幼儿发展阶段性总结精选(九篇)

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第1篇：幼儿发展阶段性总结范文

关键词：幼儿园 教育教学 有效性

幼儿教学的有效性是指在教学中能够让孩子掌握基本的逻辑思维能力，运用逻辑思维能力能够去解决生活中一些简单的问题。通过教师的教学引导，学生依然未学到东西或者未学会东西则视为无效性的教学。随着社会教育教学改革的发展，幼儿教学的有效性应该得到重视。下面对如何提高和保证幼儿教学的有效性做出探讨。

一、选择有效的教学内容

适宜的教学内容是有效教学的前提。内容符合直接影响教学效果。选择贴近幼儿生活和感兴趣的教学内容，幼儿能够更快地吸收所学内容。能够激发幼儿的学习兴趣和动力，对幼儿的长远发展有益。例如教学《小老鼠漫长的一夜》一文，教师的最初目的是要培养学生独立睡觉的好习惯，结果教师在讲完故事之后并没有取得好的效果。因为大多数的幼儿是独生子女，在家庭中备受呵护，独自睡觉的机会很少。学生无法体会那种情境导致教师的教学目的完不成。

二、确定有效的教学目标

确定有效的教学目标，能够掌握教学方向，若出现无法实现的教学目标能够及时地改变，制定更有效的教学目标。教学目标不明确，不合理，就有可能与幼儿自身的发展发生冲突，既使活动再精彩，不能适应幼儿的发展也属于无效的教学。确定有效的教学目标包括三层含义。有效的教学目标应当符合以下两个要点。

1.难度适宜。目标定制得不要过高或者过低。要制定符合幼儿发展阶段的教学目标。让幼儿能够在每学期递进式的向前发展。对于需要长时间才能实现的教学目标，学校要做好规划。学习是阶段性的，教学结果也体现阶段性的层次性。教学目标要在规划中慢慢地实现。

2.明确、具体。目标切记定得太空太大。幼儿能力的培养大多数要通过相关活动来感受。比如一些目标，“提高感受力、表现力”，“培养良好的行为习惯”等等很难通过具体的活动来实现。这种就是属于把目标定得太大。所以目标要定具体一些。比如，举办学生懂礼貌活动，在看到教师时应该怎么做？让学生发言，自己看到教师时会怎么打招呼？倾听别的同学的做法。通过辩论探索出如何对教师打招呼的正确方法。这样的目标比较具体，而且是贴近幼儿生活，比较实用，也比较容易引起学生的兴趣。

三、创新实现高效的教学过程

1.创设有效的情境，增加学生与教师之间的互动。情境教学能够激发学生的兴趣和注意力。形象、生动的教学为幼儿的学习增添了许多乐趣。比如教学活动中“认识日历”。日历在生活中很常见，但由于日历上的内容比较枯燥，很难引起学生的兴趣。单纯的阿拉伯数字和简单的文字很难引起学生的兴趣。按照一般的方法学生可能并不能学到什么。但如果采用多媒体教学，以动画的形式制作成教学案例，肯定会取得好的教学效果。

2.选择有效的教学设备。以有效的教学手段加以辅导能够让一节课更加真实、扎实和朴实。教具、材料的选择要相对安全，既方便教师操作，又可以对学生产生干扰。在开展活动时无论是课件，还是要用到的图片、实物等教学工具都要选择最适宜的。华而不实还不如采取最便捷的。

3.设计有效的教学环节。每个教学环节的设计都是有目的的，千万不要为了完成教学任务而去走形式。比如在每个活动结束后的结束语都是：同学们可以一起去讨论；教师一会带学生们一起玩；下课之后小朋友们可以讲给其他同学听。但是一般最后都没有实现。这样往往给学生留下教师说话不算数的印象。根据教学经验，这样的结束语一般都毫无意义。成功的教学结束语一般都能够起到总结课堂内容、画龙点睛的作用。设计有效的结束语，拓展延伸教学内容，激发学生的课下动手兴趣。

4.要进行有效的教学反思。教学反思不仅仅是停留在表面现象的描述上，应该做到更深层次的反思。传统的教学反思一般都是反思自己的缺点，从自己教学中找寻各种缺点，但是这样的方法只能是让我们更加感到挫败感和不成功感，感到不愉快。可以反其道，寻找教学中的优点和闪光点，分析之所以能够取得这样的效果的原因，还有更好的教学方法达到这样的教学效果吗？这样的教学反思更能激发教师的教学责任感，更有激励性。

四、结语

相信有效的教学是每个教师都希望达到的目的，但是如何做到有效的教学又是每个教师遇到的困难，所以有效的教学要求教师要不断地发展自身，不断地改变自己的缺点，尽快找到有效的教学方法。在这个教育改革不断发展的社会，要重视幼儿教育，保证幼儿教学的有效性。

参考文献

[1]王金莲 创设高效教学新模式提高幼儿教学有效性[J].新课程研究（教师教育），2011，17，（7），56―58。

第2篇：幼儿发展阶段性总结范文

【论文摘要】职业发展教育是一个全程性、阶段性的教育过程，必须从大一时就开始实施。完善低年级学生的职业发展教育，要转变以就业指导为中心的思路，形成覆盖低年级学生的，以职业发展教育为中心的工作思路；加强对低年级学生的职业生涯规划指导和职业素质拓展教育，提高专业化水平，进行个性化的指导。

在高等教育已进入普及阶段的今天，如何提高学生就业竞争力，提高学生的综合素质成为社会关注的焦点。对大学生进行职业发展教育，对学生提升个人竞争力、学校长期健康发展、企业人力资源开发、以及维护社会繁荣稳定等方面均具有重要意义。由于大学生职业发展教育具有全程性和阶段性的特点，必须从低年级学生抓起，完善低年级学生的职业发展教育。

一、在高校低年级学生中开展职业发展教育的重要性

所谓高校职业发展教育，是指从大学生一进校开始就对其进行的职业生涯发展方面的教育工作，其目的主要在于帮助大学生树立职业生涯发展目标，激发大学生自觉学习的原动力，变被动学习为主动学习，培养职业胜任能力，帮助大学生找到适合自己发展的职业道路。高校职业发展教育具有全程性、阶段性的特点，处于不同发展阶段的学生，职业发展教育应当有不同的侧重点。

（一）对低年级学生的职业发展教育是高校职业发展教育的重要环节

一般而言，职业发展教育包括三个阶段：意识唤醒阶段、实践辅导阶段、就业指导阶段。低年级学生处在意识唤醒阶段，该阶段职业发展教育的主要任务是帮助学生自我认识树立正确的学习观；了解所学专业性质、能力要求和前景，激发学习动力；适应大学学习生活和人际交往，尽快完成角色转变，正确认识自我，初步认识生涯发展规划的重要性，树立正确的职业价值观。

（二）在高校低年级学生中开展职业发展教育有助于学生做好就业准备

1、有助于帮助学生做好职业生涯规划

在西方发达国家，对学生的职业指导始于幼儿园。而在我国，从幼儿园到高中，缺乏对学生的职业指导。因此在低年级开展职业发展教育尤为重要，有助于学生明确自我认知和职业认知，明确职业发展和职业选择，规划职业生涯，并培养相关职业素质。

2、有助于培养学生的职业实践能力，为就业指导做好准备

职业实践是学习与工作、学校与社会的连结点和过渡点。通过培养学生的职业实践能力（主要是大二学生）有助于学生认识社会，锻炼职业技能，从而为将来进行就业指导打下基础。

二、当今高校低年级学生中开展职业发展教育的现状和问题研究

改革开放后，我国高校职业发展教育工作在理论研究和实践操作上都得到了长足的发展，并逐步建立起“市场导向、政府调控、学校推荐、学生与用人单位双向选择”的高校学生就业市场机制，各高校也成立了职业指导机构。但是高校的职业发展教育大都是针对高年级学生开展就业指导工作，忽视对低年级学生的职业发展教育。具体表现在：

（一）职业发展教育起始时间晚，对低年级学生存在空档

职业发展教育是阶段性、全程性的教育；但在注重“就业安置”的理念指导下，我国高校职业指导基本上处于以毕业班学生为对象的“毕业生职业指导”状态，时间安排大多也只是在毕业阶段或提前到大三开展职业指导，真正从大一开始开展全程指导的少。

（二）职业发展教育内容单一，方式缺乏吸引力，无法满足低年级学生的需要

职业教育的绝大部分精力放在毕业生的就业指导上，缺乏对职业指导工作的全局考虑。许多高校的职业指导内容，主要集中在就业政策的讲解，就业信息的，就业经验方法的介绍上，职业指导变成了事实上的“应试指导”，因此很难引起低年级学生的兴趣。

（三）职业指导人员的配备不足，专业化程度不高，更缺少大师

职业指导的专业人才缺乏，组织力量薄弱。目前高校不仅职业指导工作人员数量少，达不到学生职业指导的实际需要，而且普遍缺少职业指导的专职教师，更缺乏职业指导大师。由于缺乏职业指导知识的正规培训，思想上还未适应市场经济的发展，对人力资源管理理论还不甚了解，缺乏扎实的职业指导知识和过硬的指导技能，因此在对学生进行职业指导时不能真正发挥有效的指导作用。 转贴于

三、如何在低年级学生中开展职业发展教育的路径思考

对于在低年级学生中开展职业发展教育工作，根本思路在于从根本上转变以就业指导为中心观念，具体措施是要从职业教育的专业化、个性化入手，淡化管理功能，强化教育和服务功能，以对低年级学生的职业生涯规划指导和职业素质的拓展教育为重点内容开展工作。具体要点如下：

（一）以学生职业发展教育为中心，让职业教育覆盖低年级学生

要完善对低年级学生的职业发展教育，首先要改变过去以就业指导为中心的工作思路，将学生职业发展教育为核心，使得职业教育覆盖低年级学生。

（二）紧紧围绕低年级学生实际，开展职业发展教育研究工作

从现实需要和发展趋势看，职业指导研究应遵循以下原则：一是科学性；二是针对性；三是实用性。另外，在职业指导的研究方法上还应该注重三个结合，即：结合低年级学生实际，结合本校实际，结合社会实际。职业指导要深入研究社会实际，准确把握社会形势特别是当前毕业生就业形势的变化，掌握社会用人需求标准及其变化动态和发展趋势，从而为低年级学生做好职业规划和明确职业发展提供方向性指导。

（三）以专业化、专家化为核心，建立高素质的专兼职职业发展教育队伍体系，为低年级学生提供个性化指导

对低年级学生侧重的是职业教育，既具有很强的应用性，又具有高度专业化的特点。因此职业指导工作人员应该不仅具有较高的政治思想素质和创新精神；还应该有着较宽的知识面。另一方面，每一个学生的对自己的职业发展规划又是各不相同的，只有具有高素质专业化的指导人员才能为学生提供个性化的指导。

（四）以人才测评为依托，建立学生个人职业档案体系

在职业指导中，帮助低年级学生进行学生职业生涯规划是核心内容，而这项工作需要科学的依据，需要以适用于学生群体的职业倾向、职业能力等方面的测评量表作支持。所以建立职业测评系统对于职业指导工作举足轻重。

学校要从新生一入学就开始建立学生的个人职业档案体系，包括：职业指导咨询档案、职业生涯规划档案、毕业生跟踪调查档案、职业指导工作总体计划、工作总结、典型案例分析等等。此举是对工作的督促与检查，是积累工作经验的有效方法，对提高职业指导工作水平有极大的帮助。

（五）建立实习基地、用人单位与学校的沟通机制，培养学生的实践能力

大学生职业生涯规划是否有效，需要实践的验证。目前一些条件比较好的大学已经建立了大学生社会实践的实习基地，通过实习可让大学生进一步认识自我，验证和及时修正大学生的职业生涯规划；同时大学就业指导中心要与毕业生接收单位合作，对大学生毕业后在其工作单位表现进行信息反馈，以便改进低年级学生的职业生涯规划工作，使大学生的职业生涯规划更加符合实际。

目前我国大学生就业指导工作尚处于发展阶段，我们要研究和借鉴国外职业指导理论发展的成果和经验，积极探索适合我国国情的大学生职业发展体系、模式和运行机制，构建科学的高校职业发展教育体系，尤其是完善低年级学生的职业发展教育，早日形成以专业化就业工作队伍为根基的，以科学研究为先导的，服务学生发展，服务社会发展的大学生职业发展工作新格局，实现职业发展教育的制度化、系统化、专业化和科学化，促进并实现大学生就业竞争力提高，实现有效就业，促进学校长期健康发展，保障企业人力资源开发，以及维护社会繁荣稳定。

参考文献

[1]陈国光，陈铭康.学校职业指导实践中的问题与对策[J].广西大学学报(哲学社会科学版)，2007(12).

第3篇：幼儿发展阶段性总结范文

幼儿的教育一直是现在家长最关心的话题，也是社会发展最为直接和突出的问题。面对越来越激烈的社会教育问题，儿童的教育成为人们的最大难题。在入园难入园贵的环境下，社会对他们的重视程度也在逐年增高。因此，要从不同的角度去分析和解释这些问题。素质教育下的背景，幼儿的教育越来越超前，学生受教的小学化本性也越来越突出。

【关键词】幼儿教育；学化；教育教学方式；解决措施；

小学化的教学方式不仅给幼儿带来诸多的不适应，还影响他们的兴趣的培养，而幼儿阶段的教育就应该是学生兴趣的培养阶段。

一、幼儿教育小学化的现状及表现

1、观念急需更新，引入社会化作用

这既需要实施幼儿教育的一方尽可能的做出科学化的宣传和引导，又需要作为受教育的一方针对性地对教育体制改革作出相应的反应，即是观念上的转变。对于教育，关键是观念的转变和观念的接受，观念的更新需要结合适当的教育制度的更新，不能只是传统的机械式的教育观念、或者是应试环境下的“速成”。对于知识的学习，对处在幼儿教育阶段的小学生来说，更应该接受的学校给与的恒多的鼓励和认可。希望培养学生的兴趣或者是学生对于事物的辨别能力的基础性认知。

2、合理化教学内容增加学生的积极性

在思想层面上的更新过后，民林的就是学生的受教育形式，也就是教育教学的方式方法，教学模式的实施和普及，以及学生的积极性的增加等内容。孩子的成长环境在受到学校所建立的校园环境的影响下，还受到来自各个方面的影响。一方面应该在为学生提供更多的表现机会的前提下为幼儿最突出多数家长意愿的教学模式，以真正的教学模式落实素质教育的不断发展。

3、教学体系需要不断改进

幼儿的教学，不是小学生的教学，它们之间最大的差别就在于年龄。年龄的差距就是学生学习思想的差距，不能将这种思想进行混淆。因此会出现较多的教学体系不完善，学生课堂教学效果不明显，教学效率低下，学生的上课积极性不高，学生的自主学习能力没有得到明显的提高。尤其是课程设置的安排上，幼儿教师主要是以班级授课，课堂缺乏兴趣的切入点，忽视了儿童兴趣的发展阶段性特征。

二、幼儿教育小学化倾向的应对策略

1、加强学生兴趣的引导，不断促进幼教观念的更新

例如，幼儿的好动心理授课教师可以把握。授课教师在课堂上进行游戏的互动，如果学生能够在游戏中取得胜利，那么就可以回答老师的一个问题，并能得到教师的一朵红花奖励。学生兴趣十足的配合教师的授课方式，也符合学生的天性。面对越来越大的学习的压力，学生的心思主要集中在自己的兴趣上，尤其是对于图画学习一般会出现逻辑思维困难等问题。因此，授课教师要结合学生的接受能力，不断增加知识讲解的转变，以学生的思维培养为基础知识的学习。

2、情感教学参与课堂，生活实际就地取材

在不断制定适合学生要求的教学活动，并结合学生的心理特点，创设一个更加生动、活泼式的教学情境，一个学生喜爱的课堂。这和学生的上课情绪是息息先关的，有关教育心理学研究得出结论，幼儿教学存在理论课学习的主线和教育教学情感的主线。需要教师融入较大的情感因素，不要让学还是能感觉到自己不能够接受而出现接受难的问题，并不是将幼儿能看成小学生来教。例如，对于回答不上来问题的学生，授课教师可以问其他的问题，保证学生的自尊心不受到打击。如。授课教师对于不能回答上来的“图形表示什么意思”，那么授课教师可以问，你从图形中看到什么，你喜欢图形中的什么图形等类似的问题。

3、合作探究结合到实践教学中

开放性课堂教学的构建需要打破现有的学习模式，不仅仅只是授课教师上课学生听课的模式，可以有效采取师生互换的模式，让授课教师也能有效把握学生的思维和学习方式，为开放性课堂的构建打下坚实的基础思想和实际基础。因此，兴趣的引导首先要重视教学情境的创设和教学观念的不断更新，学生接受和进行参与学习，保持学生对课堂教学的积极性。例如，授课教师可以分发给学生一些学习卡片，上面是一些字词的图形图画形式，希望学生们能够合作解决。这能够充分发挥学生学习的主体性，因为在这样的模式下，留给学生充足的时间，培养他们灵活的思维方式，逐步促进学生个性的健全发展，真正成为学习的主人。

三、总结

因此，授课教师要从不同的方面加强教学情境的创设，不能应用小学的教学方式来进行授课。教师可以将学生看成是自己所培养的目标，只有这样教师与学生之间才能形成良好的师生双边互动、不断地合作交流，才能更好地把握学生的心理特点，以合理安排教育教学。

【参考文献】

[1]徐晓燕.幼儿教育小学化倾向的现状及对策[J].科学导刊，2014.

