理学、卫生学、美术、舞蹈、语言和认知、行为纠正等课程；专业技能包括幼儿舞蹈、幼儿体育游戏、幼儿武术、幼儿体操、球类技能等；对学前体育教师的能力要求包括设计实施体育活动方案能力、创编体育游戏能力、创编幼儿体操、幼儿舞蹈能力、选择和组织体育教学内容的能力、动作技能讲解能力。

但纵观之前的学前教育的专项技能课程设置，大多倾向于唱歌、画画、手工制作、弹琴等艺术类专项技能的培养，而体育类的专业技能培养几乎是空白。因此，中职学前体育教育方向学生经过两年扎实的学前教育理论学习基础后，在第五个学期要集中进行选修幼儿体育课程的学习和训练，通过强化体育类专业技能训练而有目的地突出特长。到第六学期，一定要跟随老师到幼儿园或教育基地实习。在教育教学实践中通过反复操练，从而形成自己的教学特色与能力，让幼儿体育教学技能实践能力达到量的积累，实现质的飞跃。

基于体育游戏在学前体育中的重要性和幼儿园对幼儿体育活动指导能力应用型人才的迫切需求，笔者将深入探究幼儿体育游戏创编能力的培养问题。

2.3学前体育游戏创编的指导

幼儿园体育游戏是幼儿园体育活动中最重要的内容，它是以基本体育动作为主要内容，以游戏活动为形式，以增强幼儿体质为主要目的的一种活动。在幼儿园，教师每天都要组织和指导幼儿开展各种各样的体育游戏。在开展幼儿体育活动中，因地制宜、因人而异创编和指导幼儿体育游戏成为教师的主要任务。因而教师具有体育游戏创编和指导能力能更好发挥体育游戏的功能，促进幼儿身心和谐发展。

学前体育游戏创编有六原则：锻炼性原则、趣味性原则、智慧性原则、教育性原则、安全性原则和发展性原则。笔者以“小蚂蚁运粮”为例，指导学前体育教师根据创编原则采用合适的方法进行体育游戏的创编。

（1）锻炼性原则。幼儿体育活动中主要以身体活动为主要内容，包括走、跑、跳、爬、投等基本动作，体育器材有球、绳、圈、棍、沙包、钻架等。为体现锻炼性原则，创编时应考虑到游戏环节中必须有1-2个基本体育动作的渗透，1-2件运动器材的选用，以保证运动负荷量。在“小蚂蚁运粮”游戏中，就是让幼儿扮演小蚂蚁，背驮沙袋从场地的一端爬到另一端。

（2）趣味性原则。趣味性是体育游戏具有生命力的重要因素。根据幼儿爱模仿的特点，以幼儿熟悉的生活为题材，从角色、情节入手对体育游戏进行设计，提高幼儿的运动兴趣。在“小蚂蚁运粮”游戏中，设计工蚁、蚂蚁小宝宝、蚂蚁指挥员等不同蚂蚁角色让幼儿扮演，并加入一些有趣的过河、下雨等情节，让幼儿在游戏中体验更多的乐趣。

（3）智慧性原则。体育游戏除了担负“育体”的任务，还要包含“育智”的成分。为了更好地体现智慧型原则，教师在创编过程中，在规则允许范围内尽可能故意创设多种方法进行游戏的选择余地，不断拓展促幼儿的想象和创造空间，这也是优秀体育游戏的价值体现。在“小蚂蚁运粮”游戏中，教师引导幼儿对“下雨了，怎么才能安全过河运送粮食”问题思考，鼓励幼儿运用多种途径完成成功运粮的游戏，通过体育游戏的智慧型体现更多的趣味性。

（4）教育性原则。体育游戏的教育性主要体现在培养幼儿的自信、自强品质、团结友爱的集体主义精神等优良道德风貌的塑造上。一个好的体育游戏应该既体现个人价值又能体现集体力量。在“小蚂蚁运粮”游戏中，教师可通过分组竞技运粮的方式和运量路线环境的创编，让幼儿在游戏中体验成功或失败、欢乐或痛苦，从而促进幼儿心理的成熟与适时进行思想教育的有效结合。

（5）安全性原则。由于体育游戏具有竞争、竞技和趣味性情的特点，幼儿在“忘乎所以”的参与过程中有可能会制造出一些意外，所以体育游戏的设计、组织过程更应强化安全第一的观念。整个游戏应在草坪、木地板或毛毯覆盖的平面上进行；游戏道具质地要轻柔、无毒、无尖锐棱角；游戏器材的放置不能太高，坡度不能太陡。在“小蚂蚁运粮”游戏中，摆放小蚂蚁运粮道路障碍器材时，教师就要充分考虑到安全性原则。

（6）发展性原则。由于3-6岁不同年龄段在身体、心理等方面的发展具有明显的差异性，因此教师在创编体育游戏时要参考《不同年龄育儿体育游戏的基本要求》里的各项内容，从内容动作、情节、角色、规则和要求、结果和游戏方式等方面进行细致的考虑。例如“小蚂蚁运粮”游戏，如果是小班玩，教师创编的游戏内容动作、情节和规则都要简单化，所有幼儿都做同样的“运粮”动作，共同完成任务；如果是中班玩，教师创编的游戏要采用分组的形式来完成运粮的任务，通过你追我赶增加更多的追逐动作，规定背上的沙包掉了要回到起点重新“运粮”的规则，增加游戏的限制性；如果是大班玩，教师创编的游戏增加体力和智力的结合点，创设恶劣的天气和道路条件，让大班的“小蚂蚁”开动脑筋，通过尝试多种克服困难的方法完成运粮任务，体验合作的乐趣。

此外，为做好学前体育游戏的指导工作，学前体育教师除了做好体育游戏前的各项准备，在游戏的开始、过程中及结束三个阶段中都要进行不同内容和形式的有效指导。

3结语

职业对象的特殊性要求学前体育教师既要掌握幼儿教育基本理论、基本知识和基本技能，同时还要灵活运用学前体育教育的教学方法，这对中职学前教育专业的老师提出了更高的要求。所以，为了让中职学前体育教育方向学生在两年半时间里掌握更多的体育教学知识和方法，中职学校还需在如何提高体育、艺术、健康类、游戏设计等课程学科老师的整合意识，加快整合的行动，以形成专业教学的合力，在专业技能课程设置上凸显体育技能的特色方面注入更多的关注。

参考文献

[1]井卫英，徐会昌.关于游戏与儿童发展的思考[J].学前教育研究，2002，（4）.

