学习义务教育课程标准总结精选(九篇)

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第1篇：学习义务教育课程标准总结范文

1细化《标准》，优化物理课堂教学

为了进一步推进初中物理新课程有效实施，在物理教学中优化物理课堂教学设计，提高课堂教学效益，提升教师驾驭课程的能力，我们应根据《标准》的要求，结合选定的教科书和教学实际，首先对课程标准中的内容进行具体的细化.

1.1关注《标准》的主要变化，在教学中有的放矢

《标准》的第三部分――课程内容，规定了义务教育物理课程的基本学习内容和应达到的基本要求，也是初中教师在教学中最关注的内容.关注《标准》的主要变化，能使教师在教学中做到有的放矢，从本质上提高课堂的有效性.

1.2细化《标准》的形式

细化中的条目可以以教科书的节为序，一般为一节对应一条，一个教学建议，这样能方便教师教学中参考.细化也可以由标准要求、教学目标细化表述，教学建议三部分组成.其中，“标准要求”可采用《标准》的表述，展示相关部分教学内容的课标依据；“细化要求” 提出了学生学习相关部分内容所应达到的要求，行为主体是学生；“教学建议”是对教师教学相关部分内容提出的建议，行为主体是教师.

1.3细化范例

现以上海科技出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书物理》八年级第二章《运动的世界》第一节《动与静》为例，依据《标准》进行细化.

第二章运动的世界

第一节动与静

(一)标准要求

(1)内容要求：知道机械运动，举例说明机械运动的相对性.

(2)活动建议：观察生活中的机械运动现象，说明这些现象表现出的机械运动的相对性.

(二)细化要求

1、观察生活中的物体运动，归纳出机械运动概念.

2、分析机械运动的实例，知道运动和静止都是相对于参照物而言的.

3、通过机械运动的实例分析培养学生的观察能力和概括能力.

4、通过对运动和静止的描述，增强对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理学理论.

(三)教学建议

引导学生从繁杂多样的运动个体中总结出规律，完成理性认识的升华.通过列举学生生活中常见物体运动过程的事例创设生动的问题情景，在组织学生观察和思考的基础上，归纳出物置的改变叫做机械运动.进一步说明要确定物体的位置，就需要选择参照物，给出参照物的概念.在归纳出机械运动和参照物的概念后，要通过观察大量的事例和分析，让学生学会描述物体是运动的还是静止的，对于给出的机械运动要会选择参照物.通过对大量实际物体运动还是静止的分析判断，一方面落实机械运动、参照物等相关的概念；另一方面也渗透辩证地看待事物的思想观点.

2利用多样化的教学方式，提高课堂效率

《标准》提出 “提倡教学方式多样化，注重科学探究”的课程理念，因此，在课堂教学中，教师要熟练、灵活地驾驭教材，创造性地开发教材资源，使教学方式多样化，从而为学生提供宽松、愉快、符合学生认知规律的教学环境.

2.1创设“意外”的实验情境，激发学生探究的欲望

实验是进行探究的灵魂，做一些让学生感到意外的实验，可以激活学生探究的欲望，从而体验到探究的乐趣.如将一些一次性纸杯放在木板下，让一个学生站在木板上，让学生观察纸杯的变化，从而感受到当压力一定时，压强与受力面积的关系，也使学生无不感到快乐.

2.2利用图像，帮助学生理解物理过程

图像一种直观的表述语言，它可以帮助学生理解物理过程.如在“平面镜成像”的学习中，有这样一道习题：“医生检查视力时，人眼与视力表应相距5 m，但某眼科室两墙间隔只有3 m，于是医生在挂视力表的对面墙上挂一块平面镜，则被检查者应背对视力表，且与平面镜相距m站立.”很多学生由于没理解物理过程而得出了错误的答案.笔者在教学中是这样处理的：先画一插图，如图1所示，再引导学生分析，使很多学生茅塞顿开.

第2篇：学习义务教育课程标准总结范文

关键词：初中化学；兴趣实验；学业评价

文章编号：1008-0546（2013）05-005-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

一、概述

化学是一门以实验为基础的自然科学，在初中化学教学过程中，实验教学是培养学生探究性学习、提高素质教育的重要体现，有着举足轻重的地位。兴趣实验倡导学生主动进行探究，以提高学习能力，转变学习方式，激发学习化学的兴趣。在教学中依据《义务教育化学课程标准（2011年版）》和《义务教育课程标准实验教科书・化学・九年级上、下册》（人教版）所提供内容，开展兴趣实验并进行评价，能够让学生感受化学学科特点，构建化学学科观念，培养学生的综合能力，促进学习方式的改变，促进学生的个性化发展。本文主要侧重于从实践探索中归纳有关兴趣实验可量化的评价途径和措施，既兼顾活动学习评价的多样化，也探索与纸笔测试形成互补互促的依存关系。

1. 对活动进行系统性安排

在整个初三学年中，相关兴趣实验，可以作为一个整体进行系统设计。对相关兴趣实验的系统安排，需要关注以下几个方面。

（1）从时段方面考虑，既可以利用兴趣实验来辅助课堂教学，也可以利用第二课堂活动来完成兴趣实验。在课堂教学中教师可根据教学进度和学生实际，精选一些简单易做、兴趣性强的实验穿插于课堂教学中，并服务于课堂教学，使学生在热烈、轻松、愉快的课堂教学中学到知识。而将兴趣实验贯穿于第二课堂，既丰富学生课余活动，又对化学知识起巩固作用。