第4篇：幼儿发展阶段性总结范文

[论文摘要]教师博客不仅是幼儿教师知识管理的重要途径，作为数字化档案袋，其记录和评价功能在促进幼儿教师专业发展方面的作用也日益凸显。为发挥教师博客的评价功能，幼儿教师首先应组建幼儿教师博客圈组，以实现幼儿教师专业自主发展的动态化评价；其次应制定幼儿教师博客评价标准，以充分发挥教师博客的激励作用；再次应深入挖掘幼儿教师博客的微内容，以为其专业发展提供翔实的评价信息。

随着信息化的发展，博客((blog)作为继Email，BBS;ICQ之后出现的第四代网络交互媒体，以其操作简便、个性化、开放化、实时化的优势对社会各行各业都产生了非常大的影响。博客的广泛利用催生出新的博客群体—教师博客。教师博客是教育博客(edublog)的一种，是教师在教育教学的职业生活中，利用互联网新兴的“零壁垒”技术所撰写的体现教师职业特点的网络日记。教师博客不仅是教师知识建构、学习、反思以及交流的重要途径，而且是一种简便、实用、有效的数字化教师成长档案袋，具有评价功能。(1]本文拟初步探索发挥幼儿教师博客评价功能的具体策略。

一、组建幼儿教师博客群，实现幼儿教师专业自主发展的动态化评价

建立幼儿教师博客群不仅能拓展教学教研活动的时间和空间，丰富幼儿教师个人及教师群体的学习与教学资源，提升幼儿教师群体的反思能力，还能在博客群组的交互活动中增进教师之间的相互了解和交流，通过“相互抚慰加深专业情感”，I21建立比较稳定的伙伴学习关系。教师对博客日志进行理性思考、质疑、评价的过程，也是教师之间在学习与评价共同体的教师博客中不断“研究、改造、细化评价行为的自我完善的过程”。

(一)创建有核心理念和特色的博客群

富有时代性、前瞻性并符合幼儿教师思维和认知特点的教师博客群，不仅能使群内教师强烈地感受到共同的兴趣与志向，而且能进一步增强他们主动阅读、参与、检索和查询的热情。为实现这一目标，在实践中教师可为自己的博客群组起富有特色的域名，如“阳光Teacher博客群”“携手成长，共同快乐”，或者书写富有感染力的博客群组的个性签名，如“童年的梦想，少时的憧憬，伴随着碧水清波，一同快乐分享!”此外，还可以利用群组网络超级链接、RSS，TAG，Trackback等技术，方便教师快捷检索、浏览相关博客信息。

(二)在博客群中提出能引起广泛讨论的话题

迈他菲勒特网站(Metafilter.com)的创始人马特·豪伊(Mart Haughet)曾说:“有一个特定的话题，意味着你可以更容易的解释你的博客思想，并且很快集结志趣相投的人为你的群组贡献他们的思想和内容。rr}4}因此，在博客群中提出能引起广泛关注的话题，往往能够激发教师从不同的角度审视和分析自身持有的教育理念，达到很好的自我反思和批判的效果。

(三)在博客群组中形成教师之间平等、自由的对话关系

对话关系的形成是发挥博客群组学习和评价共同体功能的必要条件。教师博主之间的对话关系

能使每位教师都成为讨论和交流的主体，每位教师都是信息的者、信息的分享者。博客研究者布拉德·丽贝卡(Rebacca Blood)认为:“博客群最强大的两种力量来自他们过滤和散布信息的能力”护5平等的对话可以增强各博客群组成员之间多方面的了解，不仅可以使评价本身获得评价对象的认同，并使他们最大程度的受益，网而且这种深度的对话也有助于生成最具建设性的、最有价值的见解护亚如保罗·弗莱雷所说:“没有对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有了真正的教育。”

二、制定教师博客评价标准，发挥教师博客的激励作用

发展性幼儿教师评价是在承认和尊重幼儿教师个体差异的前提下，立足于使每位教师都能在原有水平上得到适宜性评价。每个幼儿教师具有不同于他人的人格特征以及发展的优势领域，这些都可以在博客的制作和维护过程中得到充分体现，因此制定针对幼儿教师博客的评价标准，并对幼儿教师进行发展性评价有助于发挥教师博客的激励作用。

通过对幼儿教师的博客进行跟踪观察和文本分析，并结合问卷调查及与教师的讨论，我们确定了教师博客的评价标准，主要包括博客的内容和博客的利用两个一级指标。博客内容包括及时性、丰富性、个性化、原创性四个二级指标;博客的利用包括个人教学利用、家长利用和同行利用三个二级指标(见表i)。根据对教师制作博客的实际情况的分析，我们又将每个指标具体化为

包括四级分等的评价标准。

在利用教师博客评价标准进行评价实践后，我们发现不同专业发展阶段的幼儿教师在制作教师博客的水平上存在差异。刚人职1-2年的年轻老师，由于参加电脑网络技术教育培训多，接触网络和博客的时间长、机会多，接受新事物较快，对制作教师博客比较感兴趣，博客呈现形式多样，但博客内容与自身教学相关性比较小;工作10年及以上的有经验老教师对博客技术以及基本计算机操作技术掌握不十分熟练，虽然博客日志数量少，但博客内容的反思性和个性化特点都比较突出;将博客技术和自身专业发展结合得最好的是介于新教师与教龄10年以上老教师之间的幼儿老师。此外，须注意的是，为保障以教师博客为载体的发展性幼儿教师评价得到合理有效的开展，这一评价指标体系和评定标准还需要根据使用者的具体情况不断修正，以提高其评价信度和效度。

三、深入挖掘幼儿教师博客的微内容，为教师专业发展提供翔实评价信息

在教育博客中，微内容是指幼儿教师以文档、图片、声音或视频文件等形式存储和呈现出来的自己感兴趣的信息、教学反思、活动设计、研究感悟、培训体会、学习体悟、儿童的观察记录以及阶段性总结、职业发展规划等内容。幼儿教师博客的微内容展示了教师专业发展的过程和教育教学能力不断提升的发展轨迹，也包含着教师个人的实践性知识和智慧。微内容不仅为幼儿园管理者、家长等定期了解教师专业发展的阶段性情况提供了翔实的资料信息，而且是教师自我了解、自我反思的有效依据。

从知识管理的角度看，教师博客提供的信息按照知识框架可以分为四个不同的等级:数据、信息、知识与智慧f90要深人挖掘教师博客微内容，首先要密切关注教师博客主页上的各项统计数据，获取有关博客的数据信息。例如主页的今日访问量、总访量、注册时间、最近更新时间、最后登录时间、日志类型及时间分类数、日志的阅读量、分享数、评论数、照片分类数量、博友数量、心情历程数、当前魅力值、当前同城排名等。有些博客网站具备专门的访问统计、博客主页在博客服务网站中的排名及某篇日志在推荐文章中的排名、与其他博客的链接等功能。这些信息代表的是“个人人气指数”，即受欢迎程度，是家长以及同行等他人对教师博客及文章的“无记名投票”。

其次，要仔细搜集整理教师博客上的文字性资料。网络域名和个性签名以及心路历程均是幼儿教师个体教育信念、教育观念的再现。例如博客名:“碧海蓝天，展现教师个人广阔的胸怀，宁静的心态!”个性签名:“糖果城堡—走进孩子的世界，走出教育的误区，用我们的双手，托起孩子，让他们展翅高飞!”心路历程:“生命的沉重，迫使我们生出努力的翅膀!”另一方面，博客上读者对教师日志的即时评论及建议代表的是“他人”对教师博客及博客日志等的真实想法，也是一种重要的评价信息。

第5篇：幼儿发展阶段性总结范文

20世纪80年代以来，世界各国先后为处于不同专业发展阶段、教授不同阶段学生的教师指定并实施了一系列教师专业标准。经过20多年开发与修改，许多国家已经形成较为成熟的教师专业标准体系。本文对美国和英国的幼儿教师专业标准体系作比较分析，以期为构建我国幼儿教师专业标准获得借鉴与启示。

关键词

教师专业标准 幼儿教师 启示

幼儿教师专业发展是指幼儿教师不断成长、不断接受知识、提高专业能力的过程。它包含幼儿教师在生涯过程中提升其工作能力的所有活动。幼儿教师专业标准的建立是促进幼儿教师专业化的重要途径之一。

一、教师专业标准的内涵

“标准”（Standards）可以有两种用法：一是用作衡量价值或体现原则的说明（statements of what is valued—statements of principle），二是用以评估工作业绩的测量手段（measures of performance）。在第二种意义上，它表明和描述已达到的一定水平标准。有学者认为，标准是一种工具，它使人们藉以对有共同认知和共同意义的事情做出恰当、准确的判断与决定。它强调了一种专业工作的本质特点，即“可判断性”。正如有的专家所说：“标准并不只是描述现在的实践；它们根据科学研究和成功实践阐明教师应该知道什么和应做什么……标准说明教师在长期实践中应改进什么。标准描述专业发展的轨道；它们说明一种思想，即有效的高质量的教学是一个人必须经长时间才能学会的事情。”

所谓教师专业标准，是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件。它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。[熊建辉.教师专业标准研究：基于国际案例的视角[D].华东师范大学博士论文，2008.18.]幼儿教师专业标准既可以作为学前教育机构任用幼儿教师的标准，也可以作为幼儿教师职前培养和在职进修的标准。它有助于明晰幼儿教师应具备的知识和能力，为幼儿教师的专业学习与发展提供有价值的参考。

在这方面，美国和英国已经为本国各个阶段教师制定出较完整的教师专业标准体系，了解各国的经验有助于构建我国幼儿教师的专业标准。

二、美国幼儿教师专业标准概述

（一）美国幼儿教师教育五项核心标准

美国幼儿教师教育标准是“全教协会”（The National Association for the Education of Young Children， NAEYC ）开发的。1980年，NAEYC开始为培养幼儿职业从业人员的高等教育计划设计指南，先后公布了学士和硕士学位水平的候选人培养计划指南（1982年）、高级硕士/博士学位和副学士学位候选人培养计划指南（1988年）。1994年， NAEYC对这套指南进行了首次修订， 1999年启动了最近一次修订工作。2001年至2003年， NAEYC分别公布了三套修订后的幼儿职业准备标准，分别是初级许可证计划（2001年）、高级计划（2002年）和副学士学位计划（2003年）。美国幼儿职业的从业者包括儿童早期教育专业人员、儿童早期教育者、儿童早期教师、儿童早期教育助教、儿童早期教育预备教师、助手、指导者、家庭访问者、儿童发展助手、保育者、志愿者、父母等，因此，这三套计划适应了不同层次、不同领域的幼儿职业从业候选人的教育与训练要求。三套计划均包含了五项幼儿职业从业候选人在知识与能力方面的核心标准。

标准一：能够促进儿童的发展和学习：要求幼儿职业候选者，应能利用他们对幼儿的特征与需要，儿童发展与学习等方面相互影响的理解，为儿童创建健康的，相互尊重的，支持性和具有挑战性的环境

标准二：能够构建家庭和社区的关系：幼儿职业候选者应该知道、理解并重视儿童的家庭和社区的复杂性、重要性，能够利用这种知识，创造支持性的、让家庭具有自主性的、相互尊重的交往关系，并因此让所有家庭都能参与其孩子发展与学习的活动之中。

标准三：能够对支持幼儿及其家庭的措施进行观察，建立档案、开展评估：幼儿职业候选人需要知道并理解评价的目的、好处和作用。能够了解并应用负责任的方式和与家庭及其他幼儿职业相协作的方法，通过系统观察、建立档案和其他有效的评价策略，对儿童的发展与学习产生积极影响。

标准四：具有开展教与学的活动相关知识和能力：幼儿职业候选人，要能够整合有关家庭和儿童的知识，协调他们同家庭、儿童的关系；通过整合他们对发展的、有效的有关教与学的方法的知识，整合有关学术科目的设计与实施的知识及评价经验，进而积极促进所有幼儿的发展和学习。

标准五：应成为一名专业人士：幼儿职业候选者，应能把自己看作幼儿职业的一员并按照这一角色要求来指导其行为。知道并能履行幼儿职业伦理准则和其他有关幼儿职业实践的标准。他们应是持续性的、协作性的学习者，这种学习者在其工作中能够展示有见识的、反思性的、批判性的观点，能够通过整合源于多种资源的知识，做出明智的决定。他们能够明智地倡导一种健全的幼儿教育实践和政策。

（二）美国幼儿优秀教师专业标准

美国全国教学专业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）是一间独立的，非盈利性的，无党派的民间组织。它成立于1987年，“致力于通过专业标准的制定，促进教师教学质量的提高，发展为一个国家认可的组织机构对达到标准的教师进行认证以及推动美国教育教学质量的提高。”此委员会是美国教师专业标准的主要参照机构之一。

NBPTS制定了教授3～8岁儿童的优秀教师专业标准，以期通过此标准让幼儿教师得到指导的方向。

NBPTS确定3～8岁儿童教育优秀教师专业标准的基础是五条核心的原则：教师要对学生及其学习负责；教师要精通他们所教的学科，并且知道如何将这些学科知识传授给学生；教师要组织、管理和监督学生的学习；教师要对自己的教育教学实践进行系统的反思，并且能通过实践经验中的学习获得提高；教师要成为学习型组织中的成员。在这五条核心原则的基础上，NBPTS制定了优秀幼儿教师专业标准的具体内容。

（1）理解儿童（Understanding Young Children）

优秀幼儿教师运用他们关于儿童发展的知识、通过与儿童及其家长的互动，理解儿童是一个独立的个体，并且根据每一个儿童的独特需要和潜能来设计教育教学。

教师不仅要懂得一般儿童需要和特殊需要，熟悉儿童所在社区和家长的文化、历史和价值观；教师还要拥有丰富的班级管理经验，能根据儿童的兴趣设计课程和进行时间安排。教师还要知道儿童的社会性、个性、社会交往、智力等是如何发展的，并能够运用这些知识建立班级秩序，教师还要意识到语言、文化、家庭以及社会价值观等外在因素，和儿童的特点与天赋等内在因素都会影响儿童的学习。