[2]韦凌云.目前幼儿体育课程中存在的问题及对策[J].学前教育研究，2002，（5）.

第6篇：幼儿保育人才培养方案范文

【中图分类号】G712【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0004-02

近年来随着我国各高等院校的扩招，我国高等教育的迅速发展，高等师范教育改革的不断创新，高师学前教育专业呈现出全新的发展趋势。专业的改革和发展需要落实在课程上，课程在学校教育中处于核心地位，任何教育目标、价值主要通过课程来体现和实施。课程改革一直是教育改革的核心，课程是实现教育目的和目标的手段或工具，是决定教育质量的重要环节。　[1]然而，目前高职高专院校的课程体系呈现出的重学术理论轻实践能力培养的弊端，造成学生的知识面窄，职业技能差，不能很好地适应幼儿园教育工作，在幼教改革中，应采取什么措施来应对，才能培养出适应新课改需要的一专多能的复合型幼儿教师？解决这一问题的关键就是要对高职高专院校学前教育专业的课程进行具有全程规划性的调整与改革，以建构一个科学合理的实践性课程体系。

1关于实践性课程体系

1.1“实践”是指人们改造自然和改造社会的有意识的活动。在本文中，实践主要指的是在高师教育中学生把学到的理论知识应用到实际工作中的一系列活动，目的是锻炼学生的能力，提高职业意识、职业技能，建构实践知识，增强实践智慧，从而更快地适应教师职业这一角色并为其专业发展打下坚实的基础。

1.2“课程”是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语。在我国，“课程”一词始见于唐宋时期，南宋朱熹在《朱子全书.论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。这里的课程即指功课及其进程。在西方，课程（curriculum）一词源于拉丁文，意为“跑道”。据此，最常见的课程定义是“学习的进程”。《中国大百科全书。教育》卷提出，课程指“课业及其进程。…..课程有广义、狭义两种。广义是指所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科”。[2]我国有学者认为：“课程是一定学科有目的，有计划的教学进程。这个进程有质和量的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程安排。”[3]

1.3“实践性课程”是指将理论知识科学地运用于教育实践，旨在增长高职高专学生的教育实践性知识、发展实践智慧、形成实践能力，促进高师学生职前教师专业发展的课程的综合。教育实践性课程是体现高师师范特色的课程之一，是实现高师培养目标的重要保障课程。实践性课程包括各门学科的课程实践、教育见习、教育实习、教育观察、社会实践、毕业顶岗实习、课外教学技能训练、各种社会活动等等，它贯穿于学前教育专业学习的整个过程之中。

2实践性课程体系的探讨

高职高专学前教育专业是我国当前一线幼儿园，特别是农村幼儿园教师培养的主体，然而学前教育专科发展时间短，课程设置处于转型阶段和探索时期，课程设置经常在幼师和高师本科的之间摇摆，缺乏统整性和独特性，没有形成符合该培养层次的特有实践课程体系，课程体系中的存在重学术理论轻实践能力培养的现状，而且至今未形成适合该培养层次需要的课程体系，特别是学前教育专业实践课程体系建构与实践研究不系统、不深入，课程设置在结构上，内容上都在调整和不断完善之中[4]。

为适应社会对学前教育人才的需求，应对整个学前教育课程体系进行创新，围绕高职学前教育专业人才培养目标“理论必需，技能求实”[5]，在专业理论素质与实践技能有机结合的指导原则下，应重新诠释高职学前教育专业人才的知识结构、能力结构和素质结构。根据学前教育这一行业人才的需求，建构以能力为本位的高职高专学前教育实践课程创新体系，把培养学生的职业能力落实在实践课程体系中，在实践课程建构设计过程中，既重视学科知识体系的完整性及逻辑严密性，又摆脱学科本位思想的束缚，又注重培养学生的实际应用能力，突出课程的实践性和实用性，以学生综合职业能力的培养为目标，强调学生综合素质的提高，即如何通过实践课程的改革培养合格的适应新课程改革的幼儿师资是一个值得探讨的问题。

高职高专学前教育专业职业技能课程体系的建构必须体现高职“全程实践”和“全方位实践”的理念。从这个意义上说，高职学前教育专业所有的职业技能训练环节必须作为一个整体系统定位、统筹安排。在这一理念的指引下，我们对学前教育实践性课程进行了一些实践性改革。

2.1课程实践：结合具体课程，有不定期的教育见习。学生从一年级开始通过教育实践课程，让学生直接参与幼儿园的保教工作，积累职业经验，为今后的工作奠定扎实的基础。

2.2见习实习：在我们学校学前教育专业的课程设置中，我们每个学期组织1周集中见习，教育见习课程从一年级就开始安排，第一学年是保育实习和教育见习，安排学生到幼儿园感受教学环境，主要提高学生对专业的认识；职业技能实践课程模块可分以下几个阶段完成：第二学年有两周的教育见习；上下学期各一次，一二年级主要是到见习基地幼儿园见习。三年级第二学期全学期安排顶岗实习，同时，在二年级第一学期和三年级第一学期均安排校内实训，观摩优秀课堂教学录像，另外，每个假期安排幼儿园的调查和实践，完成实践报告。通过这些实践活动，使学生的身心与幼教事业保持“零距离”接触，使每个学生都能认真投入到职业角色或准职业角色的历练中。职业技能实践课程模块改革的趋势是逐步增加实践课时量，形成以后期实习和顶岗为主，集中与分散并行的模式。当然，各种实践环节应依据学科的序列与专业其他课程的有机结合，科学安排并贯穿始终。