（2）从活动内容方面考虑，教师可以对《义务教育课程标准实验教科书・化学・九年级上、下册》（人教版）中的实验进行改进；或是选择《义务教育课程标准实验教科书・化学・九年级上、下册》（人教版）中的课外实验；也可以参考《义务教育化学课程标准（2011年版）》中“内容标准”及“活动与探究建议”；还可以在教学中创造性地进行设计和开发。

（3）从活动目的方面考虑，在教学中可以尽可能地利用兴趣实验的直观性，把一些化学性质和化学概念等知识通过感性材料传给学生；提高学生参与度，启迪学生思维的发展，培养学生的动手能力，达到化学教学使学生既长知识又长技能的目的；在实验过程中培养学生的实验能力、合作能力和合作精神，同时让他们体验到化学实验的魅力。总之教师要充分利用化学兴趣实验为载体，挖掘教材中不同形式实验的功能，让学生真正意义上参与实验，探究实验，热爱实验，热爱化学。利用兴趣实验让学生暂时的学习兴趣能转化为持久的学习兴趣，提高学习的效率和学生终身学习的能力。化学教师应当注意教学过程中的点滴积累，在兴趣实验中培养学生的化学学科素养。

（4）从学习与评价方面考虑，对兴趣实验的评价应以训练学生实验操作技能的熟练掌握程度和综合应用所学知识、解决问题和分析问题的能力为主线展开，其过程是一个探究的过程，而评价的根本目的在于促进学生的发展。所以在评价体系的选择上，不仅要注重实验理论知识和实际操作技能的某个方面的单一评价，也要重视其独立获取新知识及创新素质方面的评价。素质评价方式多种多样，应根据现实需要，结合实验目的和内容，从发展的观点和内容的多元化入手，不断总结和完善评价方式，以科学的发展观、素质的培养观为抓手，营造实验环节的过程性评价，从而为过渡到终结性评价提供有效、规范、合理的评价方式。

2. 典型活动的评价目标样例

依据《义务教育课程标准实验教科书・化学・九年级上、下册》（人教版）和《义务教育化学课程标准（2011年版）》，确定具体的兴趣实验的评价目标，既要关注相关课程内容的标准，还要落实相应的能力目标。由于初中化学的学习尚处于化学启蒙阶段，因此相应的评价目标需要依据活动目标，列出便于师生共同参与评价的具体事实和资料，以及可以量化的要求。以下是若干有关兴趣实验的具体评价目标的案例，可供教学过程参考。

案例1：有关自制简易净水器兴趣实验的评价目标

（1）能根据教材内容制作简易净水器，并试验净化效果。

（2）了解吸附、过滤等净化水的常用方法。

（3）能说出实验中小卵石、石英砂和活性炭的作用。

案例2：有关小组协作完成当地土壤酸碱性测定的兴趣实验的评价目标

（1）设计测定土壤酸碱性的实验方案。

（2）通过小组协作完成当地土壤酸碱性测定的实验。

（3）根据实验结果，提出土壤改良的建议或适宜的种植方案。

二、评价量规

依据系统的有关兴趣实验的评价目标，拟定相应的评价量规，是揭示相关活动学习中蕴含的量化因素。这是系统反映相关学习活动可导向、可促进、可激励的学习因素，也是调动学生自主参与活动、进行自主学习的可比较、可观察、可调控的具体学习内容。

1. 能够引导并促进学生“动”起来

课堂教学是师生互动的活动过程。优化课堂教学的关键是教师在教学过程中积极引导学生最大限度地参与，让学生动手操作、动眼观察、动脑思考。因此，教师必须强化学生的参与意识，主动为学生参与教学过程创设条件、创设情景。化学教学中的实验教学，是培养学生探究性学习、提高素质教育的重要体现。教师应多为学生创造一个动手参与、动脑思考的课堂气氛，尽可能地将一些演示实验变为学生的兴趣实验。还可让学生自己设计实验，提出改进实验的思路和方法，变被动为主动，充分调整、调动学生学习的积极性和对化学课的兴趣。

2. 能够激励学生“动”中发展

兴趣实验具有趣味性、实用性和创造性。学生可以从这些兴趣实验中获取知识和技能，使自己的双手更加灵活，思维更加成熟，更合乎逻辑，全面提高学生的素质。通过实验的操作过程，学生学会了独立思考、操作、观察、分析实验结果和实验成败的原因，培养了学生观察、思维、分析问题和解决问题的能力，学会了自己设计实验，分析并解释实验现象得出科学结论的方法，培养了学生的创造能力，并促使部分学生形成终生从事化学研究的意志和行为。引导学生从书本走向生活，从理论走向实验，联系生活，贴进生活，使学生认识到理论源于实践，从而形成务实的优良品质。

3. 若干活动的评价量规

（1）A：能出色完成对应的目标内容。

（2）B：能完成对应的目标内容。

（3）C：基本能完成对应的目标内容。

（4）D：能完成对应的大部分目标内容。

三、注意事项

有关兴趣实验的评价以活动表现性评价为主，可以采用量规量化的质性评价，注重对活动过程的评价，并使评价成为相关学习活动的重要组成部分，以改善学生的学习过程、学习能力、学习动机，进而提高学习（包括课堂学习）的成效。在具体进行有关兴趣实验的评价过程中，需要注意以下几方面的问题。