（2）公正、公平与多样性（Equity，Fairness，and Diversity）

优秀幼儿教师为所有的儿童创设安全、可靠的学习环境，欣赏和尊重每一个儿童的个体差异和独特需要，并且鼓励儿童在人际交往中能够做到公正、公平以及互相尊重。

教师应该致力于理解和满足不同儿童的不同需要，能够根据儿童的不同需要调整教学方案，教师能够促进班级的平等与公平，让每个儿童都拥有平等的机会，并且要对所有来自不同文化背景的儿童给予平等的尊重。

（3）评价（Assessment）

优秀幼儿教师理解不同的评估方法的优点和不足，知道怎样有效的综合运用这些评估方法对儿童的行为、交往活动等进行系统的观察、监控和记录，并且将他们所获得的信息与儿童、家长以及其他专业工作者分享，以共同改善教育的效果。

教师在儿童游戏和学习的时候应该观察儿童，并且使观察、评估儿童成为日常性工作。教师运用不同的评价方式鼓励儿童对自己的学习和发展做出评价，并且教师定期对每一个儿童的具体情况进行判断与评价，并据此确定每个儿童的阶段性目标，教师利用评估的信息改进和提高教学效果把评估信息反馈给儿童、家长，并与他们交流。教师还要关注到一些特殊儿童，并用一定的方法来对这些儿童进行评价。

（4）促进儿童的发展与学习（Promoting Child Development and Learning）

优秀幼儿教师通过组织与创设有助于儿童发展和学习的环境来促进儿童的知识、技能、道德、个性、社会性等各方面的全面发展。

教师应该为儿童创设一个安全、有爱心、包容和需要智力参与的环境。有意识的给儿童游戏提供各种机会。教师应该认识到早期儿童的学习应该建立在实践基础上，能够提供充裕的时间、资源培养儿童的好奇心、想象力和创造力。教师还应尊重每一位儿童帮助儿童学会理解他们自己以及他人的情感，鼓励儿童发现问题，鼓励儿童探究，帮助儿童识别问题并解决问题。

（5）具备有关综合课程的知识（Knowledge of Integrated Curriculum）

优秀幼儿教师在精通儿童学习理论、学科知识以及各种评估理论的基础上，设计并实施紧密结合学科的发展适宜性教学。

教师能够从不同的知识结构中综合出关于儿童发展的知识与观点，教师教育教学实践既不是“以儿童为中心”的模式，也不完全是“以科学知识为中心”的模式，而是二者有机结合。教师对核心学科（包括语言和读写、数学、科学、社会、艺术、体育与健康）有广泛的理解，知道每一个学科的核心概念、思想以及儿童对每一个学科需要掌握的具体内容，熟悉儿童学习不同学科的典型方法与策略以及儿童在每一个学科中的初始概念和常见的困难，并能够根据这些理解来计划和综合运用各种经验。

（6）多种教学策略促进儿童的有意义学习（Multiple Teaching Strategies for Meaningful Learning）

优秀幼儿教师通过实施多种多样的实践和提供充足的资源，促进每一个儿童在身心健康、有意义的学习以及社会合作等方面获得发展。

教师能够通过多种渠道收集评估信息并且根据所收集到的评估信息进行教学实践。教师知道早期儿童的学习方式多种多样，因而教师力争提供充足的时间和资源，运用多种技能进行教学，以适应儿童学习的多样性和满足每一个儿童的需求。教师要把儿童看作一个独立的个体，懂得每一个儿童都有不同的学习方法和学习倾向，并且经历培养儿童做出选择的能力和成为独立学习者的能力。教师认识到教育技术对促进儿童学习的重要性，并且能够适当地运用多种教育技术和教学资源（如计算机、软件技术、网络、录像和其他的新技术）为儿童的学习提供帮助[易凌云.美国优秀幼儿教师专业标准及其启示[J].学前教育研究.2008.10.]；教师能敏锐地观察到儿童的互动、行动和提问，并进行积极的回应。教师能够成功地帮助特殊儿童相处，并在需要的时候满足特殊儿童的特殊需求。

（7）家庭和社区伙伴关系（Family and Community Partnerships）

优秀幼儿教师和家庭以及社区一起支持和促进儿童的学习和发展，三者是合作伙伴关系。

教师要将家长视为教育孩子的合作者，尊重不同的家庭背景、家长能力和兴趣，采取多种有效的策略鼓励家长参与儿童的教育。教师要认识到家长对教师所实施的教育实践的肯定与支持对于激发儿童学习的动机以及更好的适应幼儿园生活具有重要的作用。教师能够与家长交流，真诚合作，通过各种途径、运用各种形式向家长提供幼儿园各方面的信息，邀请家长参观幼儿园。教师要激发家长参与儿童教育的欲望，并通过家长、教育专家、社区志愿者等合作一起共同完成幼儿园管理方面的问题。

（8）专业的合作伙伴（Professional Partnerships）

优秀幼儿教师在专业合作团队中充当领导者与合作者的角色，负责提出活动计划并且引导儿童及其家人进行实践。

教师能够在与教育督导者、实习生、同事、志愿者及其它领域专业人员工作取得积极的效果，并找到有效的合作方式提供给幼儿优秀的早期教育。教师懂得如何建议与提出意见，能够拥有专业知识和道德标准。教师能客观公正地评价其他教师的知识和能力，支持团队合作。教师在实践和理论上理解早期儿童的发展规律，通过参与专业发展、网络交流、专业化组织、协作等活动全身心投入到对儿童的教育中。

（9）反思性实践（Reflective Practice）

优秀幼儿教师定期分析、评估和总结自己的教育教学实践活动，以提高其工作的质量和有效性。

教师通过与儿童的互动、倾听家长与同事意见，观察其他教师的实践等方式获得启示，对自己的教学活动进行定期反思。教师对新的儿童发展知识与早期儿童教育理论持一种完全开放的心态，并且希望通过有效的学习与反思不断改善自己的教育教学水平，促进自己的专业发展；教师通过各种方式促进自己对教育实践的反思，如阅读专业论著、参加专业培训班、参加各种教育专业团体的活动以及参与各种教育项目研究等。

三、英国教师专业标准概述

英国在20世纪80年代后开始重视教师专业标准的制定，1984年，英国政府成立了教师教育资格认定委员会（CATE）。在该委员会的推动下，制定出了一系列英国教师专业标准框架，包括合格教师资格标准、入职教师（ 顺利完成入职培训的教师） 标准（ Induction standards） 、资深教师（ 获得更高级别薪水的教师） 标准（ Post threshold standards） 、优秀教师标准（ standards for the excellent teacher） 和高级技能教师标准（ standards for the advanced skills teacher）。虽没有像美国一样有专门为幼儿教师指定的专业标准，但这一框架涵盖了基础教育各个阶段的教师专业标准。在此，对合格教师资格标准，资深教师标准和高级技能教师标准做介绍。

（一）合格教师资格标准

1989年，英国的教育行政部门（现教育与就业部，原教育科学部）规定所有由地方政府兴办或补助的学校教师必须是合格的教师，并对合格教师（Qualified teacher）的标准做了明确的界定。

2002年，英国教育标准局（Office for Standards in Education）和英国师资培训署（Teacher Training Agency） （2005 年9 月1 日， 英国将原来的教师培训司：TTA 更名为学校培训与发展司：TDA ， 旨在强化政府对教师在职培训和教师专业发展的管理和支持作用。）颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》旨在提高教师专业的标准。此文件包含两部分内容，一是受训教师在获得合格教师资格之前所要达到的标准，二是对教师之前培训的提供者的要求。在此，我们主要了解英国合格教师的专业标准。

《合格教师资格标准》（Qualified Teacher Status）这一标准从专业品质（Professional attributes）；专业实践与理解（Professional knowledge and understanding）；专业技能（Professional skills）等三方面对教师标准作出了规定。这一新标准于2002年9月1日起开始正式实行，具体内容如下：

1.专业品质（Professional attributes）

（1）对儿童和青少年拥有较高的期望（high expectations），致力于保证他们能充分挖掘他们的教育潜力，建立公平、尊重、信任、乐于助人的品质。

（2）有积极向上的价值观，展示积极的态度和言行，为儿童和青少年树立榜样。

（3）要特别注意教师与其他教师之间建立良好的工作关系，共同促进教学工作。

（4）与儿童和青少年，同事以及父母之间有很好的交流。

（5）认同和尊重父母，处理好于同事、社区人员的关系，共同创造使儿童健康成长的环境。

（6）致力于促进师生能在校园中与团结合作。

（7）在实践中不断反思提高自己，满足专业发展的需求，共同承担教师应付的义务和责任。

（8）能有利用一些重要途径发展自己的创造性和创新性，具备认识自己的能力。

（9）按照一定的建议接受指导和培训。

2.专业知识与理解（Professional knowledge and understanding）

（1）具备教学所需要的知识，有丰富的理解，能达到相应要求，包括指导通过何种途径激发自己学习的潜能。

（2）知道国家课程的价值、目的、教学要求。熟悉他们学生应达到的水平要求。

（3）了解一系列的评价的方法，包括形成性评价。

（4）了解如何使用校本，国家的评价体系来增加教学的有效性，提升教学水平，提高个人素养。

（5）有一些了解地区和国家相关教育政策的知识，对一些核心课程，懂得在课前课后各个关键环节与阶段进行适当的教学安排。

3.专业技能（Professional skill）

（1）计划，期望和目标。教师设定具体的教育学的目标，这些目标与全体学生相关，教师用这些目标来计划和安排课程。

（2）班级管理与组织，教师应该对学生抱有高的期望，建立起一个学习环境，这个环境重视多样性并能让学生感到安全和自信。

（3）教学与课堂管理。

（二）资深教师标准（Post threshold standards）

标准l：知识和理解。教师应该能够证实他们精通和不断更新所教学科的知识，包括和他们工作相关的广阔的课外知识。

标准2：教学和评估。

教师应该能够证实他们不断有效的计划课程和安排课程的顺序来满足学生单个的学习需要：教师应该能够证实他们不断有效的利用合适的策略进行教学和管理；教师应该能够证实他们不断有效的根据以前的情况对学生设立合理的期望，监督其进步，给他们清晰和富有建设性的反馈。

标准3：促进学生进步。

教师应该能够证明，由于他们的教学，学生取得了进步，所取得的进步和全国平均水平相同或高于平均水平。这应该表现在全国性考试的分数中。不参加全国性考试的地方，则通过校级考试的分数体现出来。

标准4：更宽泛的专业实力。

教师应该能够证实他们能为他们的专业发展和利用其结果来提高教学：教师应该能够证实他们为学校的政策和发展做出了积极的贡献。

标准5：专业特点。

教师应该能够证实他们是能够挑战和支持所有学生做最好自己的专业人士，其途径包括：建立信任和自信；.组建团队；.吸引和激励学生；分析性思考；.提高学生学习质量的积极行为。

（三）高级技能教师标准（Standards for the advanced skills teacher）

该标准从杰出的教学成果、杰出的学科知识、杰出的课程计划能力以及课堂教学管理、评价能力等6个方面对高级技能教师的专业知识和能力做了详细的界定。

标准1：优秀的教学成果或效果。

由于高级技能教师的教学，学生跟以前比不断得到提高；面对挑战和高期望，有很强的动机和热情，并积极地回应；表现出很强的自控能力。

标准2：丰富的学科或专业知识。

高级技能教师必须不断地更新他们的学科或专业知识；必须完全理解他们学科的相关知识和新成果，而且把它们运用到教学中，以确保学生能取得进步；能从学生的问题和反应中很快地了解到学生的领悟和错误概念；了解他们学科或专业教学中的信息和信息技术。

标准3：杰出的计划能力。

优秀技能教师必须有清晰的目标来准备课程和安排课程顺序，以确保所有学生的有效学习；在他们的课堂和家庭作业中，对学生设立持续的高期望；根据学生现有的水平计划教学。

标准4：优秀的教学、学生管理及课堂管理能力。

优秀技能教师必须理解和运用有效的教学方法来达到教学目标；在参与、管理学生时表现出天赋与创造力；有技巧的提问和解释确保学生最大的进步；必须发展学生相对应的读写、算术和信息技术能力；能够为有特殊教育需求的、少数民族的、缺乏自信的、行动困难的或对你不满的学生提供直接有目标的支持；必须尊重别人和维持纪律；持续和公平。

标准5：优秀的评估和评价能力。

高级技能教师应该把评估作为教学中诊断学生需要的一部分，设立一个现实的、具有挑战的目标来提高和计划将来的教学；通过学生的进步、学校的目标和视察情况来评估自己的实践，提高自己的教学。

标准6：为其他教师提供建议和支持的杰出能力。

高级技能教师必须能够为别人提供清晰的反馈、好的支持和明智的建议；能够给别人提供一些例子、培训来帮助别人更有效的教学；能够帮助别人评估他们的教学对提高学生的成绩方面的影响；能够分析教学和了解怎样才能有所提高；已经发展了人与人之间的技能，使他们在学校和各种情境中更有效；通过他们自己的和专业的指导为学生和其他职员提供一个角色模型；知道如何计划他们的时间和安排活动；被人尊重和能够激励别人。

四、美英两国幼儿教师专业标准划分阶段的比较

美国幼儿教师的质量是通过教师教育专业标准、新教师资格认定标准以及优秀教师资格认定标准这样三个连续的质量控制标准体系来保证的。[易凌云.美国优秀幼儿教师专业标准及其启示[J].学前教育研究.2008.10.]英国的教师专业标准框架与美国的标准相似，是由相对低水平到高水平发展的，也就是在合格教师资格标准上的逐渐提高和拓展，英国教师专业标准“一体化”的特点体现出了英国对教师专业发展的渐进性的认识。两国的标准都体现了在不同时期对教师专业标准有一定的要求，专业发展越高，对教师专业标准的要求就越严格。体现出了教师专业发展的动态性：由毕业入职、到能力形成、再到较完满的阶段。当然，两国在不同的阶段对教师又提出了不同的要求，在专业标准的具体内容上存在一定的差别。

五、美英两国幼儿教师专业标准对构建我国幼儿教师专业标准的启示。

目前，我国对于幼儿教师各方面的要求并没有一个系统完整全面的标准，我们可以从各种政策和文件中散见各种对幼儿教师的要求，例如，在《幼儿园教师指导纲要》中对教师列出了原则性的要求，但对于在第一线实践的教师没有具体的指导说明。同时，《纲要》中对儿童进行五大领域的教育提出了具体要求，但并没有对幼儿教师所要掌握的技能作操作性的要求。因此，要使幼儿教师获得专业化发展，必须建立本专业的专业标准，让幼儿教师有具体操作与实施，才能提高我国幼儿教师的专业水平。从以上各国的教师专业标准中可以给我们一定的启示与借鉴，为构建我国幼儿教师专业标准，促进幼儿教师专业化发展起到一定的促进作用。

1.阶段划分——明确了幼儿教师发展的方向。

美英两国都把教师专业标准进行了阶段划分。我们知道，教师的专业成熟是一个长期发展的过程，需要经历一系列的发展阶段。英国学校培训与发展司在对标准框架的使用说明中就指出： 想成为资深教师者，需要达到资深教师标准， 同时， 还要继续强化入职教师标准； 希望成为优秀教师者需要满足优秀教师的所有具体标准， 同时要强化先前几个阶段的标准； 期望成为高级技能教师者也是如此。因此，每个阶段的标准都既反映该阶段相对于前一阶段的进步， 又反映该阶段的挑战性目标。[王艳玲.英国“一体化”教师专业标准框架评析[J].比较教育研究.2007.9.]由此，对于构建我国幼儿教师专业发展标准具有很大启示。目前，我国对幼儿教师资格规定只停留在入职资格的认证上，没有具体根据教师职业发展的不同阶段来进行区分，对于已取得幼儿教师资格的人，在入职以后没有相应的标准引领教师发展，很不利于教师的提高。如果能按照教师职业生涯的不同阶段应该具备的专业素养来制定标准，有助于增进教师对自己发展到每一阶段要求的理解，使他们以标准为依据，达到教师的专业发展。