2.3课外实践教学。包括校内实践和校外实践，其中校内实践主要有：a.统一组织舞蹈基本功晨练；　b.专题晚自习（练——书写、手工、绘画等；讲——讲故事、诗歌朗诵等；唱——视唱、歌唱；舞——舞蹈基本功练习、节目排演等）。c.课外练琴，包括钢琴、手风琴、电子琴等器乐练习。d.鼓励学生积极参与艺术团小组活动。包括舞蹈队、器乐队、礼仪队、声乐队等。e.专业技能竞赛。包括 艺术竞赛（弹琴、唱歌、跳舞、形体服装、画画等）、讲故事竞赛、诗歌朗诵竞赛、游戏设计比赛、课件制作竞赛、幼儿玩教具制作竞赛、童装设计竞赛、宿舍环境创设竞赛等。f.专题演出活动。每学年上学期组织“庆国庆，迎新生”演出、“毕业班汇报”演出、　“辞旧迎新”演出；下学期与幼儿园合作开展“庆六·一”活动和“欢送毕业生”演出。

校内实践主要有：a.参与幼儿园各种活动。包括节庆日活动、环境创设活动、玩教具制作活动、科技活动、游戏活动、保育活动、小课题研究活动等；b.义务到孤儿院、养老院进行慰问演出和监区帮教演出；　c.积极配合参与社区各项文艺活动。

2.4市场需求是高职高专学前教育专业实践课程体系建构的基本依据：学前教育专业课程体系建构首先要考虑与区域行业发展需求的匹配度，与就业市场需求的适应度，与用人单位对人才素质要求的符合度，以此提高课程体系的针对性和科学性，切实做到以市场化促进课程体系建设的标准化，以信息化带动课程体系建设的现代化。其次要进行规范化的人才素质需求分析，准确把握学前教育专业专业发展对高技能人才的短、中、长期需求态势和现代幼教职业的发展趋势，认真分析校本专业建设的优势与劣势，市场需求不多、对就业作用不大的课程应坚决取消。在课程设置过程中，遵循“前期趋同，后期分化”的原则，学生在第三学年（第五学期）实行“按需分流，方向选择”。前期趋同为学生的就业和继续学习及深造打下基础，后期分化为学生根据自己的需要和目标自主选择学习方式创造条件。

2.5技能目标是学前教育专业实践课程体系建构的着眼点：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。高职高专学前教育专业培养的是面向幼儿园一线的高技能人才，具有较为明显的职业定向性和地域性，根据当地幼教的具体情况进行职业技能分析，开设特色专业技能课程，使培养的人才更具有个性。根据我们地处少数民族地区，学生90%的来自山区农村50%左右的学生是少数民族，为此我们提出并实施了学生专业技能突出“三能八会”

“三能”：

（1）“能设计组织幼儿活动”。即能根据幼儿的身心特点和幼儿园的办学实际组织幼儿的文艺、体育、游戏、科技、故事会等教育教学活动。

（2）“能创编幼儿舞蹈”。即能根据幼儿的身心发展特点和幼儿舞蹈特点，结合不同民族的风格创编幼儿舞蹈。

（3）“能创设幼儿园环境”。即能根据幼儿的身心特点和幼儿园实际，结合地方文化和美学要求，对幼儿活动的环境进行局部或全面创设。

“八会”：

（1）“会朗诵儿歌”。即能选择适合幼儿身心特点的儿歌，并能用标准流利的普通话及恰当表情给予朗诵。我们地处少数民族地区，学生90%的来自山区农村50%左右的学生是少数民族，说普通话时地方音很重，为此我们选择了具有代表性的“小皮球”“城门城门有多高”等儿歌让学生练习。

（2）“会讲儿童故事”。即能选择适合幼儿身心特点的幼儿故事，并能用标准流利的普通话、恰当的表情、生动活泼地讲述故事。

（3）“会唱幼儿歌曲”。即能选择适合幼儿身心特点的幼儿歌曲，并能准确、优美地演唱幼儿歌曲。

（4）“会跳儿童舞蹈”。　即能选择并创编适合幼儿身心特点的儿童舞蹈，能进行示范并指导幼儿表演舞蹈。

（5）“会制作幼儿玩教具”。即根据幼儿教学和游戏的需要，制作相关的玩具和教具。

（6）“会弹一手好琴”。即会用钢琴、电子琴、手风琴等伴奏和弹奏幼儿歌曲。

（7）“会画一手好画”。即会用颜料、油画棒等材料进行绘画、教学绘图和手工制品、环境的美化。

（8）“会写一笔好字”。即会用毛笔、硬笔、粉笔等书写工具规范地写好汉字。

实践证明，高职学前教育专业职业技能课程体系只有以就业为导向，以社会需要为基本依据，使工作岗位所需的职业技能得到有效落实，才能更具有针对性和适应性，才能更具有生命力。

参考文献

[1]全国十二所重点师范大学合编.　教育学基础[M].　北京：教育科学出版社，　2008.　第2版88页

[2]《中国大百科全书.教育》卷.　中国大百科全书出版社，1985.8第一版第207页

[3]吴杰.《教学论》.吉林教育出版社，1986.第一版第5-6页

第7篇：幼儿保育人才培养方案范文

〔中图分类号〕 G521 〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2012）21—0018—02

随着我省“两基”顺利通过国家级验收，表明我省的义务教育已达到了“办学”的基本要求。在新时期，进一步明确我省基础教育发展的方向将直接关系到办人民满意教育和人才强省战略的实施。对此，笔者谈几点自己的思考。

一、从基本普及转向稳步提高，推动基础教育内涵式发展

借助两基国检的东风，我省基础教育办学条件实现了跨越式转变，两基达标期间，我省所采取的“领导到位，措施到位，督查到位”的行政运作模式，也为经济欠发达地区快速改善办学条件探索出了一条有效的途径。但我们必须清醒地认识到，国检不是目的而是手段，是为了促进义务教育更快更好的发展。验收通过只是表明我省基本上解决了义务阶段学生“上学难”的问题，但社会关注的“择校热”、“入园难”、学生学习负担重、素质教育实施难等热点问题并未得到有效解决。“办好学”，推动基础教育的内涵式发展，将是我省今后基础教育工作的重点。