1. 从协调发展的角度，确定此类活动评价的特点

有关兴趣实验的评价以活动表现性评价为主，具有如下特点：一是评价多元化。包括评价主体多元化和评价内容多元化。评价让教师和学生同时作为评价主体参与评价，评价的内容既包括在具体的化学实验活动过程的表现，又包括化学实验学习活动的结果。这样，使学生从多个侧面了解自我的缺陷和不足，从而获得收益。二是评价全程化。评价关注过程，重视对学生在日常学习中的表现进行及时地评价。因此，在化学实验评价中，化学纸笔测验成绩并不仅仅是评价学生实验探究水平和能力的唯一手段。教师依据化学实验活动表现对学生进行有针对性的评价，以促进学生的有效学习。三是强调发展性评价。传统评价忽视了评价促进学生发展的功能，用各种考试甄别、比较和选拔学生，挫伤了学生的自信心和自尊心。发展性评价重视评价学生在化学实验及其教学过程中的个性发展，尊重学生的个性差异和个性特点，不仅重视评价学生在化学实验活动中的表现和对小组解决问题所做的贡献，还关注每一位学生实验探究能力的提高，从“不知”到“知”、“知之不多”到“知之更多”、不仅“知其然”且“知其所以然”。

2. 从实际教科研出发，确定此类活动评价的侧重方面

兴趣实验活动表现性评价注重评价学生的实验过程与实验结果，能促使学生投入到自己的学习中，帮助他们成为关注进步和成长的善于反思和自我调控的学习者，是化学实验发展性评价体系中的极其重要环节。活动表现性评价是在学生完整而真实的教育教学活动中、在完成实际任务的过程中来评价学生的发展，不仅要评价学生知识技能的掌握情况，还更注重通过对学生表现的观察分析，评价学生的学习热情、积极态度、科学价值观等方面的发展情况。因此，对兴趣实验进行的活动表现性评价，能帮助教师提高评价的针对性和有效性，引发学生对自己实验活动的反思，从而提高实验探究能力，有助于培养学生的发散思维和创新意识；学生对自己在实验探究中的表现进行自我评价，能更有效地反思自己的实验活动，更好地自我监控、自我调节探究学习的过程；通过评价使学生认识自我，明确自己的优势和存在问题，激励自己不断进取，释放发展潜能。

3. 从教育教学的实效，确定此类活动评价与纸笔测试的关系

化学实验传统纸笔测试评价比较多地对实验现象、实验结论进行考查，学生仅凭记忆和背诵就能得分，无法将做实验和不做实验的学生、实验水平有差异的学生加以区分。因此，“黑板实验”、“叙述实验”常常代替了真实的动手实验，依靠“背诵实验”、“想象实验”来解答实验题也可获得不低的分数。这种评价脱离学生实际，孤立地进行化学实验知识与技能的考核，无法真正考查学生的创新精神和科学素养。由于化学实验是一种学习活动，一种学习过程，一种学习方式，因此对化学趣味实验进行活动表现评价应紧密联系学生的生活实际和社会实际，使学生在真实的情景中解决与化学实验有关的实际问题，关注学生思维发展的历程，以促进学生化学学科思维能力的提升。因此，此类评价可以为纸笔测试提供有益的补充和改善。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育化学课程标准 [S]. 北京：北京师范大学出版社，2011

[2] 王晶，郑长龙主编. 义务教育教科书・化学・九年级上、下册[M]. 北京：人民教育出版社，2012

[3] 杨剑春. 初中化学教学建议[M]. 南京：南京师范大学出版社，2010：155-160

[4] 杨剑春. 化学教学前沿的智慧[M]. 南京：南京大学出版社， 2010：213-232

第3篇：学习义务教育课程标准总结范文

走进办公室，教育部基础教育二司司长郑富芝一边爽朗地笑着，一边说道：“2012年是二司工作不平凡的一年，我们克服了许多困难，打了几个大仗、硬仗。2012年也是各项工作全面丰收的一年，几年来的辛勤耕耘，在2012年结出了丰硕成果，展现了新的亮点，取得了新的突破，闯过了大的难关。”

2013年，基础教育二司将有怎样的谋划和思考？

“2013年具有特别的意义，它是党的十召开后贯彻落实十精神的开局之年。我们所有工作都要放在十的背景之下来思考，来谋划。”郑富芝司长充满激情，在他的描述中，一幅改革图景缓缓向我们展现开来。

2012年三个关键词：亮点・突破・难关

记者：郑司长，听您刚才的介绍，我们感觉刚刚过去的2012年是一个任务繁重但成效显著的一年。岁末年初总结成绩，是为了在新的平台上更好地工作，您能详细地为我们再谈一谈吗？

郑富芝：对2012年工作，我们用三个关键词来总结，即亮点、突破和难关。

新的亮点有两个。一是制订颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》。标志着我们国家科学保教工作第一次有了国家标准，填补了一大空白。近几年，我们着力扩大学前教育资源，但同时我们也在思考如何防止和纠正幼儿教育“小学化”，提高保教质量的问题，《指南》的颁布正是源于这个现实的需求。

《指南》颁布后，引起了社会各界的关注和强烈反响，媒体进行了大量报道。很多人讲，教育部又为我们老百姓办了一件大好事。许多专家和学者都认为，《指南》文风非常清新，不是官样文章，不是政府行政命令的口气，是在为广大老百姓提供具体的帮助、指导和服务。

记者：去年幼儿教育的一些现象发人深省，如幼儿园给孩子举办集体婚礼等，真实地说明了科学保教的重要性。

郑富芝：是的，家长和幼儿园都希望孩子健康地生活、快乐地成长，但实践中却常常不知道该如何操作。像所谓的“幼儿集体婚礼”是成年人设计的，也是做给成年人看的。孩子那么小，他并不理解“结婚”的概念，一旦游戏形式不符合孩子的年龄特点，那任何游戏都没有价值和意义。反倒可能给孩子造成危害。我们应该让儿童自己去游戏，而不是去游戏儿童。《指南》就是要解决这些问题，告诉大家如何科学保教。因此，网络才会评价《指南》的颁布是雪中送炭，适时而出。