2.充分反映当代教育精神——教师职业标准的追求。

NBPTS的《美国幼儿教师标准》（ National Board for Professional Teaching Standards： Early Childhood Generalist）是一份关于对幼儿教师素养的规范体系和评价标准，在这一份文件中，充分反映了当代美国教育理念，如教师应该“充分尊重儿童”却并不以“儿童为中心”或以“学科为中心”的教育理念；教师要关注和包容来自不同背景儿童的“多元文化教育”理念；关注“特殊儿童”的全民、全纳教育理念以及教师与儿童都需要发展的“终身教育”理念，这些理念贯穿于整个标准始终，对于我国幼儿教师专业标准的制定具有可借鉴意义。英国的教师专业标准框架在体现教师基本素质的基础上也强调了时代对教师专业素质的新要求：标准框架特别强调教师对同事的专业发展所做的贡献、教师的团队合作能力、对提升整个学校的教育教学效果的影响以及在校内外的战略性领导（ Strategic leader） 的能力。这说明， 英国政府清醒地意识到：“面对学习社会的到来， 教师专业已不再局限于个人能力的提升， 更重要的是在学校乃至社区中扮演重要角色”

在我国的幼儿教师专业标准的建构中，也应该体现以教师发展及尊重幼儿为本，以此作为出发点，建立教师公正、平等的意识，以此来完善教师专业标准的建构。

除此之外，此文件中，对于幼儿教师应该达到的每一个核心概念和思想都有详实的规定与操作步骤，不仅能让每一位教师都充分理解所该达到标准的要求，也使每一位幼儿教师能按照要求去操作从而使教师专业得到发展。这些标准所体现的特点对于我国如何建立一份完善并具有操作性的幼儿教师专业标准具有一定的指导意义。

3.家园共育——教师专业标准的内在诉求。

20世纪80年代以来，教师的协作作为教师专业发展的一种途径受到了广泛的关注，日益成为国际教师教育研究领域中的一大热门问题。在幼儿教师领域中，美国幼儿教师标准就提出，幼儿教育离不开学校、家长、社区以及社会的共同力量，在这些因素中，教师应该善于运用来自家长、社区、社会的资源为幼儿提供更好的教育保障，与家长、社区进行合作，这样才能发挥学校、家长、社区的共同力量使幼儿得到更好发展，同时也促进了自己专业化的发展。在这一方面中，可以帮助我们确立我国幼儿教师专业发展所必须具备的素养，如何按照不同的水平来制定标准并有效的评价我国幼儿教师，值得我们借鉴。

综上所述，在幼儿教育极受社会关注的今天，对幼儿教师专业发展的要求越来越高，我们在借鉴和吸收国际幼儿教师专业标准的同时也要考虑到我国的国情，既兼顾共性也要发挥个性，既顺应时展的潮流也要符合我国的实际。从各国经验来看，目前世界各国教师专业标准都从教师专业知识、教师专业技能、教师专业道德和自主性上来做出规定，我国幼儿教师的标准也应该从这些方面完善幼儿教师专业标准体系，更好的促进幼儿教师专业发展。

参考文献

[1] 曹能秀.学前比较教育[M].华东师范大学出版社，2009.169.

[2] 熊建辉.教师专业标准研究：基于国际案例的视角[D].华东师范大学博士论文，2008.

[3] NBPTS. Early Childhood Generalist Standards for Teachers 2001

[4] National Diploma in Teaching （Early Childhood Education，Pasifika）

[5] Qualified Teacher Status.

[6] 易凌云.美国优秀幼儿教师专业标准及其启示[J].学前教育研究.2008.10.

[7] 朱宗顺.美国幼儿教师教育标准及启示[J]. 教师教育研究. 2006.7.

[8] 王艳玲.英国“一体化”教师专业标准框架评析[J].比较教育研究.2007.9.

[9] 柳国辉.新西兰教师专业标准运动及其启示[M].课程教材教法.2010.9.

第6篇：幼儿发展阶段性总结范文

[关键词]儿童；语素意识；阅读能力；语言

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2009)03-0042-06

语素意识(Morphological Awareness)是元语言意识(Metalinguistic Awareness)的一个重要方面，是一种以直觉为基础的内隐知识。对儿童语素意识的研究始于上世纪50年代末，内容涉及儿童语素意识的产生、发展及其影响因素等方面。由于研究方法的差异，目前学术界对语素意识的认识尚未达成一致，尤其是对儿童早期语素意识的发展规律及语素意识与阅读能力的关系等问题的认识分歧较大，而相关的实证研究也相对缺乏。

一、语素与语素意识

语素是词的构成要素，是语言系统中最小的意义单位。这里的“最小”意指不可再分割，例如英语单词“dogs”中“dog”和“s”就是两个语素，前者表示词汇意义。后者表示语法意义。在英语中，根据语素能否独立成词可将语素划分为自由语素与粘着语素两大类。不需要与别的语素结合就可以独立成词的语素叫做自由语素(如desk等)；必须与别的语素结合才能构成词的语素叫做粘着语素。粘着语素又可细分为屈折词缀和派生词缀两类。屈折词缀可用来表明各种不同的语法关系或范畴，包括名词的单复数、动词的时态、形容词和副词的级与格等；派生词缀附加在一个词根或词干上可以构成新词。在汉语中，语素的划分更为复杂、灵活。根据音节多少，汉语语素可分为单音节和多音节语素；根据语素的构词能力，又可分为自由语素、半自由语素和不自由语素。符淮清(2004)根据合成词的结构模式将语素分为实意语素、虚意语素和弱化语素三类。实意语素是指表示物体、动作、性质、状况等有实际意义的语素，如“天”“跳”“安静”；虚意语素指合成词中的虚词成分，如“总之”一词中的“之”；弱化语素是指词缀或合成词中意义模糊甚至无意义的成分，如“尾巴”中的“巴”。

对语素的认识与划分在同一语言内部和不同语言之间均存在差异，导致学术界对语素意识的界定尚难达成一致。Carlisle(1995)认为，语素意识是指儿童对单词语素结构的认识以及对这种结构的运用，其内涵在于将词分解成语素，并通过重组语素建构起对整词意义的理解。Kuo和Anderson(2006)则将语素意识理解为个体关于语音形式和语义信息如何匹配以及语素的构词规则的知识。汉语独特的语音、句法和正字法系统为语素意识的研究注入了新的内容。有研究者认为应当从两个方面来衡量或界定汉语中的语素意识：一是区分同音语素的能力，二是对语素和整词意义之间关系的理解。另有研究者对此加以补充，认为汉语中语素意识还应包括区分同形语素的能力以及对汉字偏旁知识的理解与运用。

二、对语素意识的测量

目前学术界对语素意识进行测量的手段和标准并不统一，这与研究者对语素意识的理解及其研究对象不同有关。Wang(2006)在回顾和分析以往研究的基础上提出，可将语素意识的测量方法分为“识别”(Identification)、“区分”(Discrimination)、“解释”(Interpretation)和“操作”(Manipulation)四种主要形式。

“识别”是指考察儿童能否指出合成词中的构成语素。典型的语素识别任务包括让儿童口头报告复合词中的语素及其数量，或让儿童判断由不同语素构成的一组合成词的形式是否正确。

“区分”是指考察儿童能否从语音或语义相近的词汇中区分出不同的语素。这一方法被广泛运用于汉语中同音和同形语素意识的测量。例如，让儿童听一组词，其中每个词里都含有一个读音相同的语素，但只有一个是同音不同形的，要求儿童找出那个不同的语素。以“建设”“健壮”“健美”“健康”这组词为例，儿童需要从听到的四个同音语素中区分出“建”这个不同形语素。

“解释”通常用来考察儿童能否运用复合或派生等构词规则对合成词进行正确分析。有研究者曾要求儿童解释所呈现的词对之间是否具有派生关系。例如在“nature-naturally”“ear-earth”这两组词中，前者具有派生关系，而后者仅仅是拼写相似。

“操作”主要用于考察儿童能否根据特定的语境线索并借助已有的构词规则产生正确的词汇形式。Berko(1958)在对学前儿童语素意识的开创性研究中便做了这样的实验。实验中，研究者首先给儿童看一幅图，图上画着一只小鸟，研究者指着小鸟对儿童说：“This is a wug.”显然，“wug”是一个并不存在的假词。接着，研究者给儿童看第二幅图，图上画着两只同样的小鸟，并对儿童说：“There are two of them.There are two……”研究者期待儿童接着说出“wugs”，以判断儿童是否已获得了内隐的屈折语素意识。后来许多研究者从中受到启发，并在上述范式上发展出了新的测量方法。

三、儿童早期语素意识的发展

1．儿童早期屈折语素意识的获得

对儿童屈折语素意识的系统研究始于Berko(1958)经典的“wug”实验。该研究以4～7岁儿童为对象，结果表明，学前儿童已开始具有基本的屈折语素意识，能够将屈折变化规则运用在某些新词上。研究还发现，儿童屈折语素意识随年龄增长而发展，呈现出显著的年龄差异。与4岁儿童相比，7岁儿童已经能够掌握和运用绝大多数屈折变化规则。继Berko之后，大量验证性研究不断涌现。许多研究者在对英语、法语、俄语、土耳其语和克罗地亚语等字母文字的研究中均得出了类似的结论。

与人为控制变量的实验室研究不同，另有研究者通过自然观察法对儿童屈折语素意识的发展阶段进行研究。这些研究发现，儿童的屈折语素意识早在正式的认读教学之前便已获得，并呈现出相对固定的阶段性特点。在3～4岁，儿童首先获得的是有关屈折变化的简单图式，这一年龄段的儿童只能掌握一般的变化规则。4～6岁为规则的泛化阶段，儿童往往将一般的变化规则泛化到需要特殊变化的词形中，如将动词“go”的过去式泛化为“goed”，或将名词“foot”的复数形式泛化为“foots”。6岁以后为儿童屈折语素意识发展的精细化阶段，儿童逐渐能够将特殊变化规则与一般变化规则区分开，并逐渐丰富原有的图式，最终达

到自动化。

屈折语素意识的发展也受到屈折形式复杂性等因素的影响。Cazden(1968)曾选择3名18～28个月大的儿童进行为期5年的追踪研究，结果发现，对于学前儿童和小学一年级儿童而言，掌握复数变化规则要比掌握所属格规则容易，而掌握进行时变化规则要比掌握过去时容易。也有研究发现，尽管7岁儿童屈折语素意识的发展已进入精细化阶段，但他们对于语素变体(allomorphs)等复杂屈折规则的理解和运用仍有困难。

目前，绝大多数针对早期儿童语素意识发展的研究均是以字母文字为对象的，对于汉语这种图形文字的研究仍十分缺乏。Chang(1992)研究发现，儿童理解和运用“了”这一屈折语素需要经历较长时间，原因在于汉语中“了”的语义功能复杂多样。今后的研究仍需探讨儿童对汉语中其他屈折语素意识的发展规律，例如表达进行状态的语素“着”，表达过去时态的语素“过”等。

2．儿童早期派生语素意识的获得

派生涉及更为复杂的语义、词形和语音变化，因而与屈折语素意识相比，儿童获得派生语素意识较晚。对母语为英语的单语儿童的研究表明，学前儿童派生语素意识尚未完全发展，儿童直到6～7岁才具备基本的派生规则知识，而小学四到五年级是儿童派生语素意识发展的关键期，其后一直到高中阶段，他们的派生语素意识仍不断得到丰富和发展。

目前，研究者对于儿童派生语素意识发展特点的考察主要从三个环节入手。一是考察儿童对派生词汇中词根与词缀的派生关系的理解。如让儿童判断英文单词“farmer”是否由“farm”演变而来，或者反过来让儿童将“farmer”一词中的词根与词缀区分开。一项对8～12岁母语分别为英语和汉语的单语儿童的研究表明，儿童对派生关系的理解能力随年龄增长而提高，存在显著的年龄差异。二是考察儿童能否判断和识别派生词缀所引发的词性变化。对母语为英语的单语儿童的研究发现，儿童在小学四年级以前尚不具备对派生语素词性变化规则的识别能力，其后这种能力不断发展，但一直到初中二年级仍未达到成人发展水平。另有研究发现，儿童对派生语素词性变化规则的认识还受其语音意识和词汇量大小的影响。原因在于派生除了句法和词性发生变化外，往往同时引发语音变异。如：“produce-production”“reduce-reduction”“orgamze-organization”，因而存在语音意识发展障碍的儿童无法对派生词缀的语音变异进行有效加工，往往将派生词当作整词加以储存，导致其对派生语素词性变化规则的感知能力较弱。三是考察儿童对派生词缀与词干间依附关系的认知。如认识到“ly”只能附着于形容词“careful”从而派生出副词“carefully”，而不能附着于名词“care”从而派生出副词“carely”。

3．儿童早期复合语素意识的获得

与屈折和派生语素意识相比，目前对儿童早期复合语素意识发展的研究仍相对薄弱，而且结论存在分歧。一些对母语为英语的单语儿童的研究表明，学前儿童基本不具备复合语素意识。然而，Clark和Berman(1987)采用高频复合词对母语为希伯来语的单语儿童进行研究发现，4岁儿童已能够对复合词中的实意语素进行识别。75％的5岁儿童能够根据语境线索生成合成词。Ku和Anderson的一项汉语儿童和英语儿童复合语素意识发展的对比研究发现，小学二至六年级儿童的复合语素意识随年龄增长而发展，存在显著的年龄差异。研究还发现，同一年级中国儿童的汉语复合语素意识水平显著高于美国儿童的英语复合语素意识水平。由于复合在以英语为代表的字母文字中会导致语音的变化，特别是重音的移位，因此有研究者提出，儿童复合语素意识的发展也可能受到自身语音意识水平的影响。

四、语素意识对阅读能力的影响

阅读不仅涉及将语言符号从“形”到“音”的转换加工过程，还需要读者完成对语音形式与语义信息的匹配。近年来，对儿童语素意识与阅读能力关系的研究成了热点。现有的研究基本上可以划分为两类：一是对儿童的母语语素意识与阅读能力之间关系的研究，二是以双语儿童为对象对语素意识与阅读能力的跨语言迁移研究。

对儿童的母语语素意识与阅读能力之间关系的研究始于上世纪70年代初。Brittain(1970)曾采用Berko经典实验中的句子补全测验，考察了6～7岁母语为英语的单语儿童屈折语素意识与阅读能力之间的关系。结果表明，在控制了智力水平的影响之后，屈折语素意识与阅读能力间存在显著相关，且与6岁儿童相比，7岁儿童身上的这种相关性更高。Muller和Brady(2001)对6-7岁芬兰儿童的研究也发现，在排除了认读速度和词汇量的影响之后，屈折语素意识对阅读理解具有显著的影响。大量验证性研究均发现。屈折语素意识与阅读能力之间存在显著相关，但这种相关似乎随着儿童年龄增长而变得不再显著。

对派生语素意识与阅读能力相关性的研究，大多是从个体差异的角度对不同阅读能力儿童的语素意识水平进行比较。Fowler和Liberman(1995)曾对6～8岁不同阅读水平的母语为英语的单语儿童派生语素意识的差异进行测查，结果表明，低阅读水平组儿童在语音发生变异的派生词产出任务中的得分显著低于高阅读水平组儿童。Champion(1997)对10～12岁儿童的验证性研究也得出了类似结论。