内涵式发展是指从受教育者的内在需求出发，建立“以人为本”、科学育人的机制，实现教育科学化发展。具体来说，第一，政府要保证基础教育发展的足额投入，相关的教育资金必须尽快落实到位，以为教育的持续发展、均衡发展提供强有力的支持；第二，实现特色化办学，摈弃以升学率和学生成绩为标准的功利性评价方式，构建有利于学校发展、学生成长的评价机制，解决“办好学”的问题；第三，加快学前教育的发展，加大对学前教育的投入，解决适龄幼儿“入园难”的问题；第四，加快职业教育快速发展，解决“大学生就业难和社会技能型人才短缺”的问题。

二、从注重单极发展转向多极共同发展，推动基础教育均衡发展

择校热是我省教育发展不均衡的集中体现。而造成择校热的原因很多，其中主要包括以下两点：其一，我省办学条件好的学校相对较少，这是造成“择校热”的主因。其二，以教材为中心、以考试为手段、以考试成绩为标准评价学校办学的模式，违背了教育需求决定教育供给的规律，影响了学生及学校的发展，反过来高密度的单一的教学供给又左右了教育的需求，使教育呈现单极化发展趋势。这也是造成“择校热”的一个重要原因。要解决教育发展不均衡的问题，第一，教育资源要均衡配置，即教育经费、教学设备设施、师资、生均教育资源等配置要向薄弱学校和农村偏远地区倾斜，加强全省义务教育阶段学校的标准化建设；第二，解决教育整体发展不均衡问题，鼓励学校扬长避短，实现“千校千面”的特色发展；第三，建立教师区域流动机制，促进城乡之间教师和校长的合理流动，鼓励优秀教师到薄弱学校任教，教师培训要向薄弱学校倾斜。

三、从注重单一发展转向多元化发展，促进普通高色化发展

普通高色化发展是深化教育体制改革，优化学校管理，丰富学校内涵，促进教育均衡发展及“办好学”的需要，是进一步推动普通高中新课程改革深入实施的一项重要举措。特色化发展就是让不同需求、不同层次的学生能按照自己的意愿选择适合自己的学校，学校应为学生的发展创造条件，减少传统中“要西红柿结苹果”的教育失误。特色化学校的显著标志是学生没有好坏之别，只有为梦想努力拼搏的程度差异，学校培养出的是拥有健康体魄，思维活跃，充满活力，符合社会发展需要的现代公民。

高色办学可从以下方面入手：一是转变教育观念，摈弃“千校一面”拼高考的教育模式，改变“以考定教，以考定学”的局面；二是全面落实国家课程实施方案，开齐开足国家规定的课程，尤其是体音美等课程，为素质教育的实施提供保障；三是落实高中新课程改革的有关理念，开设综合实践和通用技术课程，促进学校特色化发展；四是加快多元化评价机制的建立，为学生个性发展、学校特色发展奠定良好的基础。

四、从注重两基转向发展学前教育，促进学前教育快速发展

幼儿“入园难”是多年来困扰我省学前教育的热点问题之一。因过去我省基础教育重点放在两基攻坚上，无暇顾及学前教育，导致学前教育发展欠账太多，如，幼儿园数量严重不足，许多适龄幼儿不能入园；幼儿教师工作量大，工资低，待遇差，并且专业的幼儿教育工作者严重短缺；学前教育质量低下，大都限于保育阶段。

学前教育目前要做的：一是增加投入。由政府按照国家规定的人口比例投入经费建立一定数量的幼儿园，尽可能地保证所有适龄幼儿能进入幼儿园；出台统一的办园标准，推进全省幼儿园标准化建设；借鉴两基经验对幼儿人均教育经费进行定额投入，保证学前教育工作的正常开展。二是强化幼儿教师队伍建设。强化现有幼儿教师和园长的培训，提升幼儿教师的专业素质；提高幼儿教师准入门槛，改善幼儿教师的待遇，吸引优秀大学毕业生投身于学前教育行业。三是强化学前教育质量的监测和评估。维护幼儿人身安全，尽可能地消除安全隐患；推行以游戏为主，发展幼儿动作技能，增强幼儿体质，愉悦幼儿身心的教学模式；坚决抵制学前教育“小学化”的倾向，以有效地促进幼儿身心健康发展。

五、从注重普及转向提高教育实力，推动职业教育快速发展

第8篇：幼儿保育人才培养方案范文

关键词:农村幼儿教师；农村学前教育；师资培养

学前教育是基础教育的基石，学前教育质量的优劣关系到整个国民素质的提高。发展农村学前教育是促进教育公平的起点。农村学前教育状况如何，不仅关系到农村基础教育的发展、农村人口素质的提高，而且对促进农村经济社会的协调发展、社会主义新农村的建设也有着极其重要的意义。研究表明，目前山东农村学前教育的质量还远远不能满足人们的需求和期待。影响山东农村学前教育质量提高的因素很多，突出的问题是师资队伍。山东农村学前教育师资队伍状况到底怎么样?幼儿园、儿童、家长对师资的满意度如何?带着以上的问题，我们课题组对山东省农村学前教育师资进行了抽样调查。希望我们的研究能为有关部门制定山东农村学前教育发展规划及相关政策，提高山东农村学前教育质量，为师范院校培养适合农村学前教育发展的合格师资提供一定的参考依据。

客观需求:农村学前教育事业的发展，呼唤大量合格的师资20世纪末以来，我国的学前教育特别是农村学前教育得到空前重视。1999年6月颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出“，实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、高等教育等各级各类教育”。2001年，国家颁布的《幼儿园教育指导纲要》明确指出:“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。教育部《当前幼儿教育改革与发展的若干意见》明确提出“，十五”期间发展幼儿教育的重点和难点在农村。2006年，全国“十一五”教育事业发展规划提出“适时抓紧制定学前教育法”。2007年10月，党的十七大报告明确提出要“重视学前教育”。2007年11月，教育部将学前教育立法纳入今后五年的立法工作重点。《教育部2010年工作要点》中指出，要“积极发展学前教育。大力发展农村学前教育，支持中西部地区乡镇幼儿园建设。修订《幼儿园建园标准》。研究制定加快发展学前教育的政策措施。