记者：这确实是2012年工作的一个最大亮点了。请问第二个亮点是什么呢？

郑富芝：第二个亮点是成功举办首届“全国中小学信息技术教学应用展演”活动。通过这个活动，我们把政府、教育行政部门、学校和高新技术企业聚集在一起，让校长、老师和局长亲眼看到信息技术如何与教学应用深度融合。

展演的效果出乎意料。短短两天半的时间，近6万人次观摩了展演！这说明大家对信息技术教学应用有着很大的需求。现在的普遍情况是，很多学校设备挺先进，但不会用，或是用了效果却很差，甚至把计算机当打字机来使。我们搞这次展演，目的就是让信息技术和课程改革、人才培养模式改革深度融合，从理念上澄清它们之间的关系，特别是让大家了解在推进教育现代化的过程中，教育信息化到底扮演着什么角色。

应该说，展演活动标志着我们在促进中小学信息技术应用方面，开始创建品牌、搭建载体。刘延东国务委员在展演活动举办后的报告上做出重要批示，给予充分肯定。

记者：2012年的两大亮点回应了教育界和广大群众关心的热点问题，《指南》彰显了“育人为本”的理念，展演直指教育现代化的实现，两者将在基础教育未来发展中起到应有的作用。请问郑司长，2012年第二个关键词“突破”表现在哪些方面？

郑富芝：突破主要是在对教辅材料散滥局面的治理上，我们创新了管理方式。对教辅材料散滥的问题，2001年，新闻出版总署和教育部就开始治理，但是10年过去了，教辅材料散滥问题愈演愈烈，各界反响强烈。

在此背景下，我们深入调研、反复协调，顶着巨大压力，会同新闻出版总署、国家发改委、国务院纠风办，于2012年2月印发了《关于加强中小学教辅材料使用管理工作的通知》，明确了标本兼治、疏堵结合、分类管理的新思路。制订了评议推荐、一科一辅、自愿购买、无偿代购的新措施。构建了一个新的治理机制。

2012年《通知》发下去后，各地开始落实，已经有了初步效果。

为什么说是“突破”呢？这是因为教辅材料散滥涉及到各方面利益，久治不愈。为了推动治理工作的顺利进行，我曾在一次会上发言说过，教育部的立场旗帜是非常鲜明的。当2亿学生和家长的合法权益、正当要求受到伤害的时候。我们一定要维护他们的利益。教育部没有自身的利益。我们旗帜鲜明、坚定不移地治理教辅材料散滥局面，得到了有关方面的高度肯定。

记者：对于老问题，新时期找到了新机制，确实是一个新的突破。请问，2012年闯过的难关又有哪些？

郑富芝：闻过的难关主要是义务教育课程标准和教材修订工作。基础教育课程改革10年后，第一次修订的义务教育课程标准于2011年底正式印发，义务教育教材修订工作也随之全面展开，修订后的课标和教材在2012年开始实施，接受全社会检验，社会反响到底怎么样？在日益多元化的网络时代，说实话还是有点担心的。我们为此做了精心准备，制定了专门工作预案。修订后的义务教育课标和教材最后获得了较好的反响。

一是义务教育课程标准（2011年版）的宣传解读工作取得预期效果。社会各界对修订后的课标高度肯定。我们采取答记者问、编发课标解读专刊、组织专栏文章等方式，全面深入宣传和解读义务教育课程标准（2011年版），各地组织开展学习培训工作和教学研究，帮助广大教师全面、深入领会修订后课标的精神实质和主要变化，取得良好成效。人民日报等300余家网站对该文进行了全文转载或摘录主要观点，中央电视台等进行了报道。社会各界对义务教育课程标准（2011年版）总体持肯定态度，特别是对在加强德育、与时俱进、减轻课业负担、回归优良传统等方面的变化表示充分肯定，给予高度评价。

二是义务教育教材修订审查进展顺利，教材质量和特色进一步提升。我们组织70多家出版社、2000多位教材编写者，围绕“突出教材的适宜性、风格与特色”这一修订重点，对义务教育教材开展全面修订工作。通过网络评审、会议评审和会议复核等环节，对12个学科167套送审教材进行了审查。

修订后的义务教育教材已于2012年秋季学期开始，在各地义务教育学校起始年级顺利使用，获得了较好的社会反响。普遍认为，修订后的教材质量得到全面提升，难度和容量更加适当，特色更加鲜明，体系更加完善，学科间、学段间内容的衔接更加合理。

记者：听完郑司长的介绍，我们深深感到，各项任务正一步步落到实处，为基础教育改革和发展奠定着坚实的基础。基础教育，必将大有作为。

2013年工作思路：着力在“办好”、“支持”和“综合改革”上下功夫

记者：郑司长，在请您谈2013年基础教育二司的工作思路之前，不可避免地我们要谈到党的十。因为2013年正是贯彻落实十精神的开局之年。

郑富芝：2013年的工作必须放到十的背景下来思考。从基础教育二司的工作职责来看，党的十报告关于基础教育方面，至少有三项任务需要我们认真深刻领会，切实贯彻落实。一是办好学前教育，二是支持特殊教育，三是全面实施素质教育、深化教育综合改革。其中，学前教育由十七大的“重视”变为“办好”。特殊教育由十七大的“关心”变为“支持”，而全面实施素质教育则突出强调了深化教育综合改革。