对复合语素意识与阅读能力之间关系的研究起步较晚，且大多以母语为汉语的中国儿童为研究对象。McBride-Chang等(2003)采用语素识别与生成两项任务考察中国香港地区幼儿园及小学二年级儿童复合语素意识水平对词汇认读的影响，结果表明，幼儿园阶段儿童的复合语素意识水平对词汇认读具有独立的预测作用，在排除了词汇量、语音意识和加工速度的影响之后，复合语素意识水平能够解释词汇认读总变异的9％，而对于小学二年级儿童，这一比率则下降为3％。

通过对语素意识的干预训练来考察阅读能力的发展是探讨语素意识与阅读能力之间是否具有因果关系的重要途径之一。对母语分别为英语和丹麦语的单语儿童的研究均表明，对语素意识的干预训练有助于提高儿童的阅读能力。Lyster(2002)认为，在学前阶段对儿童的语素意识进行早期训练对儿童的阅读能力尤其是后期阅读能力的发展有显著的影响。Nunes等(2003)对6-8岁母语为英语的单语儿童语素意识的干预实验也得出了类似的结论。然而，Banmann等(2003)对小学五年级母语为英语的单语儿童语素意识的干预训练并没有对儿童的阅读能力产生显著影响。这一结果在一定程度上支持了Lyster的观点。

为了更为深入地探讨语素意识与阅读能力之间的关系，越来越多的研究者将视线转向双语儿

童，试图进一步发现语素意识与阅读能力之间的相关是否具有跨语言的普遍性。Wang Ming等(2006)考察了64名母语为汉语的汉英双语儿童语素意识与阅读能力之间的关系，结果显示，在排除了汉语语素意识、语音意识、词汇量的影响之后，儿童的英语复合语素意识水平对汉语词汇认读和阅读理解均具有独立的预测作用。这一结果表明，语素意识对阅读能力的影响具有跨语言的迁移性。然而，由于该研究并没有发现儿童的汉语复合语素意识对英语阅读能力具有显著的预测作用，因而只能说这种跨语言的影响是单向的。这可能是由于作为图形文字的汉语与作为字母文字的英语之间存在显著的差别。

Deacon等(2007)以58名6～8岁母语为英语的早期法语浸入式双语儿童为对象，考察了语素意识对阅读能力的跨语言影响。结果表明，在控制了语音意识、词汇量的影响之后，早期儿童的英语语素意识水平对其英语和法语阅读能力具有显著的预测作用，早期儿童的法语语素意识水平对其法语阅读能力也具有显著的预测作用。研究还发现，后期儿童的法语语素意识水平对其英语和法语阅读能力均具有显著的预测作用。上述结果意味着，与英、汉双语儿童不同，在英、法两种同源字母文字之间，儿童的语素意识对其阅读能力的影响是双向的。

五、思考与启示

尽管当前对儿童早期语素意识的研究已取得一些初步成果，但仍存在许多亟待解决的问题，需要我们在今后的研究中加以关注。

第一，学术界对语素意识的界定与测量缺乏统一的标准，对究竟应当强调儿童对构词规则的认知，还是强调儿童对语素结构本身或者语素和整词意义间关系的理解，尚存在很大分歧。这直接导致研究者对语素意识的测量方法各不相同，许多测量工具都只侧重于考察语素意识的某一特定方面，却无法兼顾其他要素。同时，究竟应当将语素意识的哪些要素纳入测量范围，也远未达成共识。此外，由于语素意识是一种以直觉为基础的内隐知识，因而如何通过外显的行为对其进行客观和科学的测量是研究中的难点。尽管使用假词不失为一种较好的解决方法，但随之也带来了其他问题。如，由于假词本身并不存在，因而无法藉此考察语素与整词意义之间的关系。总之，如何在科学地界定语素意识概念的基础上提高测量的信度和效度，减少测量过程中的间接性和主观推断应成为急需解决的首要问题。

第二，对儿童早期语素意识发展规律的探讨仍有待进一步深入。学术界对儿童语素意识发展阶段究竟应当如何划分，是否存在普遍意义上的关键期等问题仍有诸多未知。目前绝大多数研究采用的是横断设计，研究结果尽管能够在一定程度上反映出语素意识发展的总体状况，但缺乏更细致、准确的描述。与此同时，5至10年期以上的追踪研究相对薄弱，尤其是以学前儿童为研究对象的实证研究更为有限，这导致我们对语素意识发展的内部规律和个体差异缺乏科学的认识和把握，进而降低了研究结果的可信度。

第三，对影响儿童语素意识发展的因素的挖掘还远远不够。语音意识在儿童语素意识发展过程中究竟起怎样的作用，如何起作用?语素意识是否还受到其他变量的影响?智力水平、词汇量究竟和语素意识的发展存在怎样的关系?工作记忆是否也应纳入研究范围?受被试年龄和测量难度的限制，目前对于学前儿童语素意识发展及其影响因素的研究十分有限，绝大部分研究成果集中于对6岁后至小学这一年龄段儿童的研究，而我国这方面的研究更为匮乏。

第四，对语素意识与阅读能力之间关系的认识仍存在较大争议。目前的研究成果仅仅表明二者具有相关性，并不能证明其为因果关系。此外，一些研究发现，随儿童年龄的增长，二者的相关变得不再显著。也有研究者认为，儿童是在大量阅读的过程中不断获得和丰富语素意识的。因此，能否通过对语素意识的干预训练促进儿童阅读水平的提高还有待更多的实证研究加以验证。尽管目前有相关研究表明，语素意识可能是导致阅读困难的重要认知因素之一，但今后的研究还需进一步对实验过程中诸多无关因素进行有效控制。从双语角度研究语素意识与阅读能力之间关系的跨语言迁移性为解决上述问题提供了一个新的思路。但目前这类研究仍处于起步阶段，涉及的语种还很有限。对不同语言或者对三语甚至多语儿童语素意识与阅读能力关系的探讨可能会成为今后研究的主要方向之一。

第五，多元社会、性别和文化因素并未进入研究者视野。如考察语素意识的发展是否存在显著的性别差异和文化差异。例如，在以英语为教学语言的学校体系中，如何判断母语不是英语的儿童发生阅读障碍是由于语素意识敏感度低导致的，还是由于种族、文化差异或自尊、情绪、动机等社会性因素导致的，仍有待回答。

探讨上述问题对我国幼儿教育，尤其是学前阶段母语和双语教学有很重要的价值。

首先，我们应在统一标准的基础上，尽快研究和制定出符合汉语语言和文化特点的儿童早期语素意识的测量工具，并通过长期追踪研究和与其他语种的对比研究，进一步探讨语素意识发展的内部规律，把握我国儿童语素意识发展的关键期和突出特点，尤其是加强对我国学前阶段存在阅读困难的儿童语素加工障碍的早期筛查和诊断。

第7篇：幼儿发展阶段性总结范文

[关键词]义务教育；均衡发展；教育公平

[中图分类号]G521

[文献标识码]A

[文章编号]1002―4808(2010)04―0011―06

我国正处在经济社会发展和教育改革创新的关键时期。在人力资源大国向人力资源强国转变过程中，义务教育实现了全面普及，进入了一个注重均衡发展、内涵发展、规范发展的新阶段。全面缩小义务教育差距、整体提升义务教育质量、主动回应人民群众对教育公平的关切，已势在必行。

一、义务教育均衡发展意义重大

义务教育是各级各类教育的重中之重，义务教育均衡发展是义务教育各项工作的重中之重。推进义务教育均衡发展，关乎教育公平，关乎教育质量，关乎千家万户切身利益。

(一)义务教育均衡发展是政府公共服务的法定职责

修订后的义务教育法强调义务教育的公平性和均衡发展，规定了政府实现教育公平的法律义务。为此，各级政府及其财政部门、教育部门必须把实现教育公平作为重要目标，及时调整义务教育发展战略和工作重点，调整和完善公共财政投入结构和资源配置，把逐步缩小教育发展差距作为政府转变职能、开展公共服务的重要领域和紧迫任务；要从满足广大人民群众不断增长的教育需求出发，通过调整资源配置提供相对均等的机会和条件，切实保障公民平等接受义务教育的权利。在我国经济持续快速发展的大背景下，各级财力日益增强，在客观上为政府加大义务教育阶段的公共投入、大力推进义务教育均衡发展提供了可能。

(二)义务教育均衡发展是落实科学发展观的重要体现

以人为本，全面、协调、可持续发展的科学发展观是统领经济社会发展全局的总纲。全面落实科学发展观，应加大统筹城乡发展、区域发展、经济社会发展力度，而义务教育作为最重要的公共事业，关系着千家万户，惠及亿万群众。大力推进义务教育均衡发展，有利于社会主义新农村建设，有利于城乡区域协调发展，是实现经济社会全面、协调、可持续发展的重要支撑。全面落实科学发展观，必须切实转变教育发展观念、创新教育发展模式、提高教育发展质量，必须坚持以人为本、面向每所学校、关注每位学生，这正是义务教育均衡发展的应有之义。只有坚持义务教育均衡发展，才能真正把义务教育办成面向人人、面向大众的教育。

(三)义务教育均衡发展是构建和谐社会的坚实基石

构建社会主义和谐社会，要求切实维护和实现社会的公平公正。这是事关广大人民群众根本利益的大事，是我们党立党为公、执政为民的必然要求，也是我国社会主义制度的本质特征。教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的基础。推进义务教育均衡发展，是社会公正和教育公平最直接、最重要的体现。通过推进义务教育均衡发展，为每个人公平地提供发展机会，是社会公平的一个前提。伴随我国社会经济发展水平的不断提高、国家公共财力的日益增强，各级教育发展规模和普及程度都跨上了新台阶，人民群众接受教育的需求和对公平公共服务的诉求与日俱增。对一个家庭而言，孩子有了希望，这个家庭就有了希望，社会才会安定和谐。促进教育的公平公正，将有利于平衡与缓和社会矛盾，融洽各种社会关系，构建和谐社会。虽然近些年来各地都在积极探索，努力化解“择校”矛盾，但总体上看，在一些大中城市这仍是人民群众最不满意的教育问题。而解决这一问题的根本办法在于大力推进义务教育的均衡发展，把薄弱学校建好、建强。如果教育资源相对均衡，择校问题就会渐趋缓解。所有这一切，都要求积极营造公平的教育环境，从法律上、制度上、政策上保障全体公民共享教育改革发展的成果。

(四)义务教育均衡发展是实施素质教育的有效路径

义务教育阶段是我国各级教育中年限最长、所有人必经的阶段，在这一阶段受到什么样的教育，对学生素质的提高具有决定性意义，对他们的一生和国家的长远发展产生着基础性影响。义务教育均衡发展不仅能促进教育结构的调整优化、教育机会的公平均等，还有利于提高教育质量、促进教育内涵的均衡发展。这与实施素质教育的目标和任务是完全一致、相辅相成的。素质教育作为教育工作的主题，其根本宗旨是面向全体学生、促进学生全面发展。当前，素质教育在一些环节上有所突破，在一些先进地区和先进学校取得了成效，但深层次障碍仍然没有消除，障碍之一就是地区和学校间发展差距过大。全面实施素质教育，就是要使我们学校能够均衡发展，这将有利于减缓升学竞争，减轻学生过重的课业负担。如果校际之间均衡发展问题解决不好，升学竞争过于激烈，就会直接影响学生的健康成长；如果校长和教师疲于应付，挤压实施素质教育的时间和空间，党和国家的教育方针就很难得到有效落实。

(五)义务教育均衡发展是提升基础教育水平的现实选择

在不同的历史时期，推动教育公平有着不同的内容和重点。改革开放以来，一整套教育法律体系的建立，一系列重大教育政策的制定，一次次全国性教育工作会议的召开，都强调了政府对义务教育的重要责任，从法律和制度上为所有适龄儿童少年平等接受义务教育提供了有力保障，也无一不是从宏观层面推进教育公平极为重要的基础性举措。经过各级政府、教育部门和全社会的共同努力，到20世纪末，我国实现了基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲的宏伟目标，在占世界上人口1／5的国度里解决了人人有学上的问题，在九个发展中人口大国中位居前列，让世人刮目相看。这一里程碑性成就，使我国人均受教育年限超过了8年，为现代化建设提供了有力的人力支撑。伴随着我国经济社会快速发展，城乡人民物质、文化生活消费水平和需求日益提高，人民群众接受教育的需求不断增长。尤其是随着就业形势的严峻和独生子女时代的到来，家长普遍希望子女接受更高质量的义务教育。从教育自身发展规律看，义务教育必然要经过一个从重数量、重规模、重普及率到逐步重质量、重内涵、重公平的历程。从我国义务教育发展阶段及其特点看，普及程度、发展规模整体达到较高的水平后，必须与时俱进，适应义务教育发展的阶段性变化，及时把工作的重点转移到提高质量、促进均衡发展上来。

二、义务教育均衡发展起步良好

推进义务教育均衡发展不应盲目从事，而要加

强研究，总结经验，实事求是，科学实施。近年来，国家大力倡导，各地积极探索，一些好的做法值得提炼。

(一)全面建立经费保障机制

国家非常关心和重视义务教育，自2006年建立了农村义务教育经费保障机制，全面实施了城乡义务教育阶段免除学杂费政策，2006―2010年仅这一项中央财政就投入1600多亿元，主要用于中西部地区。普及的、强迫的、免费的义务教育概念在全国成为现实。与此同时，各地努力落实教育经费“三个增长”

(“三个增长”指各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用费用逐步增长)和新增教育经费主要用于农村的要求，在经费投入上对薄弱学校改造采取倾斜政策；进一步调整教育经费支出结构，加大对经济困难地区义务教育专项支付；制定推进义务教育均衡发展的配套政策，确保财政投入、工资待遇、人事编制、社会保障到位。河北省委、省政府作出《关于加强教育工作的决定》，实现了财政性教育经费“三个增长”，加大了义务教育省级统筹，实施了学区改革。湖北省启动义务教育均衡发展行动计划，健全经费保障机制，着力促进县域内义务教育的均衡发展。江苏省统一设立省级专项经费，积极推进义务教育高位均衡发展。

(二)适时启动优惠政策措施

一是实施倾斜工程。近几年来，国家实施农村寄宿制学校工程、农村中小学现代远程教育工程、农村初中建设工程等一系列重大工程，极大地改善了中西部农村地区义务教育阶段学校办学条件。“两基”攻坚目标的实现，使得西部地区农村教育面貌焕然一新。二是统筹城乡发展。在统筹城乡协调发展和社会主义新农村建设过程中，许多地方按照统一规划，明显缩小了城乡之间、学校之间的办学条件差距。从2009年起，广东省开展为期3年的“千校扶千校”活动，组织发达地区义务教育阶段学校，对口帮扶省内欠发达地区薄弱学校。成都市统筹灾后教育重建与城乡教育综合改革试验区建设，推进城乡教育一体化。三是制定办学标准。北京、上海、安徽、广东、河南、山西、黑龙江等20多个省(直辖市)制定了义务教育学校办学标准，努力改善农村学校办学条件，加大薄弱学校改造力度，开展学校标准化建设。浙江省实施九年制义务教育学校标准化建设工程，开展标准化学校达标验收工作。陕西省吴起县统一全县建校标准，统一仪器配备标准，实现了县域内学校办学条件均等化。

(三)优化提升教师队伍配置

自2006年以来，国家四部门启动中西部农村中小学教师特设岗位计划。至2009年，共招聘特岗教师13万人，覆盖500多个县，6400多所学校。各地积极跟进，创新教师补充机制。这项措施有力地缓解了农村地区教师紧缺和结构性矛盾。教育部多次开展中小学教师国家级培训，各地也积极开展教师培训工作，提高了中西部地区教师素质。根据国家规定，各地着手统一城、镇、乡中小学教师的编制标准，基本实现了同一区域同类教师同等待遇。至2010年。全国逾半省(市)建立了中小学校长、教师交流制度。沈阳市规定每年要有一定比例的校长、教师在校际间流动。铜陵市鼓励城乡教师跨校互聘兼课、兼职，推进高水平教师资源共享。完善教师补充机制，加强教师队伍建设，推进城乡教师交流，城镇教师与农村教师结队已经成为各地推进义务教育均衡发展的一个亮点。