《3-6岁儿童学习与发展指南》。修订《幼儿园工作规程》，加强学前教育管理。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)(公开征求意见稿)提到，要“基本普及学前教育。学前教育对幼儿习惯养成、智力开发和身心健康具有重要意义。遵循幼儿身心发展规律，坚持科学的保教方法，保障幼儿快乐健康成长。积极发展学前教育，到2020年，全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。重视0-3岁婴幼儿教育。”“明确政府职责。把发展学前教育纳入城镇、新农村建设规划。”“重点发展农村学前教育。努力提高农村学前教育普及程度。多种形式扩大农村学前教育资源，新建扩建托幼机构。”这些政策的制定和实施，必将极大地促进农村学前教育事业的发展。

社会经济的发展和人们生活水平的提高，使广大农村对学前教育的需求急剧增加。改革开放、新农村建设、各项惠农政策的实施，使广大农民的生活水平日益提高。“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，逐渐走上富裕路的农民把目光投向了“教育投资”，“从娃娃抓起”的观念深入人心。

社会的发展，家庭组织结构的变化和妇女所扮演的社会角色的改变，需要有相应的学前教育机构担当起照顾和教育学前儿童的责任。课题组在对农村幼儿园进行调研时，随机对家长(父辈或祖辈)进行访谈，他们普遍认识到了学前教育的重要性，都表示应该而且也愿意把自己的孩子送到幼儿园接受学前教育。但进一步的访谈得知，入园幼儿与当地政府部门统计的适龄幼儿出入较大。

问及原因，他们列出很多，其中比较突出的是:本村或附近没有幼儿园，送到较远的地方不方便。

课题组在调查中了解到，有的农村乡镇十几个自然村，只有一个幼儿园，由于居住分散，交通不便，适龄幼儿入园受到很大影响。同时发现，由于大多数农村幼儿园不够正规，幼儿园教师不够专业，已经送孩子上幼儿园的家长对幼儿园、幼儿教师充满了种种担心和不满。经济条件好一点的家庭，一般都会考虑把孩子送到县城幼儿园接受学前教育。

毫无疑问，农村学前教育事业的发展，广大农民对学前教育需求的急剧增加，为师范院校学前教育专业的发展带来了良好的发展机遇。

现实无奈:农村学前教育师资队伍现状堪忧，整体不容乐观课题组的调查结果表明，山东的农村学前教育师资队伍虽然在近十几年取得了一定的进步，但农村学前教育师资队伍的整体状况不容乐观。

存在的主要问题是:

1.数量不足，流动率高，后继乏人农村学前教育师资严重短缺是一个全国性问题，也是一个老大难问题。

据2005年的统计，我国幼儿园的师生比平均为1:30.2，农村幼儿园甚至达到了1:36.1，远远超出国家规定的全日制幼儿园1:7-8的师生比。在今年的两会期间“，小丫跑两会———民生心愿大调查”中有位网友留言:

“农村幼儿园现在还缺少国家的支持，孩子多教师少，专业的幼教更少。有的班级七八十个孩子，只有两个老师，孩子都管不过来。”山东省教育厅副厅长张志勇同志在2008年全省农村学前教育工作研讨会上的讲话中谈到:“我省幼儿教师特别是农村幼儿教师配备严重不足。城市幼儿园教师与幼儿比例为1:16.3，农村更高达1:25.88，远远超出国家和省规定的标准，一村一班一师现象严重，导致教师负担过重，没有时间和精力研究儿童特点和教育规律，影响了保教质量的提高，也导致了大量的安全隐患。”课题组在调查中发现，山东绝大多数农村幼儿园的师生比均超过国家规定标准，也超过当地教育部门规定的幼儿园师生比标准1:12，不少幼儿园的师生比达到1:30、1:40，“一人一班”现象严重，更有甚者是“一人一园”———一个人兼有园长、教师、厨师、保育员等多重角色，这样的师资状况已严重影响了农村学前教育事业的发展。

课题组在调查中了解到，农村学前教育师资数量不足的主要原因是农村幼儿园没有任何国家投入，幼儿园教师的工资待遇几乎完全靠“以生养师”。这里的教师，不仅工资低且没有保障，再加上工作条件差、工作强度大、无编制、无职称，所以，很少有人愿意加入其中。即使已经加入此行业的教师也很不稳定，一有合适机会，就会走人改行。调查表明，有80.5%的人有换工作的念头，有61.9%的人有强烈的换工作的念头。课题组通过对幼儿园园长的访谈证实了这个数字的准确性。园长告诉我们，由于农村幼儿园教师待遇低、工作强度大，大多数人特别是年轻人都不愿意干，每年费九牛二虎之力招到几个老师，大多工作时间不长就辞职不干，超过一年的很少。

课题组抽样调查显示，现在坚守农村幼儿园岗位的教师，年龄普遍偏大，40岁以上的超过60%，平均年龄在38岁以上。有一所幼儿园，一共有三个教师，最小的45岁，最大的58岁，次大的56岁。课题组到此调查时，正好赶上这所幼儿园开展活动，在舞台上“奶奶老师”表演很投入，在台下的课题组成员几乎都控制不住辛酸的眼泪。

在这些幼儿园的教师中，可以被幼儿称作“阿姨”

的寥若晨星，如若这些老教师退了，农村学前教育师资不是数量足不足、专业不专业的问题，是有没有人干的问题。在访谈中课题组还得知，能够在农村幼儿园坚持下来的教师之所以还在坚持，大多不是安贫乐道，而是在等待着、期盼着党和政府的阳光雨露有朝一日能洒落到她们身上。

2.职前教育薄弱，专业素质低农村幼儿教师专业素质的高低直接影响和制约着农村学前教育事业的发展。我们说的专业素质主要包括专业精神、专业知识和专业能力。

专业精神是在专业技能的基础上发展起来的一种对工作极其热爱和投入的品质。具有专业精神的人对工作有一种近乎疯狂的热爱，他们工作时能进入一种忘我境界，是教师教育人格和伦理的核心，是做好教师工作的内在动力因素，具有基础性价值。专业知识是教师教育工作成功的知识和技能性保障。专业能力是指教师要具有教育教学、教育管理、教育科研及人际交往等方面的能力。