我的理解，这不是简单的提法的改变。这既是对各级教育发展阶段性特征的科学判断。也是对发展各级教育的科学布局。还是对教育改革创新的科学谋划。我们必须按照十报告的要求，着力在“办好”、“支持”和“综合改革”上下功夫，努力为广大人民群众提供更加方便、更加公平、更加优质的基础教育。

记者：面对十报告提出的新目标、新要求，是否需要新的思路和策略呢？

郑富芝：当前，推进工作的新思路很重要的一条就是深化综合改革，把综合改革的思路和方法贯穿于基础教育的各个阶段、各个方面。

如何深化综合改革？结合基础教育二司的工作，我认为要把握好三个坚持。一要坚持规律性。将三大规律，即学生身心发展规律、教育教学规律和人才成长规律综合考虑。既要注重面向全体，又要尊重个性差异；既要全面发展，又要减轻学生过重的课业负担，避免揠苗助长、急功近利，为孩子终身发展打好基础。

二要坚持系统性。教育的各个阶段要系统设计，系统设计学前教育、义务教育、普通高中和特殊教育的发展，使各阶段有效衔接，更加协调。教育的各个环节要系统设计，系统设计、协同推进课程、教材、教学、评价和考试改革，让素质教育长链条的每一个环节都动起来，互相配合，形成强大合力。

三要坚持时代性。在推进改革时，要充分考虑到各方面的认可程度、理解程度、感受程度，把握好改革的节奏和力度。在制定政策的过程中，要更加尊重群众的知情权、参与权，更加开放透明，扩大共识。在政策实施的效果上，要努力惠及最广大的人民群众，使大家共享改革的成果，形成支持改革的良好氛围。

记者：您所讲的新的工作思路太重要了。对各地来说，具体工作可以因地制宜，但大的思路、原则和指导思想要清楚，要统一。这是教育改革能够有效推进的重要前提。

2013年工作重点：打好新基础，做好新谋划，取得新突破

记者：请问郑司长，在新的背景和新的阶段下，2013年基础教育二司的工作重点是什么？

郑富芝：我想用三句话来概括，即打好新的基础，做好新的谋划，取得新的突破。

打好什么新的基础？现在，基础教育发展进入了新阶段。4%实现之后，办学条件、经费方面有了基本的机制保障，下一步系统内外、社会各界对基础教育的关注点是什么？可能更多的是内涵和质量，具体讲就是课程、教材、教学这些环节。这个新的发展阶段，意味着全民对基础教育诉求的转型，要求我们在管理方面把工作的基础打得非常扎实、非常牢靠。

我最近一直在思考，能否对课程和教材做长期的跟踪研究？我们不能到快修订的时候，才去研究课程和教材。目前，我们还没有国家基础教育课程教材研究基地，是一件很遗憾的事情。为什么不建立专门的课程教材研究基地呢？基地主要有两个任务，一是对国内现状长期跟踪研究，二是进行国际比较研究，国外孩子学什么、学多少，学到什么程度，要研究清楚。我们的课程和教材不能落后，也不能太超前，要保证我们整个教育理念、教育思想，包括学习内容都在世界的第一梯队里面。只要这个有保证。物质条件落后就是暂时的。但如果一代代国民学的理念、思想和内容是落后的，那我们孩子总有一天会挨打。我之所以举这个例子，就是想说明基础教育下一步的重点是关注质量和内涵，就要把质量和内涵的基础打好，要有这方面的长期跟踪研究。

更重要的是，党的十以后，更加关注立德树人，更加关注让每个孩子都成为有用之才。为此，基础教育要抓课程教材，抓教育教学改革，其中最重要的就是强化研究基础、专业支撑，打好新的基础。

记者：新的基础为实现基础教育科学发展起着开好局、起好步的重要作用，值得每一位基础教育工作者好好思考。请问，2013年基础教育二司将做哪些新的谋划？

郑富芝：新的谋划主要有三个方面。

第4篇：学习义务教育课程标准总结范文

一、全市义务教育课程改革实验主要工作回顾

（一）领导重视，统一认识，成立机构，健全制度，保证义务教

育课程改革实验顺利推进

各级领导高度重视义务教育课程改革（以下简称“课改”）实验工作。

*年9月，我市成立了*市基础教育课程改革领导小组，负责课程

改革的宏观决策，统筹规划，组织管理。领导小组下设办公室，具体负

责课程改革的组织、管理、指导和协调工作。*年9月，我市召开全

市基础教育课程改革动员大会，副市长李卓彬、教育局局长华同旭、教

育局副局长陈茂林到会发表重要讲话，对我市全面进入新课程实验作了

动员和部署。*市教育局先后颁发了《*市基础教育课程改革实施

意见》、《关于我市中小学*年秋季全面开展义务教育新课程实施的通

知》、《*市推广基础教育课程改革实验方案》等文件，这些文件的制

定和颁发，为我市课改工作提供了依据。

参照市的做法，各区、县级市也组建了相应的组织机构，一般由区、县级市政府主管领导亲自挂帅，加强领导的力度。颁发各种文件指导、监控和规范课改实验工作。截止*年1月，我市各区、县级市共出台关于课改的有关文件153项，从制度上保证了课改工作的顺利推进。