(四)大力加强学校规范管理

在推进义务教育均衡发展过程中，为贯彻落实义务教育法，教育部2009年出台了加强中小学管理、规范办学行为的指导意见。各地按照法律规定和教育部要求，积极采取措施，努力克服驱使学生拼时间、拼体力的机械重复和题海战术，一些不符合素质教育要求、违背教育规律的做法正在逐步得到纠正。浙江、江苏、河南、重庆、宁夏、新疆、内蒙古等地以减轻学生过重课业负担为突破口，科学安排作息时间，努力确保学生每天锻炼1小时。山东省2007年以来构建起“政府主导、规范管理、课程带动、评价引领、督导保障”的素质教育运行模式。安徽合肥、河北衡水、河南新郑等地以“指标到校”为杠杆，推行优质高中部分招生名额定向分配给各初中，逐步化解义务教育阶段的择校问题，推进义务教育阶段生源流向均衡。

(五)十分关心特殊群体权益

国家把做好残疾儿童少年、贫困家庭学生、进城务工人员随迁子女和农村留守儿童的义务教育作为重要内容，推动均衡发展。2009年国家召开第四次全国特殊教育工作会议，出台保障和扶持特殊教育的措施。杭州、南京、温州、玉溪把进城务工人员子女教育纳入教育规划。安徽、江西、四川建立农村义务教育阶段留守儿童信息动态管理机制。重庆市南川县首创了留守儿童临时家长制，让留守儿童感受到家庭般的温暖和呵护。陕西省石泉县建立“党政统筹、部门联动、学校为主、家庭尽责、社会参与、儿童为本”的留守儿童教育管护工作机制，为留守儿童提供良好的成长环境。

(六)不断强化教育督导评估

许多地方把义务教育均衡发展作为对县级人民政府教育工作督导评估的重要内容，把督导评估结果作为考核主要领导干部政绩的重要依据。重庆市从2007年开始，将义务教育标准化完成率作为考核区县党政班子实绩的重要指标，由市委组织部每年进行考核。黑龙江省对地市义务教育阶段学校标准化达标情况进行量化考核。许多地方建立义务教育均衡发展的激励机制，通过评先表优、典型引路等方式，调动基层政府推进义务教育均衡发展工作的积极性。北京、辽宁、陕西、江苏、河南、四川、广西等地建立了义务教育均衡发展表彰奖励制度。

综上所述，义务教育均衡发展开了个好头，取得的成绩来之不易。基本经验可进一步概括如下：依法治教、政府强力推动是均衡发展的前提；勇于实践、体制机制创新是均衡发展的关键；抓住重点、因地制宜探索是均衡发展的动力；加强宣传、争取社会各界支持是均衡发展的条件；统筹城乡、全面提高教育水平是均衡发展的归宿。

在充分肯定成绩的同时，我们还应该清醒地看到，义务教育均衡发展只是取得阶段性成果，还存在一些困难和问题。一是受经济社会发展或自然条件制约，义务教育均衡发展的保障水平仍然偏低，缩小区域之间、城乡之间、学校之间和群体之间发展差距的任务还十分艰巨。二是一些地方义务教育初中段的普及还不稳固，质量有待提高，推进义务教育均衡发展工作的措施有待落实，力度有待加大。三是重硬件轻软件、重建设轻管理、重外延轻内涵的现象还比较普遍，还不能满足人民群众“上好学”的迫切需求。

从各地情况看，在推动义务教育均衡发展过程中，还不同程度地存在几个认识上的误区，需要予以澄清和纠正。

一是认为义务教育应该全国统一要求。持这种观点的同志主张，义务教育是国家的事业，不管地方经济社会发展水平怎样，均衡发展应是统一的指

标、相同的硬件、相似的质量。诚然，这种观点有一定合理性，国家确实要制定基本办学标准并要求各地达到，这是义务教育均衡发展的有利条件。但是，也必须看到，在我国立体化国情下，不同地区经济社会发展的差别还很大，义务教育普及和巩固的程度也不同，推进义务教育均衡发展的标准应有所不同，不能一刀切。当前，区域内义务教育均衡发展仍是均衡发展的优先领域。区域内学校可比性很强，学校之间在办学条件、师资队伍、管理水平、教学质量方面的较大差异，人们最容易看到并产生不满。

二是认为均衡发展就是学校整齐划一。诚然，通过义务教育均衡发展，学校的办学水平都要得到普遍提高，太差的学校应予消除。但是，推动均衡发展不是搞绝对平均主义，而是要根据经济社会和教育的发展实际，分阶段分步骤地尽可能缩小差距，尽可能把低水平的学校搞上去，尽可能让优质教育资源得到迅速发展。发展是螺旋式上升，新改进的学校在硬件上肯定会超过原有的学校；积极探索的学校在校园文化上会更加丰富多彩。今后，有必要继续倡导学校办出特色，办出水平。均衡发展不是“削峰填谷”，不是不要特色，而是要在多样化中谋求均衡，在形成特色中提高水平。

三是认为均衡发展会降低学校教育质量。持这种观点的同志担忧，关注了义务教育均衡发展，就会牵扯大量的人力、财力、物力，就没有精力去顾及质量。实际上，教育优质发展和教育均衡发展者5是中国特色社会主义教育的重要原则。公平与优质不应对立起来，既不能单纯追求不公平的优质，也不能简单追求低水平的公平。在两者兼顾的同时，着重解决一个时期的突出矛盾。即使在大力推进义务教育均衡发展的时期，也须头脑清醒，因为缺乏优质学校的引领将会导致义务教育整体水平的下降。因此，在扶助薄弱学校的同时，我们也要鼓励或允许优质学校继续保持高水平，发挥其引领示范作用。

四是认为均衡发展是不可能实现的理想。有的同志断言，义务教育均衡发展提法很好，但只可作为旗帜，不能作为任务。他们说，均衡发展只是一种理想，是脱离中国教育现状的精神层面的追求，现在搞还为时过早。的确，义务教育均衡发展是一项艰巨、复杂的工程，需要经过不懈努力。均衡的目标不会一下子实现，但实现目标的努力始于足下。所以，要增强义务教育均衡发展的现实感和紧迫性，克服畏难情绪，积极进取，扎实开展。

三、义务教育均衡发展尚待深入

推进义务教育均衡发展，要符合教育发展规律，妥善处理好几个关系。

一是硬件与软件的关系。促进义务教育均衡发展，需要重视学校硬件建设，但同时必须重视软件的提高，特别是要抓好教师专业发展和能力建设。义务教育均衡发展必须走内涵式发展道路，不应超出现实条件和需求追求校舍奢华。

二是当前与长远的关系。义务教育均衡发展等不得，要抓住当前机遇，在几年内着力解决人民群众最不满意的区域内学校之间的发展不均衡问题，及时实现初步均衡。义务教育均衡发展急不得，它是一个长期的系统工程，我们要有打持久战的心理准备，面向2020年逐步达到均衡发展各个目标，实现教育过程和教学质量的全面提升，从而实现基本均衡。

三是均衡与协调的关系。义务教育均衡发展与基础教育协调发展是并行不悖的关系。在突出抓好义务教育均衡发展的同时，还要坚持统筹兼顾，关心支持幼儿教育发展，推动普及高中阶段教育，促进高中教育、幼儿教育与义务教育的协调发展，形成基础教育全面健康发展的繁荣局面。

在推进义务教育均衡发展中，需要抓住一些重点环节，力促突破，追求成效。重点环节因地区不同会有所不同，不过以下方面是值得共同抓好的环节。

(一)科学制订办学标准，努力办好每所学校

义务教育的公益性和普惠性，决定了义务教育的发展必须是均衡的。首先，要结合本地实际，认真做好义务教育学校均衡发展的规划，抓紧制订或完善义务教育阶段学校的基本标准，积极推进城市中小学校标准化建设，实现区域内义务教育学校的均衡发展。其次，要消除不合格学校，切实办好每一所学校。把加强薄弱学校建设作为推进义务教育均衡发展的紧要任务来抓，组织力量对薄弱学校逐校进行评估分析，找出存在的突出问题，采取改善学校办学条件、调整领导班子、加强教师力量、优质资源共享、合理配置生源等多种办法，尽快改变这些学校的整体面貌。在布局调整或学校集团化建设过程中，通过科学测算和合理程序，也可淘汰一些办得过差而又可有可无的学校。再次，按照《义务教育法》要求，不得举办重点校、重点班，坚决纠正利用公共教育资源集中建设和支持少数“窗口学校”“示范学校”而忽视大多数学校的做法。差距要缩小。各校要达标，目前一些地区校际之间存在的较大差距再也不能持续下去了。

(二)逐步实现教师交流，普惠广大儿童少年

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。在新的历史时期，义务教育均衡发展的关键是学校均衡，学校均衡的关键是教师均衡。要通过体制机制创新，加大义务教育阶段校长和教师的培训力度、交流力度，形成义务教育阶段教师统一管理制度，促进区域内义务教育学校之间师资力量的均衡配置。从某种意义上说“一位好校长就是一所好学校”，我们要重视发挥好优秀校长的作用，让更多学校受益。要尽快建立起优秀校长、骨干教师定期流动和城镇教师到农村学校任教服务期制度，要把实施绩效工资与深化教师人事制度改革结合起来，并统一中小学教师职称。完善农村中小学教师补充机制，扩大实施农村学校教育硕士培养计划，探索教育硕士培养与特设岗位计划相结合的新机制。鼓励高校毕业生到中西部农村义务教育阶段学校任教，全面推进师范生实习支教行动计划。

(三)重视教育内涵发展，不断提高教育质量

教育是一项神圣而崇高的事业，国运兴衰系于教育，只有一流的教育，才有一流的人才，才能建设一流的国家。在继续做好硬件建设的同时，要更加关注基础教育的内涵发展，将工作重点从扩大规模转向提高质量上来。要转变工作方式，深入基层。深入学校，开展细致的调查研究，了解课堂教学实际情况，研究教育规律，注重教学效果，关注学生成长。新阶段推进义务教育均衡发展，其根本目的是全面提高义务教育质量。各地在制订政策、配置资源、安排资金时要优先保障提高教育教学质量的需要，要坚持机制创新，制订具体措施和办法，尽快提高农村地区和薄弱学校教学质量；在研究科学、高效、适用的教学方法上多下些功夫，积极倡导启发式教学；巩固农村中小学现代远程教育工程成果，充分利用好计算机等设备，促进优质教育资源共享，提高广大中小学的教学效率。推进义务教育均衡发展，必须全面贯彻党的教育方针，全面实施素质教育，坚持育人为本，德育为先，把爱国主义教育、革命传统教育、民族团结教育、中华传统美德教育和民主法制教育有机统一于教学过程之中，同时还要大力开展阳光体育活动，在小操场

跑出大境界，让每天锻炼1小时、健康工作50年、幸福生活一辈子成为共识。

(四)继续完善中招制度，淡化过早考试竞争

中考制度对义务教育均衡发展具有重要导向作用。要加快普通高中和中等职业学校的普及力度，使绝大多数义务教育毕业生都能享有接受良好的高中阶段教育的机会。要进一步改革高中阶段招生考试制度，鼓励将普通高中一部分或大部分招生指标均衡地分配到初中的办法，推动中等职业教育学校建立灵活的招生入学制度和学籍管理制度，搭建人才成长的“立交桥”，从制度上克服“应试教育”和片面追求升学率的倾向，为义务教育均衡发展创造条件。

(五)依法保障财政投入，确保经费稳定来源

义务教育是国家必须予以保障的公益性事业，政府保障、加大投入是保持义务教育免费和均衡发展的基础，即使达到了财政性教育经费占GDP4％目标，也不意味着增加教育投入努力的终结。各地应依法落实教育经费的“三个增长”，依法将义务教育经费单列，真正把维持学校日常运转的人员经费、公用经费和事业发展经费等，全面纳入财政预算，不留缺口。

(六)继续加强学校管理，切实规范办学行为

要认真贯彻义务教育法，执行义务教育阶段“就近免试入学”政策，完善城市义务教育学生流动监控机制，纠正一些地方和学校举办或变相举办重点学校和重点班的做法，对按规定程序批准的实验班、特长班，收费项目和标准要与普通班级相同，不得以办班为由额外加收费用。义务教育阶段学校不能利用双休日、节假日给学生集体补课并收取费用；不按学生考试成绩给学生、教师公开排队，以减轻师生的心理压力。义务教育学校管理应井井有条，科学有序，富有活力，受人信赖。

(七)科学预测人口流动，关心优待弱势群体

让所有适龄儿童平等接受义务教育，同在蓝天下，共同成长进步，是义务教育均衡发展的一个重要体现。政府要进一步完善对家庭经济困难学生的资助体系，不让他们因生活困难失去平等接受义务教育的机会；要帮助残疾儿童通过进入特殊学校或随班就读接受义务教育。随着工业化、信息化、城市化进程的加快，人口流动趋势将更为明显，因此，我们要落实保障进城务工人员随迁子女接受义务教育的各项政策措施，既注意解决农民工子女的实际困难，又顾及城市学校的承载能力，努力实现所有学生享受同等待遇。此外，还要建立政府主导、社会参与的农村留守儿童关爱服务体系，重点管护和教育好父母均在外地务工的未成年人。

第8篇：幼儿发展阶段性总结范文

【关键词】小学低年级 智慧识字探究

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）01A-0031-03

语文新课程标准对识字教学提出了“会认”和“会写”两种要求，小学阶段要求学生会认汉字3000个，会写汉字2500个，其中低年级要求会认1800个，会写800～1200个。新课程语文教学改革在教学指导思想上强调了识字教学的重要性，体现在实际教学操作上，就是要把“识字教学的重点放在低年级”，并把它作为全面提高识字教学质效的重要突破口。为此，我校语文课题组以小学低年级智慧识字教学为主要研究内容，围绕课堂教学模式、识字实践活动和识字教学评价体系三个方面，展开了实践研究与探索。

一、“以生为本”，探索行之有效的智慧识字课堂教学模式

在小学低年级识字教学中，由于教学对象是动态的、发展的，教师在教学中要“以生为本”，注意按照儿童的心理发展阶段，合理安排与之相适应的识字策略与方法，体现出教学的智慧。小学低年级可以细分为一、二年级，处于不同年级的学生存在年龄特点不同，其认知特点不同，学情不同，教材特点不同等差异，教师在进行识字教学时，所遵循的教学方法和策略也不尽相同。本着“以生为本”的理念，语文课题组在教学研究与实验过程中，探索出两套行之有效的低年级智慧识字课堂教学模式：一年级的“激趣识字―教授识字方法―游戏检测―拓展延伸”，二年级的“课前预习―合作识字―拓展延伸”课堂识字教学模式。

（一）一年级“激趣识字―教授识字方法―游戏检测”课堂识字教学模式

学生步入一年级，不少教师往往会把学生当成一张“白纸”，这种做法是否符合实际情况，是高效的教学方法吗？语文课题组对此进行了立足于本年级学生识字基础的学情了解，结果发现，学生大部分都有识字基础，他们掌握了两三百字基础汉字的读写，但处于机械记忆或无意识记忆的状态。针对这一学情特点，课题组在一年级确立了“激趣R字―教授识字方法―游戏检测”的课堂教学模式，进行实验探索。

1.第一环节：激趣识字

语文新课程标准在第一学段阶段目标中，对学生识字提出要求：“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。”识字教学贵在激发兴趣。兴趣是调动学生积极思维、探求知识的内在动力。有了兴趣，学习就不是一种负担，而是一种享受。在教学实践中，教师要注意激发学生学习汉字的兴趣，使之乐意学。激趣引入，调动学生识字积极性的方法有很多，比如创设情境激趣、运用多媒体激趣、设置悬念激趣、游戏竞赛激趣等，这些教学方法顺应儿童的心理，结合学生的生活实际，巧妙创设各种有趣的情境，能使学生化无意识的被动识字，变为饶有兴趣地主动投入到汉字的学习中去。