调查发现，山东农村幼儿教师的专业素质整体上来看比较低。如，在“为什么从事幼儿教育工作”

的调查中，只有20.6%的人是“喜欢孩子，自己愿意”；79.4%的人是被家长强迫或找不到其他工作，不得已而为之；有80.5%的人表示，如果有机会就换做其他工作。被调查的教师中，师范类幼儿教育或学前教育专业毕业的仅占3.8%，大多数是高中毕业甚至初中毕业后，没有接受过任何学前教育方面的专业教育就直接进入幼儿园做教师。还有一部分教师是中专毕业或者是职业学校毕业，由于没有找到满意的工作而临时进入幼儿园工作，甚至还有一部分农村家庭妇女，她们完全是凭着“喜欢孩子”这样的一种热情而成为幼儿教师。尽管在调查问卷中，大多数教师填写的都是幼儿教育(学前教育)专业毕业，但课题组在访谈中了解到:她们中的一部分人是从职业中专或职业高中的幼儿教育(学前教育)专业毕业。这些职业学校开设的学前教育专业，普遍存在着专业性不强、质量不高的现象。这些幼儿教师中的大部分人是在从事幼儿园工作后，通过函授、电大，或到当地教师进修学校、职教中心进修获得幼儿教育文凭，所受的“专业教育”不系统、不全面。其中，有幼儿教师资格证的教师只占23.4%。

由于受专业素质的局限，不少农村幼儿园在教育内容和方法的选择上，存在着明显的“小学化”“成人化”倾向。如，教学活动主要是识字、算术等小学低年级的学科知识，教学语言仍以方言为主，教学方法以简单的老师教、幼儿学的灌输式方法为主。遵循幼儿的心理规律和兴趣，灵活地调整或随机生成适宜的教育内容，鼓励幼儿主动探索，自主发展的场景少之又少。课题组对幼儿家长的调查显示，农村幼儿园中，师幼感情融洽、幼儿“非常喜欢”上幼儿园的仅占入园幼儿的15.3%“，一般”的占55.6%；在向家长宣传科学育儿知识，指导家长正确了解保教内容和方法方面，“好”和“较好”的占19.7%，“一般”的占33.3%“，差”的占47%。可见，在农村幼儿园中，师幼关系及与家长沟通方面没有表现出任何的“专业”特质。

3.职后培训缺失，自主发展意识淡薄课题组的调查表明，目前从事农村幼儿教育工作的人员，参加工作后从没有接受过培训的达72.3%，接受培训的时间累计达10天以上的仅占0.5%。这说明目前农村幼儿教师的职后培训在很大程度上处于严重缺失状态。出现这种情况的原因比较复杂:从农村幼儿园的主办方来看，由于多数幼儿园属于民办性质，受到社会经济取向的影响，让员工参加职后培训会增加办园成本；同时，考虑到农村幼儿教师因没有编制产生的个体工作具有不稳定性，园方也不愿主动出资让幼儿教师继续进修培训；还由于农村幼儿园教师数量严重不足“，一个萝卜一个窝”，派出一个员工参加培训，整个幼儿园的工作就会受到影响。从员工方看，由于每个教师担任的教育教学任务异常繁重，工作时间长，即使教师想参加培训也没有时间；何况，教师本人微薄的工资收入，维持生计都显艰难，也根本无力支撑自费培训。可见，是“经费”与“时间”使得农村幼儿园教师想通过参加培训促成自己专业成长的希望化为泡影。另一方面，农村幼儿园教师对通过“自修”和非系统、非正规培训获得专业成长的自主发展缺乏内驱力。教师专业发展的根本动力来源于教师对自我价值实现的更高层次的追求。由于农村幼儿园教师没有正式岗位编制，没有职称评聘，缺乏对于教育事业的热爱和自我价值实现的要求，所以，绝大多数农村幼儿园教师只是把从事农村学前教育工作作为一种谋生的手段，还没有把这项工作作为追求实现自我价值的事业。在内部评价机制上，大多数农村幼儿园对教师的评价和工资的发放都是重“量”(所带班幼儿的多少)而轻“质”，教师个人专业发展水平的高低与经济收入并不直接挂钩。这使得不少农村幼儿园教师产生了“当一天和尚撞一天钟”的思想，工作疲于应付、不思进取、得过且过。我们认为，农村幼儿园教师职后培训的缺失，自主发展意识的淡薄，与农民对学前教育质量的要求形成强烈的反差。

4.社会地位严重失落经济收入是影响教师社会地位的重要因素。

山东统计信息网2010年1月公布的资料显示，2009年山东省农民人均纯收入为6119元①。课题组的抽样调查发现，抽样地区农村幼儿教师月平均收入为618元(不含大约占4%的有正式事业编制的公办教师)，工资水平仅相当于全省农民人均纯收入水平，远没有达到“不低于当地公务员”的要求。微薄的收入，与她们繁重而琐碎的保教工作的负荷和专业化的身心付出极不匹配。此外，农村幼儿园教师最基本的社会保障也无法落实。课题组的抽样调查表明，抽样地区农村非公办幼儿教师办理社会保险的情况是:缴纳5种保险的占6.3%，缴纳1-2种的占21.7%，大多数教师没有缴纳任何保险。需要说明的是，有些农村幼儿园将给教师缴纳保险的100—150元钱随工资一起发放，已统计在工资收入中。如果这种情况按“已缴纳”论，那么月工资收入就要再扣除至少100—150元。一位从教多年的幼儿教师说:

“默默无闻的工作了30多年，被冠以老师的称呼，却一天老师待遇也没享受到!!挣那几百块钱，说达不到温饱真的不夸张。”身份不明确使得广大农村幼儿园教师的职业角色遭遇尴尬。人们常用“太阳底下最光辉的职业”来比喻教师职业，但是，当我们把视线投向农村幼儿教师时，却看不到她的光辉和神圣。她们是以“合同工”的形式招聘进幼儿园，在幼儿园的主办方和人们眼里，农村幼儿园教师就是一个“看孩子”的“打工者”。虽然孩子们懵懂地称她们为“老师”，但在教师的花名册里却找不到她们的名字。我国《教师法》早已明确了幼儿园教师的“教师”身份。《国家教育委员会关于改进和加强学前班管理的意见》(教基【1991】8号)规定“农村学前班教师与当地小学教师享受同等待遇”。山东省人民政府《关于加强托幼工作等意见》(鲁政发【1985】112号)规定“农村幼儿教师享受民办教师同等政治待遇，其报酬与同级小学民办教师相同”。但在课题组的调查中，在“是否有教师编制”一栏中，回答“没有”的占95.4%，在“您本人的职称状况”一栏中，回答“没有”的占96%。少数有编制的老师绝大多数是在农村小学大规模的“合班并校”后，由小学教师转岗过来的，所评职称也是在小学任教期间评聘的。他们没有编制，没有职称晋升与评聘，天天履行教书育人的“教师”之实，却无“教师”之名。正是这种身份的模糊，让众多农村幼儿教师彻底成为我国整个教师群体中的弱势群体。

理想期待:深化教师教育改革，培养合格的农村幼儿园师资上世纪末开始的教师教育布局调整，使山东省幼儿教师的培养规模大幅度缩减。

“由于中师改革和撤并，我省只剩3所幼儿师范学校，幼儿园教师培养渠道骤然减少，导致学前教育专业毕业生数量严重不足，远远不能满足需要。”经过多年积累，幼儿教育欠账也越来越大。2006年出版的《山东教育绿皮书》(2005年度)68页指出:2004年我省幼儿教师缺口已达62191人；62页载明:

据测算，从2005年到2010年，我省需增加幼儿专任教师13万名。之后，虽然教育厅积极采取措施，重新确定了8所专门培养幼儿教师的“中师”，并鼓励其他高校扩大学前教育专业的招生规模，但学前教育师资的培养仍然无法满足农村学前教育事业发展的需要。省教育厅副厅长张志勇在《以科学发展观为指导努力开创我省农村学前教育工作新局面》的讲话中提出，山东省农村学前教育教师队伍的发展目标是:到2012年，农村幼儿教师专业合格率达到80%以上，专科及以上学历达到30%以上，幼儿园园长、教师持幼儿园园长岗位培训合格证书和幼儿教师资格证书率分别达到80%和60%以上。可想而知，山东省推进学前教育发展的任务还是非常艰巨。

鉴于以上分析，课题组认为，师范院校的学前教育专业，应当抓住机遇，深化改革，进一步增强使命感，大力培养专科层次、适应农村学前教育事业发展的新型师资，为实现农村学前教育教师队伍的发展目标、满足农村学前教育事业发展对学前教育师资的需要做出应有的贡献。

1.制定政策，吸引大批优秀学子志愿从事农村学前教育工作

教师素质的优劣，直接关系到学前教育的质量以及学前教育事业的可持续发展，而生源质量的高低又直接影响到所培养教师的素质。由于众所周知的原因，近十年来，青年学生报考师范的热情锐减，进入师范院校的生源素质呈下降趋势。

进入专科层次学前教育专业的生源，与上世纪八、九十年代进入幼师(幼儿中等师范学校)的生源相比更是大幅滑坡。从高中进入专科学校学前教育专业的学生，虽说经过高中的强化训练，文化知识基础相对较好，但毋庸讳言，这些学生也是高中毕业的“七类”、“八类”学生。因为按照高考录取批次，专科二批之前有本科一批、二批、三批、专科一批外，即使在专科二批中，也还有“一类学外语、二类学中文，三类报学前”的差别。据入学后班主任、辅导员了解，学生报学前教育专业很大程度上是处于“有学上”的考虑，是无奈之举，这样的学生根本不具备起码的职业认同和职业志趣。另一方面，由于报考学前教育专业的学生数量严重不足，各高校为了避免生源流失，会通过降低门槛，以求完成招生计划。即使已经录取的学生，经过三年的培养，毕业时她们往往宁肯到一些公司打工，也不愿意去幼儿园工作，更没有人去农村幼儿园工作。可以想象，让这样的学生成为胜任为人生奠定基础的最重要的幼儿教育工作，将要经历一个怎样艰巨的过程。可以理解，即使主观和客观付出高额代价，在很多时候的回报却是低微的，如此的生源质量与学前教育师资高素质要求实在相悖。

为此，必须依靠政府的政策引导，大力提高学前教育师资的职业素质。首先，政府要制定优惠政策，改善农村幼儿园教师的生存状况，进一步完善保障体系。突出的问题是将农村学前教育纳入财政统筹，加大对农村学前教育的投入，建立农村非公办幼儿教师最低工资标准和财政补贴标准，建立农村非公办幼儿教师社会保险制度，落实农村非公办幼儿教师职称评定制度，设立幼儿园教师专业技术职称系列，为正式聘用的农村幼儿教师进行职称评定，并与其工资待遇挂钩。以此吸引高素质人才从事农村学前教育工作。其次，要积极推进学前教育专业师范生免费教育，择优选拔热爱幼儿教育事业、有志于长期从事农村学前教育的优秀初、高中毕业生报考师范院校学前教育专业。再次，要对老、少、边、穷地区的农村幼儿园教师实行定向培养制度。

2.恢复学前教育专业的招生

“面试”制度，招收高素质的学生进行培养学前教育专业具有自己的独特性，它要求学生既要具备基本的文化素质，同时还要具备基本的身心条件和艺术素质，特别是对心理、身体、形体健康状况以及音乐、舞蹈、绘画等基本的艺术素质要求相对比较高。在上个世纪八、九十年代，招收初中毕业起点三年制中等幼儿师范生时，各个学校都要先对考生进行面试和基本的艺术素质测试，使生源的身心素质、艺术素质条件有个基本的保证。到了九十年代中后期，由于幼儿教师没有编制，待遇保障不力，报考生源严重不足，各个学校相继取消了面试和艺术测试。使得生源质量每况愈下，从源头上降低了学生的基本素质。高中毕业进入高校学前教育专业的学生，各方面发展都趋于成熟，可塑性比较差，专业技能先天不足。