我市课改实验工作领导小组办公室编印了《*课改通讯》，目前已出9期，登载课改文件，宣传课改理念，报道课改动态，交流课改经验，对促进课改信息畅通起到了重要作用。

（二）认真学习，强化培训，把握课改精神实质，深刻理解课程标准，坚持新课程实验的正确方向

教师是直接推动课程改革的主力军，教师的专业发展水平是新一轮课改成败的关键。切实抓好新课程实验相关人员的全员培训工作，决定着课改实验的发展质量和水平。本着“先培训、后上岗，不培训、不上岗”的原则，我市对新课程师资进行了全方位、多层次、多形式的培训。截止*年1月，各区、县级共举办培训1585场次，培训665706人次。其中，*区共举办培训328场次，培训588900人次；番禺区共举办培训82场次，共培训13444人次；海珠区共举办培训550场次，培训11538人次……。我市新课程教师培训内容分通识培训和学科培训两大类，通识培训的主要内容包括：课改的指导思想和改革目标，新课程的基本理念，教学方式的转变，现代课程理论，教师专业发展，课程评价改革等内容。学科培训内容包括：学科的课程标准，新教材的编写意图和使用说明，新教材的教学建议，新教材的知识系统、教学方式、评价方式等。

在培训方式和培训策略上，强调培训的前瞻性、针对性和实效性，重视“走出去、请进来”的方式，突出参与式，体验式培训。许多区、县级市形成了自己的特色：如芳村区采取“由点到面、辐射互动、研训结合、保证实效”的原则，实施三级培训的策略；*区把新课程培训分为“两段”、“三类”，即“岗前培训”和“后续培训”两段，“通识培训”、“学科专业培训”和“校本培训”三类；荔湾区以先导性培训、全员性培训、同步性培训、研究性培训、骨干培训构成集中性培训，通过业务部门经常性到校调研指导等方式开展过程性培训，并将二者有机结合起来等。通过这些不同形式的培训，帮助教师把握课改精神实质，帮助教师理解课程标准，为课改工作的顺利进行打下了良好的基础。

（三）强化教研指导，积极稳妥地推进新课程实施

各级教研部门是引领与推进新课程实验的一支重要力量，通过转变工作职能和工作方式，以课改作为中心任务，充分发挥教研室作为课改参谋部、指挥部的作用，使教研室成为课改工作的研究室和指导室、教学管理的业务室、教师培训的导师室、收集与传递信息的情报室，教研员成为课改活动的组织者、指导者、研究者和促进者。特别是各级教研部门开展的听课调研活动，通过面对面与教师、学校的对话交流，帮助教师理解新课程理念，指导教师转变教学方式，受到了广大中小学的肯定与欢迎。

为积极稳妥地推进我市义务教育课程改革实验工作，加强对课改实验工作的宏观指导，*市教研室中小学各学科针对我市课改实际，在充分调研的基础上，出台了《学科教学指导意见》，指导意见就目前新课程实施过程中存在的问题、课程标准、课程内容、教学方式、教师专业发展要求、评价方式、课程资源开发、保障条件等方面作了具体阐述，指导意见注重实用性、针对性和可操作性，为中小学各学科实施义务教育新课程提供指导。

中小学各学科教研会是经常性开展新课程实验教研工作，促进课改工作深化发展的一支重要队伍。近三年来，中小学各学科教研会为实施新课程开展了一系列的工作：一是加强学习，更新观念，为实施义务教育新课程作好理论准备。各学科教研会都组织了全体理事以及各学校的骨干教师进行了多次的理论学习，重点学习《基础教育课程改革纲要（试行）》和各学科课程标准，从课程目标、课程内容、课程管理、课程评价等方面去认识本次课程改革的实质，使教师们对新课程理念下的义务教育有了新的认识。如：地理教研会采用了“集体学习、科组学习与个人学习”三结合的方式，音乐教研会先后在*城区和番禺组织教研员进行了现代课程理论的学习。二是结合实际制定实施新课程的基本工作思路和工作策略。例如，中学数学教研会在市教研室中数科直接指导下，制定了通过科研课题研究引领和常规的教材教法研究这两个互动的平台、互动的策略去促进新课程的实施。在*市教育科研“十五”规划课题《实施义务教育课程标准，优化初中数学教学的研究》的引领之下，对其中包含的一百多个子课题分成6个子课题组，开展了深入的专题研究。同时，以这些专题研究为依托，组织骨干教师开展了教材教法分析，到农村薄弱学校对口“扶贫”等工作。化学教研会加强对初中化学新课程实验工作的指导，由市教研室化学科牵头，成立了“*市初中化学教学研究中心组”。主要任务是：研究教学改革中的一些重大课题；沟通各区(县级市)初中化学教学改革的信息，协调各方面的关系；到学校听课调研，及时提出对教学质量提高有重要影响作用的策略。三是配合有关部门抓好教师上岗培训。三年来我市实施的市、区、学校及教研会举办的四级培训中，市教研会做了大量的工作，发挥了应有的作用。此外，还开展了一些专题学习，例如英语教研会开展的英语课与实践活动的结合、教学方式的转变、任务型学习的模式、教与学的策略、评价测试理论、合理处理教材等。四是开展课题研究，建立教研与科研相结合的模式。例如化学教研会提出了要以课题研究的形式来带动对新课程的学习与研究。英语教研会成立了5个专题理论研究小组：高考备考策略研究小组、教师专业化发展研究小组、学生发展性学业评价研究小组、初中新教材教法研究小组和竞赛小组。每年召开年会，为教师们提供了宣读论文、交流心得的平台，并开展了论文评选活动。音乐教研会启动了《开展中小学生音乐创造活动的研究》课题。目前各区已基本完成选点、确定实验班级和实验人员、进行方案研究等实验工作。五是加强对教师课堂教学的管理，提高课堂教学质量。许多教研会向教师提出了要求：在每堂课的实施过程中在要对照新课标认真备好课，在课程实施中做好课堂空间的管理、课堂时间的管理、课堂行为的管理。要求教师在课程实施中进行课后反思，做到及时发现问题，及时纠正、改进，探究切实可行的教学方案。许多教研会还不定期地举办优质课的观摩、学习活动，开展“优秀教学设计"、“优秀教学录像”、“教坛新秀”评选活动。五是加强对学生学习方法的指导，以利于新课程的实施。教研会在教研活动上多次要求教师在实施教学活动中，必须重视指导和促进学生形成良好的学习方法和习惯。例如英语教研会通过举办“初一英语词汇竞赛”、“初一英语手抄报”、“初二英语听力竞赛”、“初三英语综合能力竞赛”、“英语演讲比赛”、“英语TopShow”表演等活动来刺激和提高学生的学习兴趣。六是开展发展性评价研究，构建发展性教学评价体系。如信息技术学科教研会按照*市中小学信息技术学科第三阶段教学设计与实施活动的规划，组织各区、各学校的信息技术教师深入开展了“发展性教学评价”的探讨与研究，构建适宜本区教学实际的发展性评价体系。