2.第二环节：教授识字方法

语文新课程标准指出：在小学阶段要重视掌握识字方法，培养识字能力，使学生在识字上有不竭的动力。汉字是音、形、义的结合体，学生要掌握它，不仅要分别识记其音、形、义，同时还要建立这三者的紧密统一的联系，即能见形而知音、义，闻音而知义、形，知义而能写形，最后达到会读、会讲、能写、能用的程度。因此，教师把握不同汉字音、形、义的特点，通过有效的识字方法教学，不仅能促进学生观察能力、记忆能力、思维能力和想象力的发展，也是小学语文教学的一个重要任务。针对一年级学生的认知特点和教材特点，语文课题组有的放矢，分别进行基本识字方法的教学。

（1）看图联想、会意识字法

一年级识字教材以象形字和会意字为切入点，针对象形字和会意字的构字特点，教师采用“看图联想、会意识字法”让学生通过看图联系、观察思考，找到图画与字形、字义上的联系，加深对汉字的识记与理解，达到良好的学习效果。

（2）形近字比较识字法

中国汉字中形近字的特点是：轮廓相似，大同小异。根据形近字的轮廓、结构、笔画，我们通常引导学生学习增减笔画、基本字加偏旁、熟字减偏旁、形声字换偏旁等方法进行识记；采用“读字看图（或联系生活实际）―看字比形―识记生字―理解意思”的教学策略，引导学生观察、比较、发现、理解形近字的异同，从而达到良好的教学效果。如人教版语文一年级下册《乌鸦喝水》一课的教学中，在学习“喝”和“渴”时，学生可以“看字比形”，重点观察、比较这一对形近字的相同之处和不同之处，形象感知“渴”“喝”偏旁部首和字义上的联系，从而强化学生们对生字的理解和记忆。

（3）归类识字法

归类识字法通常分为偏旁归类识字和结构归类识字。偏旁归类识字即把同一偏旁的汉字进行归类，以便理解形旁的意思从而识别生字。如人教版语文一年级下册《识字4》的教学：“小朋友，这些字都有虫字旁，虫字旁跟什么有关系呢？（虫子、动物）三点水跟什么有关？木字旁呢？”教师小结：有些字可以根据偏旁知道它跟什么有关，这是一种典型的偏旁归类识字法。

（4）编顺口溜识字法

学生在幼儿时期就喜欢读儿歌、念童谣，顺口溜节奏明快、朗朗上口，符合一年级学生的认知规律和识记特点。根据汉字的音形义等构字特点，教师可以把生字编成一个个顺口溜，使之易读、易背，促使学生们更加牢固地掌握这些生字。

（5）猜谜语识字法

小学低年级学生好奇心强，对于未知的东西都喜欢打破砂锅问到底，猜谜语也是学生在幼儿时期常跟父母玩耍的游戏之一。教师可以根据构字特点，把一个个生字化成趣意盎然的字谜，如“有水能养鱼虾；有土能种庄稼；有马能行千里；有人不是你我（也）”和“一口要掉牛尾巴（告）”等，这样既可以让学生在好奇心的驱动下更主动识记生字，又让他们通过谜面指示，加深对汉字音形义的识记理解。

以上是我们教师在平时教学中较常用的基本识字方法，只是作为一种基础的识字方法让学生掌握，旨在“抛砖引玉”，激发他们的创新思维，引导他们懂得针对不同的生字，灵活运用或创新识记汉字的方法，从而达到“教”是为了“不教”的教学效果。

3.第三个环节：游戏检测

检测学生的识字情况，巩固识字效果，也是识字教学较为重要的环节。教师将游戏引入此环节，主要是针对一年级学生好动、注意力容易分散的年龄特点和认知规律。教学中较为常用的游戏检测方式有：摘果子、找朋友、送信、夺旗等，旨在检测学生对新教授生字词的掌握情况；闯关、变魔法、缤纷乐园大比拼等，则旨在巩固旧知，检测新知的阶段性识字训练、归类练习、综合训练，检测学生对字词的掌握情况。

（二）二年级“课前预习――合作识字”课堂识字教学模式

智慧教育“以生为本”，生本教育体系的方法论是先做后学，先会后学，先学后教，以学定教。“先做后学”与“先会后学”相伴相生，全身心投入的“做”有可能使学生直觉地、感性地、综合性地把握对象的内部和外部联系，把握对象的本质。先学后教，不教而教，其带来的效益就是可以“以学定教”。“教”不仅是由知识本身性质决定的，同时也是由学生的学习情况而决定。在学生先学的同时，教师可以清楚、冷静地看到学生的学习情况，并做出教的内容、方法的选择。

学生经过一年的学习，大部分都能认识约1500个常用汉字，能识记字的基本笔画、笔顺和偏旁部首，掌握基本的识字方法，具备独立识字的能力。基于“生本教育”方法论的指引，课题组确定了二年级“课前预习―合作识字”课堂识字的教学模式。

1.第一环节：课前预习

课前预习就是教师在课前根据教材内容，有目的地安排预习或课前实践活动，让学生运用已掌握的识字方法，或通过自己喜欢的方法和途径预习生字词，为课堂教学做充分准备。在教学实践研究中，教师布置预习活动遵循三个原则：根据教材有的放矢、具有实践性、尊重学生喜好。如人教版语文二年级上册《识字7》的教学，通过预习活动的布置，不仅让学生用自己喜欢的方式，去思考如何巧妙地记住课文中的生字词，还让学生们收集文中小动物的图片，通过剪贴、画写，做成图文识字卡。在语文二年级上册《识字6》反义词的识字教学中，教师布置学生们巧妙地根据反义词的特点，制作了反义词识字转盘等。这样目的明确的预习任务，激发了学生的学习欲望，让学生们享受到了用心智主动识字的乐趣，初步联想类推的识字方法，提高了识字能力，并完成了初步学习感知的第一层次学习。

2.第二环节：合作识字

合作识字分为两个阶段：自主合作交流分享和整理、小结、提升。课题组的做法是，首先将学生分成若干学习小组，其搭配充分考虑每个小组均有不同层面的学生。在课堂上，以小组讨论交流――全班展示分享的形式，给予学生们交流、解说、展示的时间和空间，既让学生们充分交流在课前预习中的所学、所思、所获、所感……同时也让教师更好地了解学生的前期学习情况，根据学生的学情，“以学定教”确定教学的方法与策略：①学生能够自己掌握生字词的，教师不教。②教师的“导”体现在学生对较难生字词的识记、理解的偏差，以及在学生各抒己见，充分讨论交流的基础上，引导他们进行生字音、形、义和识字方法的回顾和整理，小结、提升和拓展，从而在学生已有充实认识的基础上把所学系统化。③教师的“导”，还要注意学生在识字学习交流过程中的“共同点”“闪光点”和学习“难点”。在学生合作学习中以学定教：教师在了解学生学习情况（包括已知、未知）的基础上，归纳学生认知的共同点，抓住学生思维的W光点，突出学习的重点，通过训练点的拓展，识字方法的总结提升和识字方法的迁移运用等教学策略，创造条件，转变方式，给予恰当又不过度的引导，从而突破识字难点，达到良好的教学效果，体现教师识字教学的智慧。

二、形成一系列开放性识字实践活动形式，将智慧识字向课外延伸

语文新课程标准明确提出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”因此，教师要引导学生们开展形式多样的语文识字实践活动，形成一系列开放性识字实践活动形式，将智慧识字向课外延伸。这也是教师开展智慧识字研究，学生智慧地学的途径与策略。

（一）充分利用教材资源，向课外拓展识字途径

1.利用电视、广告及街头标语识字。课题组重点让学生做好记录，再拿到班级里与同学交流。

2.阅读识字。每天教授新课时，教师们都会组织学生读课本，注意圈画、积累不认识的字，并通过请教别人、猜一猜、查字典等方法识记生字。

3.利用好教材中每个单元的“展示台”，开展实践活动，如“读感兴趣的故事给同学们讲一讲”“展示自己的旅游照片，结合收集到的旅游简介做一次小导游”等，通过趣味十足的学习任务，驱动学生开展课外识字活动。

（二）让特色假期实践作业成为学生们进行识字活动的乐园

语文课题组实验一年来，教师对寒暑假作业进行一次大胆改革，打破以往一本假期练习作业枯燥而无趣的形式。教师立足于“智慧识字”这一主要内容，以开放性、实践性、趣味性为原则，设计了别具一格的假期作业。例如：

五、和爸爸妈妈一起，参加一次外出实践活动。

温馨小提示：在活动中，可以通过多种方法记住字形，还可以通过各种途径了解字义。比如：运用老师教给的识字方法认识新的生字宝宝，如查字典、词典；运用网格搜索了解字义和在不同语境中的运用。看谁识的字最多，方法最巧妙哦！

特色假期作业让学生们从应试教育题海练习的枷锁中解放出来，既拓展了视野，又找到学习的快乐，锻炼了各项综合能力。

（三）利用传统节日或特定节日为主要识字活动的载体，开展主题识字实践活动

在新课标“大语文”观指引下，教师组织识字教学活动时，不仅想引导学生扩展识字的途径，增加识字量，还要充分利用中华传统节日或者其他特定节日，开展主题识字实践活动，着力于让学生了解中华的民俗，关注社会大事，如分别以春节、中国东盟博览会等为主题开展主题识字活动。

三、构建智慧识字教学评价体系

（一）制定智慧识字教学的课堂教学评价量表

智慧识字教学的课堂教学评价量表展示教师“教”的效果和学生的“学”效果，呈现评价课堂教学的有效性，引导课题组教师“以生为本”，智慧、有效地进行识字教学。附课堂教学评价量表如右边表格所示。

（二）搭建形式多样的学生评价展示平台

一是建立识字袋，组织学生举行识字成果展。

二是课外识字交流课。组织识字交流课，围绕不同主题，让学生自主交流识字成果，具体做法是：交流课外识字的途径―交流识字数量的多少―评选“识字大王”―拓展运用，让学生利用课外所学生字说话、编故事。

3.结合学校竞赛活动，渗透智慧识字的实践研究，展示学生的识字成果。

（三）实行多元化的教学评价

在整个“智慧识字教学策略和研究”的实验过程中，不管是教师的课堂教学，还是学生的实践活动，教师均采用多元化的评价方式，如教师的课堂教学中有教师自评、同事互评、专家引领；学生的实践活动采用学生自评、互评、老师评、家长评等多元化评价，让师生得到不同角度、不同层面的评价，从中得到提高、懂得赏识、共同成长。

经过两年的摸索实践，语文课题组通过构建以生为本的课堂教学模式、组织开展开放性识字教学实践活动，以及实施多元化教学评价，营造了宽松、活跃、开放式的课堂识字氛围和识字环境，多种教学手段和教学途径，让学生的识字学习充满了趣味性，极大地调动了学生识字的积极性，让他们对识字充满了兴趣，形成主动识字的习惯。

【参考文献】

[1]范晓红主编.当代教育家教育智慧.桂林：漓江出版社，2011.

[2]罗小娟，赵复查主编.语文教学智慧研究.广州：暨南大学出版社.2012.

第9篇：幼儿发展阶段性总结范文

（民族学院教育学院，陕西咸阳712082）

摘要：教师专业化发展是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。为了更好地促进教师专业化发展，宜从具体实际出发，在对其发展中存在的问题加以分析和思考的基础上，须采取构建形式多样的教师教育体系、改善教师的专业培养环境和课程设置等措施。

关键词：教师；专业化；教师教育

中图分类号：G521文献标识码：A

NewWaystoTeachers’

ProfessionalDevelopment

YANGXiao-jun

（TibetanNationalityInstitute,Xianyang,Shanxi712082）

Abstract:Teachers’professionaldevelopmentisanimportantissueintheongoingeducationreform.Inordertofacilitateteachers’professionaldevelopment,practicalmeasuresshouldbeadoptedtoprovidevarioustypesofteachereducationprogramsandtoimprovetheoverallenvironmentanDSPecificcurriculaforteachertraining.

Keywords:teacher;professionalization;teachereducation

一、问题的提出

20世纪60年代、特别是80年代以后，联合国呼吁各国把教师专业化作为提高教师质量和社会地位的共同策略，继而旨在把大幅度提高教师质量和专业水平的教师专业化运动成为世界众多国家教师发展的主导运动。尤其是随着社会的逐步发展和社会文明水平的不断提高，专业化的观念越来越强，教师专业化的建设和发展已成为教育发展的必然趋势。

教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身的教育专业训练，获得教育专业知识技能，塑造和完善教育职业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业化的成长和完善是一个漫长的过程，并且这个过程既包括学科专业性的发展，也包括教育专业性发展。它既要求教师有深厚和广阔的学术功底和学术视野，又要求教师了解教育的基本规律和青少年身心发展规律，同时具有热爱学生、关心学生、对学生负责的良好的职业道德品质。概括地说，教师专业化是“学科性”与“教育性”“学术性”与“师范性”“学科专业知能”与“教育专业知能”的统一，是学科专业教育与教育专业教育的整合。

我国是教师教育起步较晚的国家，自现代意义上的高等教育在中国出现，中国的教师教育已经走过了百多年的历程，这一百年的发展历程使教师这个职业逐步走向专门化。尤其是近五十多年来，我国的教师专业化发展取得了长足的进展，教师的专业化水平逐年提高。随着1994年1月我国《教师法》的颁布和1995年建立的教师资格证书制度，我国的教师专业化发展逐步形成了较完善的法律法规保证体系，形成了教师教育的专门机构、专门教育内容和措施，有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度等来作保证。这一系列的发展变化，不仅体现了社会对教师这一职业专门化的要求，也表明了社会的发展为提高教师专业化程度和发展高等师范教育提供了条件和机遇。

但是由于我国经济基础薄弱，生产力水平低下，教师专业化建设还存在着很多问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显地表现出来。存在的问题主要表现在：

1.教师教育缺失，教师培养质量不高

教师专业化水平的提高是通过教师教育来实现的，而教师教育的质量如何却取决于教师教育的培养目标、课程设置和培养模式。长期以来，我国教师培养的基本模式是学科专业教育与教师专业教育同步进行，并且专业课程占总课程比例过大，教育类课程的学习份量已到了无法再少的地步，几十年都是老三门：教育学、心理学、学科教学法。并且为数不多的教育专业课程又理论色彩过浓，多是空洞的教育理论，内容上陈旧、狭窄和空洞，不注重教学技能、教学方法，实践性较少，根本就没有转化成自己的教育观点和教育技巧。所以接受的教育科学知识纯粹是摆设，学过就忘，完全与中小学教学脱节。而学科教学法又处于边缘地位，在许多方面都被冷落，大家普遍认为学术性只体现在专业研究上，因此本门课程的开设可想而知。除此而外，教育实习也是名存实亡。试想这样的教师教育怎能培养出高质量的教师专业化队伍，怎能适应当前社会经济和科技文化的需要。

2.教育一体化缺失，教师教育滞后

教师的职业成长和专业化发展，是一个终身的过程，是一个不断发展和提高的过程。它涉及到教师职业生涯的一生，既包括职前准备也包括职后提高。在科学技术、社会经济发展越来越快的形势下，教师职前培养的功效是有限的，职前教育只是教师发展的起步和基础，随着社会的快速发展，知识更新速度的加快，教育目标和教育模式的变化，职后教育显得更为重要。但我们现在仅靠职前的学习一劳永逸，“一朝受教，终身受用”的现象仍存在。