对她们进行学前教育专业技能的学习与训练困难重重，往往在主客观付出巨大的努力后，收效甚微，有的确实无法达到培养规格要求。让这样的学生毕业后从事农村学前教育工作，对提高农村学前教育质量不仅于事无补，还会陷入恶性循环的泥潭。因此，恢复对报考学前教育专业的学生进行“面试”，通过对其进行职业志趣和艺术素质的潜质鉴定，遴选可造之才，不但是培养合格学前教育师资的需要，也是未来国民素质提高的关键。

对自身素质不适合做学前教育工作的学生，动员她们及早选择其他专业，既是对学生本人负责，也是对社会负责。

3.准确进行专业定位，有机整合学科门类，全面提高专业素质专业定位不准，会造成学生自我专业定位的偏差和职业心理准备不足。

准确的专业定位，有利于学生尽快进入职业角色，按照职业要求规划自己的未来，激发学习的积极性。农村幼儿园教师需要具有扎根农村学前教育事业的专业精神，需要有比较扎实的理论修养，比较熟练的教育技能，比较高的文化和艺术素养，还要具有比较强的创新精神和实践能力。目前，专科层次学前教育专业的定位应是:面向农村幼儿园，培养适应农村学前教育的合格师资。

幼儿教师作为一种专业，其特殊性在于专业活动的实践性大于理论性。幼儿教师面对的工作对象，是身心极具可塑性和发展主动性的正在成长中的儿童。因此，她们的教育专业实践技能显得尤为重要。师范院校的学前教育专业，应当在课程设置上构建与理论教学体系相适应的实践教学体系，突出从教能力的培养，增加教育实践课程的课时比重，使学生的教育实践成为一系列从早期开始的、经常性的、贯穿于职前教育全过程的活动。在“全程实践”理念指导下，根据实践教学本身的规律及幼儿教师职业发展的需要，构建学前教育专业理论与实践一体化的实践体系。

首先，要围绕培养目标，有机整合各学科门类。鉴于学前教育阶段的特殊性，幼儿教师的知识涵养应具有综合性特点，力求知识广博和宽泛。所以，学前教育专业的人才培养方案，应该在整体知识观的统领下，打破原学科系统、完整的知识体系，以“基础、实用、够用”为整合原则，将“教什么”的学科以“问题为核心”整合为自然科学基础和社会科学基础，将“怎么教”、“为什么教”的学科按职业需要整合为语言、科学、健康、社会、艺术五大领域。

其次，应将艺术类课程作为专业课程来建设。

上个世纪八、九十年代的幼儿师范学校，师生对弹琴、唱歌、跳舞、绘画等艺术类课程非常重视，这些课程曾经是幼师一道亮丽的风景。在这些课程的学习中，她们积累了大量的艺术技能训练的经验。

这就使她们以深厚的教育底蕴、出色的艺术素质赢得了用人单位的好评。跨入大学行列的学前教师教育，由于过分注重课程的理论性、专业性，认为艺术技能不过是一些“雕虫小技”，使学生的职业技能训练被淡化。在大学的学前教育专业人才培养方案中“，学术本位”的观念根深蒂固，专业课家族成员通常只有学前教育学、学前心理学、学前教育史等，艺术类课程一般不在其中。艺术类课程由于不是专业课而不被重视，客观上已经或正在弱化。众所周知，幼儿在幼儿园接受学前教育，并不是要像中小学那样通过上课学习系统的知识技能，而是通过参加幼儿园组织的各种活动，使其身心得到全面和谐的发展。在幼儿教师的教育教学活动中，艺术技能是用得最多、发挥作用最大的技能。因此，学前教育专业应当把弹琴、唱歌、跳舞、绘画等列为专业技能课，进而加大课程建设力度。

再次，要改变传统封闭的课堂教学模式，积极推广“做—学—教—做”的模式。这里的“做”即从事学前教育的实践能力。在这种模式中，学生从“做”开始，最终又回到“做”上，教师的“教”和学生的“学”始终围绕着“做”这个中心，“做”成为教和学的出发点和归宿，这样使教师的“教”更具有针对性，避免盲目的、面面俱到的、替代式的讲授，从而调动“学”的积极主动性，突出学生的主体地位。所以，强化实践意识，加强实践能力的培养，是提高学前教育专业学生职业能力的根本途径。为此，必须彻底改革学前教育专业各门课程的考试办法，将解决教育教学现场问题的实际能力考试与现行的理论书面考试有机结合，并改变书面考试一统天下的局面。

4.加强就业教育，激发学前教育专业学生投身农村学前教育事业的使命感

目前，我国大学生在择业过程中普遍存在着盲目攀高、“城市本位”的思想。追求起点高、薪水高、条件优越的工作单位是正常的，本无可厚非，但农村、基层、偏远落后的地方更需要有人去建设、去开拓，广大的农村幼儿园更急需人才。师范院校要通过就业教育，使学生认识这样一个基本事实:城里的幼儿园，经过长期的人才储备，无论是学历还是专业水平都比较高，刚毕业的专科学生已不再是紧缺的人才，即使历尽周折进入这样的幼儿园，通常园方也不会提供多少优惠政策，短时间内很难凸显自己的优势，脱颖而出；广大的农村幼儿园，则极度缺乏受过系统专业训练的幼儿园师资，对于全日制学前教育专业的专科毕业生，在农村幼儿园领导、同事的眼里，是专家和人才，他们会尽其所能为人才提供发展的广阔天地，这就更容易施展才华，实现自身的价值。所以，师范院校要努力通过就业教育，转变学生的就业观念，使学生认识到，评价就业场所的理想与否不以待遇的高低来评判，而以其自身价值的实现来衡量，树立哪里需要就到哪里去的崇高的就业观。通过加强思想教育，培养学生的社会责任感、使命感，引领他们热爱农村学前教育事业，立志扎根农村，树立为农村学前教育事业奉献青春和智慧的崇高理想。当然，这些教育都是建立在政府大幅度提高农村幼儿教师经济、社会地位的基础之上。否则，空头的说教没有多少说服力。

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