以校为本开展教研，将教学研究的重心下移到学校，是打造学习型学校，创办学校特色的重要举措，是帮助教师解决新课程实施中的问题与困惑，实现理念与实践相统一的有效途径。校本教研活动在各区、县级市学校蓬勃开展，取得了较好的效果。*区以区域推进校本教研的开展，举办了“*区小学校本教研研讨会”；芳村区积极探讨促进教师专业发展的校本教研新模式，如对比教学模式、课例分析模式、课题研究模式、观摩研讨模式、学校沙龙模式、论题答辩模式等，为教师搭建成长的平台；从化市召开了“以校本教研为主线，以案例研讨为突破口，推动农村课改实验向纵深发展”的现场会；荔湾区全区启动了“校长负责、同伴互助、专家引领、个人反思”的校本教研；白云区构建了以区教研室为指导、以学片为核心、以学校校本教研为主体的三级教研网络；天河区采取“以点带面、滚动发展、从局部到整体、层层推进”的工作策略，形成了较为成熟的工作模式，如“联系人工作制度”、“区域校本教研评估制度”、“校本教研沙龙与开放日交流制度”、“教研员体验教学制度”、“联片教研工作模式”等，被教育部定为《建立以校为本教学研究制度建设项目》国家基地。

课程改革的关键环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学，课堂教学是课改的主阵地，教师的新课程理念、教师教学方式和学生学习方式的转变主要通过课堂教学反映出来。因此，优化课堂教学成为新课程实施的重点，截止*年1月，各区、县级市组织开展新课程观摩课、优质课、研讨课共8683节，其中，海珠区多达3476节，从化达1030节，*区达888节。这些活生生的课例一方面反映了课改给课堂教学带来的可喜变化，另一方面，通过对这些课例的研讨，又推动了新课程教学研究向纵深发展。

（四）课题引领，深化科研，不断提升义务教育课程改革实验的科学化水平

以科研带动课改，以科研提升课改，把教育科研的重心转移到课改实验中来，是推进新课程实验的重要策略。课改实验启动以来，在实践中发现问题，以问题形成研究课题，在日常教学实践中对课题展开行动研究，已经成为广大中小学教师教育生活的一部分，校校有课题，人人勤钻研已蔚然成风。截止*年1月，各区、县级市申报立项关于新课程实验的科研课题共计1894项。其中番禺区达686项，*区达638项。越秀区以区域性三大重点课题《教学行动研究与现代教师专业素质发展研究》、《新课程理念下课堂教学评价与学生学业成就评价的理论与实践研究》、《发展性评价研究》统领新课程实验的教育科研工作。天河区颁布了《新课程实施研究课题指南》，开展课题负责人培训，并通过评估、规范全区的科研工作。*区实施课改实验与与教育科研同步，形成“实验过程课题化，实验总结科研化”的经验。黄埔区以“问题即课题、教学即研究、成果即成长”为思路，从学校的人力资源开发和可持续发展的角度重新理解和认识中小学教育科研。花都区在全区各校建立和完善科研制度，加强立项课题管理，把集体备课和一般教研活动纳入科研轨道，开创了“一般教研科研化”的新思路……

（五）加强课程管理，发挥评价的杠杆作用，最大限度地降低课改实验损失，保证课改实验质量

义务教育新课程是一个庞大的系统，需要建立相应的管理机制，加强课程管理，以保障新课程的正常、良性、有效运转。我市按照广东省关于“以地级市为单位统一课程设置模式”的要求，确定课程设置，认真做好教材选用工作。各区、县级市根据*市教育局制订的《*市义务教育课程（实验）计划表（试行）》，制订本区、县级市义务教育课程（实验）计划实施意见，并指导学校编制科学可行的周课程表。开齐课程，开足课时。市和各区（县级市）由教育行政领导、教研人员、校长和教师代表组成教材选用委员会，从有利于课改的稳定推进和大面积提高教学质量出发，比较各种版本教材的特点，结合本地教育发展实际，认真确定本区、县级市的选用教材。各区、县级市按规定开设了综合实践活动课程，并积极开发地方与校本课程，截止*年1月，各区、县级市共开发地方和校本课程549门，其中番禺区多达171门，海珠区达152门。

评价是加强课程与教学管理的重要手段，建立与新课程相适应的发展性评价体系，是新一轮基础教育课程改革的重要组成部分。*市教育局颁发了《*市中小学、中等职业学校开展发展性课堂教学评价实施意见（试行）》，以发展性评价作为*市第三阶段教学设计与实施活动的核心主题，推进了我市在发展性学生学业评价、发展性课堂教学评价方面的研究，有力促进新课程在我市的全面实施。一批试点学校取得了令人瞩目的研究成果，两年来先后在市六中、南武中学、人民中路小学、*市卫生学校召开了四次发展性教学评价研究现场会，以《*课改通讯》为阵地，出版了三期《发展性教学评价研究专刊》，多层面、多角度展示了我市中小学在这一领域的研究成果。