即使已经开展的职后教育，也存在很多问题，职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍：学历的提高、学位的获得与教师水平的提高不存在根本性的联系；职后教育和职前教育在课程设置、教学方法、教学目标等方面没有多大相关，教师进修的课程内容不能满足他们的实际需要；职后教育的模式基本上还是传统的“教师讲”和“学生听”；其作用只是满足了教师的晋级和职称评定等个人利益的需要,教师职后教育的目的性与提高、改进自身工作的联系不密切，未能真正服务于学校的实际需要。以上诸多问题,已对我国教育的后续发展及教育质量的全面提升造成了不良影响。

3.管理制度不完善

目前我们国家制定了各种各样的教师专业技术职务制度、聘任或任用制度、身份及待遇、工作或业务考评等有关制度。这些制度可以说在一定程度上保证了教师专业化的进行，这些制度的实施，加强了教师队伍建设的规范

化、制度化建设，保证了教师队伍的质量。但是由于我国地域辽阔、情况复杂，尤其是在教师从业和管理时缺乏明显的监督机制，教师资格制度和从业管理制度无论在法规完善还是配套建设等方面都存在许多不足。我国从1995年开始实施教师资格认证制度，但长期以来由于我国教师资格认证实行分级认证，即大学、高中、初中、小学、幼儿园教师资格分别由省级及省级以上、地市级和县级教育行政部门认证，导致教育学、心理学、教学法的培训与考试各自为政，缺乏统一标准，并且这些认证主要是以文化课考试为主要形式，完全忽视教育实践能力的考察，导致一些毫不了解教育教学实践、缺乏教育能力的人获得了教师资格。尤其是各自为战的考试机制，致使有些地方的教育行政部门私定标准，甚至以此为创收手段，借培训和考试之名，获取暴利，使一些知识少、基础差、品德不良的人得以混进教师队伍。再加上教师资格没有有效期的时间限制，导致教师资格事实上的终身制，从而妨碍了教师队伍的建设和教师整体水平的提高，与时代对教师的要求不相符合。

其次，《教师资格条例》规定中小学、初中、高中和大学教师的合格学历分别是中师、大专、本科。这样的规定符合了当时我们国家教师水平参差不齐的现实，充分考虑了全国大部分地区教师水平的一般状况，在当时对教师专业化发展确实起到了较大的推动作用。但随着社会经济的发展，教育水平的提高，原来规定的学历标准对大多数地区尤其是发达地区的教育来说就显然低了，这与发达国家中小学教师普遍具有硕士、博士学位的状况相差甚远。除此而外，边远落后地区过去大量存在的“民办教师”，即使这些“民办教师”虽获教师资格，但专业水平仍然偏低。

如果说教师从业资格制度是教师的进门证，那么从业教师的管理制度则是对入门教师进行规范化行业管理的保证制度。因为资格关把得再好，如果过程管理没抓好，那么教师的资格认证制度和各种各样的教师管理制度也将是一种美丽的摆设。

教师专业化的水平高低决定着教育现代化水平的高低，认真研究我国教师专业化建设的途径、策略，积极推进教师专业化的进程，是摆在我们面前的紧迫任务。二、教师专业化的策略

目前我国教师专业化程度仍处于较低水平，需要立足于我国社会经济和教育发展的现实，把教师专业化作为我国教师队伍建设的方向和重心，积极推进我国教师专业化进程。为此，本人在结合我们教师专业化发展的实际问题基础上提出以下思路：

1.确立终身教育理念，倡导终身学习

终身教育的创立者是法国的成人教育家保罗·朗格朗，他于1965年在联合国教科文成人教育会议上首次提出终身教育思想。他指出：“教育应是一个人从出生到死亡持续进行的全过程，是人一生中所有教育机会的统一。它包括学校教育、家庭教育、社会教育等一系列正规教育和非正规教育，覆盖基础教育、职业教育、高等教育、继续教育等。”终身教育的实质就是教育要贯穿于人生的始终。在1994年在罗马召开的首届全球终身学会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点："终身学习是21世纪的生存概念。"目前不管是在美国、日本、法国等发达国家，还是发展中国家，都把构建一种终身学习的体系，为每一个渴望受教育的人创造学习的机会和氛围作为一种理念和教育的奋斗目标。作为一种新的教育思想和意识已经深入人心，成为许多国家教育发展的重要指导思想。可以说这种现代终身教育意识已经不再是自发的教育思想和教育活动，而是被世界各国政府当作一个政策目标而加以肯定和实施的教育方针，是强制性和自觉性相统一的一种教育制度。

面对如此发展态势，终身教育理念使人们对教师教育也有了新的理解：学校正规的、系统的教育，不再是教师受教育的终结，而只是其教学生涯中受教育的一个阶段；教师受教育的过程应该延伸到成人乃至终身。“一朝受教，终身受用”的时代已经过去，教师要不断地接受教育才能不断适应飞速发展的社会和教育需求，这是时代和“教书育人”的职业特点对教师提出的共同要求。

2.确立教师教育一体化，构建形式多样的教师教育体系

教师专业化需要建立教师教育一体化，教师教育一体化是教师专业化的必然趋势。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑，体现了教师教育在职前、职后培训中，在教育理念、培养目标、安排内容、课程设置、培养规格和评价方法等各个方面相互沟通，有机衔接。

英国詹姆斯·波特就明确把教师教育分成基础教育、专业教育、在职培训三个阶段，即“师资培养一段制”。基础教育，即大学的专业基础知识的学习；专业教育即二年的教师职业教育和训练；在职培训，即教师除七年有一学期脱产进修外，在整个教学工作期间都应坚持进修，以扩大知识，提高专业能力，加深对教育理论、技术的理解。三个阶段是完整的过程，缺一不可。而目前我们除了基础知识外，从教所需的教师专业教育和在职培训却是一大薄弱点，很多即将从教的大学生、研究生，虽然在本学科领域内有较丰富的知识积累，但往往连最基本的教育技巧和教育能力也没有。为此，为了促进教师专业化发展，我们应该吸收国外教育的最新理念，构建我们的教师教育体系。

建立教师教育基地，构建教师教育体系。教育分为三个教育系统，以学历教育为主的学校教育系统、以职业资格教育为主的行业教育系统和以文化生活教育为主的社会教育系统，这三个教育系统各有侧重，并承担各自不同的教育任务。各个层次的学校教育、行业教育和文化生活教育都应该具有学历教育与非学历教育的职能，尤其是以学历教育为主的学校教育和以资格教育为主的行业教育要承担起教师专业化教育的责任。

发挥综合型大学的教育学院的功能。综合性大学的教育学院可以承担起教师专业化教育的责任。首先，教育学院可以为各类教师教育专业的学生，即对已经完成如

数学、语文、外语等本专科段学习的毕业生进行教育学专业的培养，按照教师专业化发展要求，开设相应的教育理论和教育实践课程，进行良好的教师素质的养成教育，可以形成“3 x”或者“4 x”的模式，“3”和“4”是专业基础知识教育，“x”可以是多年的教师职业教育和训练。其次，教育学院可以作为教师进一步研修学习和交流总结提高的平台，可以把它当作教育科学前沿理论与教育教学实践应用的一个有效衔接的桥梁。

适当延长师范院校的学习年限，加重师范院校的教育理论和教育实践课程的比重。通过增加教育学科课程的门类和改善目前教育学科课程的质量来提高培养教师的专业化水平。虽然我们国家师范院校的课程设置是以综合大学为参照物的，国家或社会对师范院校的评价是按综合大学的学科水平来衡量的，如果担忧过多地增加教育学科课程会影响学科专业的质量，影响学校的学术地位或学术声誉，那么可以通过延长学习年限的方式，完成学生的教师养成教育。

建立专业发展学校。教学实习经验对于教师教学经验的养成具有十分重要的作用。为此我们可以中小学为基地建立专业发展学校，目的在于加强中小学与教师培训机构的联系与合作，在中小学教师和管理人员与大学专家教授之间形成合作伙伴关系，使中小学成为教师实习和学习的最佳场所。

3.提高和明确教师专业化标准，改善教师的专业培养环境

随着社会文明的进一步提高，教育信息量的增加，我国整体教育水平的不断提高。社会对教育的要求也越来越高，人们不再满足于一般和基本的教育，而是希望得到更高质量的教育，在这种情况下，人们对教育的期望和对教师的要求自然也会越来越高。自然，提高教师的培养标准来提高教育质量就成为必然的结果。在教师职业标准的建设问题上，我国虽制定了一些如教师资格基本准则、教师的岗位职责标准等，但都较为笼统与概括，其科学性、规范性尚待提高，可操作性较差，制定统一的、更为规范、科学的教师职业标准和保障制度应是我们教师专业化建设方面急需要做的一项基础性工作。

美国教育严格挑选每一位教师，他们在专业上强调要对口和适切，在学术上要严格，不让不合格者从教，为此美国教育协会特制定从事教师职业（考试和教育要求）的标准，提出了一套专业指标体系，作为专业化的努力方向。它要求拥有一套特殊的知识技能体系；需要经过较长时间的专门职业训练；要求不断的在职进修；提供一种可终身从事的职业活动和永久的成员关系；制定专业自身的标准；倡导服务社会高于个人私利的精神；拥有强有力、紧密联系的专业组织。

学习发达国家的经验，结合我们的实际，教师专业化需要明确确立教师的职业标准。综观世界发达国家，教师专业化的标准不外乎三个方面，专业知识、专业能力和专业精神等方面。我们对教师的衡量也应该从这三个方面来把握。

专业知识是指教师在所教学科领域应达到的标准，即国家规定的教师学历标准和在专业方面的知识含量、从事本学科科学研究的能力、以及自我学习和指导学生科学研究的能力等；专业能力是教师所具备的教育学科的理论知识、教育教学的实践应用知识、教育教学的能力和智慧以及自我学习、不断反思和总结的意识与能力。这一点也是我们国家教师教育的薄弱点。为改变此现状，就应该加重专业能力的培训和考核，可以明确规定进行教育专业学习的年限限制，投入教育实习和实践的时间和经历，规定不同教育专业课程的最低学习时间(最低学分数)，要求教师教育课程应该达到的宽度和广度等；专业精神包括道德标准和个性心理等，包括事业心、责任感、健康的心理、进取精神、良好的人生态度和创新意识等。教师的专业精神是至关重要的，人们已经充分认识到决定教师行为的主要不是教师的业务素质或智能，而是教师的专业道德素养，它直接影响到教师做什么，如何做，做到什么程度。尤其是教师的责任意识和奉献意识。作为一名教师，有丰富的科学文化知识是必备的，但是一个优秀的教师更应以为人师表的姿态将自己的道德、人格、情操、责任感及献身精神潜移默化地渗透到教育过程中，影响学生的心灵。只有这样才能“有教无类”，才能树立平等和公正的教育观念，才能关心所有学生理智和情感的健康发展。如果缺少这种服务责任意识，就是不称职的教师，就不应该拥有培养下一代的权力。

专业知识、专业能力和专业精神这三个环节的协同作用，应该是我们教师教育质量保证的基础。

4.改革现有的教师培养的课程设置，以适应教育实践和社会对教师素质的需要

教师教育课程是向未来教师传授知识、培养良好科学文化素养的重要方式，是教师教育活动中影响人全面素质提高最为直接、最具稳定性的基本因素。教师教育课程的设置与构建实际成为提高教师教育质量，实现教师专业化的重要途径之一。当今世界，教师教育课程改革的共同趋势有两点：一是教育课程门类多且课时比例重，突出了师范职业性和教育学本性；二是突出了实践课程，把课程的学习与教育实习有机地结合起来。

结合实际，教师专业化的课程设置就应该从这几方面入手。首先，要考虑时代和社会的需求，及时调整学科的内容，体现和反映先进的教育内容和新的理念与教学方法。其次，要考虑专业课的学科体系和专业与教育类课程的比重，把普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程有机结合，适当扩大教育学课程门类的比重，重点是加强教育实践环节。再次，要考虑教师自身的实际特点。不同层次的教师在不同的职业阶段有不同的实际需要，为此课程设置就不能简单划一，要体现和重视不同级别和职称的教师不同的需求，应避免职前教育和职后教育相互脱节，根据不同层次的培养目标和不同发展阶段确定各类课程的内容、结构、比例等，有针对性地设置一些实效课程,解决一些各阶段各种不同需要的教师需要解决的问题。

5.完善教师教育质量保障制度

教师专业化的发展和建设虽制约于多种因素，但是根本是制度建设。建立教师职业专业化的保证制度是教师专业化的关键，是保证教师专业化的重要环节。没有与之相配套的制度建设，教师专业化是不能实现的。一般而言，教师职业的专业化管理所涉及的基本制度应当包括职业的资格证制度、质量认证制度、奖惩制度及从业教师的基本管理制度等。

严把教师从业门槛。霍姆斯报告《明天的教师》中指出：“师范教育要提高自身的专业地位，只能靠颁发反映了最高水平和最严格训练的名副其实的教师证书。”教师资格证书制度的推行，能引导教师主动提高专业水平，保证教师专业地位，使教师培养工作向规范化、制度化的方向发展。在美国，从事教师培养工作的专业人员都有明确的资格要求。由美国教育学院联合会质量认证理事会所拟订的教师的专业标准是三项要求。一是学历标准，二是学术水平,三是对中小学教育教学实践的了解程度和灵活把握教育技能的能力。我们国家对从事教育教学的人员，也有一个教师资格要求，即须取得国家认定的教师资格证书。但就目前来看，取得我们国家认定的教师资格是从事教育教学工作的前提条件，也是最低要求。我们都知道，教学实习和教学实践环节是提高教师实际工作能力的必要途径。我国师范生的教育实习期只有一个月，最长不到两个月，致使许多师范毕业生从教以后根本就不知道教师是什么？如何做教师？即使学了教育学和心理学，也只是空洞的理论学习，如果不与实践结合起来，则没有多大实际作用。

为此，完善教师教育的各种制度，首先应该重新审视界定教师资格条件，加重教学实践的比重和教育能力的考核，并且对教师的教学和教育定期进行考核，打破终身制。教育部师范教育司司长管培俊于20__年4月8日，召开的中国首届教师资格制度国际学术研讨会上指出，我国将实行教师资格定期认证制度。他说，从国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，应对教师资格的有效期做出规定，一定年限，如3年或5年之后，重新审核认定教师资格，将 实行教师资格临时证书、有期限证书、终身证书的分类管理。这种思路符合了教师专业化发展的要求。

质量认证和奖励制度。对教师的工作认定奖励是不断促进教师专业化发展的强大动力。应该对教师进行不断的考核和评定，划分出不同的等级，按不同的角色职能、胜任工作能力等划分为不同的级别，并分别提出不同的教育或培训要求，给予不同的专业职称和不同级别的待遇。1994年由洛克菲勒基金会和卡内基公司资助而成立并运作的NCTAF，《什么最重要：为美国未来而教》报告中提出了这样的一个思路，鼓励和奖励富有知识和技能的教师，并提出了具体而有效的措施。它对教师进行级别划分，并以不同的方式进行奖励。分成三个级别：（1）教员（Instructors），指初入社会的文理学院毕业生，没有或很少经过教育专业训练但愿意从教的人士。（2）专业教师（ProfessionalTeachers），他们拥有硕士学位，不仅是学科专家，同时也是本学科的教学理论专家，他们是中小学教师队伍中的主要力量。（3）终身专业教师（CareerProfessionalTeachers），凡专业教师在教学中做出优异成绩，积累了丰富教学经验，在实际工作中证明是合格的专业教师并获得博士学位者，可以授予他们以最高级别的教师职称和证书。这些对我们的教师质量认证制度和管理制度的建立都有一定的启示作用。

再次，完善教师资格认定机构的功能建设，确立规范、科学的教师资格认定程序，建立监控和申诉机制等，旨在建立科学的教师管理制度的保障措施，使之置于法律控制之下，确保教师的资格认可和管理的严谨、透明和合理，实现教师管理制度的科学化、公平化和公开化。参考文献：

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