为防止课改过程中轻视知识，忽视质量的倾向，切实保证和提高基础教育学生学业质量，*市教育局*年6月制定并颁布了《关于加强中小学生学业质量监测的通知》，建立全市性中小学生学业质量抽测制度，加强对学生学业质量的监控。到本学期为止，我市已在小学三、四、五、六年级、初中和高中各年级进行34科次纸笔质量抽测，在二年级、七年级和八年级组织英语口语和生物等学科的非纸笔抽测。并对已进行抽测科目的情况进行全面深入的分析，发现问题，改善教学，有力地保证了我市基础教育的高质量，最大限度降低了课改所带来的质量损耗，确保了课改实验的质量。

（六）因地制宜，实事求是，形成区域性推进新课程实验的策略与特色

我市区域广阔，不同区、县级市之间经济、文化水平差异较大，必须因地制宜，实事求是，采取针对性措施推进新课程实施。各区、县级市结合区域实际，积极探索，勇于实践，逐步形成了区域性推进课改实验的不同策略和特色。*区以“整体启动，同步推进”为原则，以“分段视导，全程跟进，全面指导，分点突破”作为课改实验的主要策略，注重试点带动、以点带面，充分发挥试点检测校、学科试点和中心备课组的示范、辐射作用。天河区聘请全国知名教育专家叶澜教授等组成课改专家组指导课改实验，以评价改革研究作为推进新课程实验的突破口，深入开展学生成长记录袋研究、口语评价研究、学生学业多元评价研究；建立由教研室牵头，基础教育科、督导室、区进修学校、电教站参与的联合督导工作机制，全方位了解课程计划执行情况，及时反馈和解决课程改革实验进程中的一些具体问题，确保课程改革依法规、按计划、创造性地实施。从化市针对农村山区县市的特点，提出了“着眼整体、着力乡镇、以城带乡、以研促改”的工作思路，采取“以校本教研为主线，以案例研讨为突破口，积极推动农村课改向纵深发展”的工作措施，探索出了一条农村山区推进课改实验的有效途径。番禺区确定了理念先行、机制保障；培训提升、研究推动；评价导向、典型引路；专项突破、深化改革；把握契机、实践创新的总体思路，构建了“区—片—镇—校本”和“教研员—特约教研员—中心教研组成员”的教研网络及督导评估机制，开展教学新秀、十佳青年教师、优秀案例等评比活动，促进大区域课改工作。……

（七）及时总结，交流经验，相互借鉴，共同提高

在课改实验过程中不断进行总结反思、交流借鉴是提升课改实验质量和水平的重要举措。编制、出版关于新课程实验的论文集、案例集，召开报告会、研讨会、现场会是进行课改实验工作总结、交流的重要途径。截止*年1月，各区、县级市编制、出版反映课改实验成果的论文集、案例集共计544件，其中，*区、海珠区分别多达162件。各区、县级市在课改实验中组织召开新课程专题报告会、研讨会、现场展示会共计1437场次，其中海珠区达379场次，*区达234场次，从化市达157场次。这些类型会议中，现场展示会因其准备充分，主题突出，内容丰富，参与面广，研讨深入而辐射范围广，影响力较大。如：*年4月*市义务教育课程改革实验现场会在*区召开，700多人参加了大会，*区的做法及经验在全市范围内产生了巨大的示范辐射作用，大大推进了我市课改实验的进程。*年4月的“*区小学校本教研研讨会”，200多人参加了现场研讨活动，*区校本教研的做法及经验得到推广，也进一步推进了对校本教研的研究与探索。从化市于*年3月和*年12月的两次课改现场会，展示了他们在农村地区推进课改实验工作的探索与突破，参加研讨人数均超过1000余人，在全市范围内产生了较大的影响。各区、县级市的课改现场会不仅在全市范围内搭建了一个探讨问题、交流经验、相互借鉴、共同提高的平台，同时也充分展示了我市义务教育课程改革实验的发展水平和工作成效。

二、我市义务教育课程改革实验的初步成效

（一）思想认识的提高，课程意识的增强，促进了教学观念的转变，并不断转化为教学行为

新课程实施以来，通过多种形式的培训与学习以及在实践中的探索与反思，我市广大教育工作者对新课程实验的目标、内容与实质逐步理解、认同，并积极主动地投入课程改革之中，新的课程理念不断内化为教师的教学行为和校长的管理行为，主要表现在以下几方面：

首先，学生观的转变。“一切为了学生的发展”的理念不仅为广大教师所接受，并且在具体的教学行为中得到体现，这与以往教学中“目中无人”的现象形成鲜明对比。我们发现，很多实验教师由过去单纯传授知识和技能，开始转向同时关注学生学习过程与方法，关注学生的兴趣与情感体验，关注学生的人格养成；在教学过程中，不仅注重结论，同时注重学生思考、比较、选择、判断、质疑的过程，让学生在学习中学会学习，教师更加关注学生差异，采用不同的评价标准和方式衡量学生。

其次，课程观的转变。新课程实验改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再仅仅是忠实地执行课程计划，而是对课程内容不断解读、不断创新，对课程资源不断开发、不断整合，增强了课程调适意识与课程创生意识，新课程让教师感到了一种民主、开放的文化氛围，给教学带来了生机与活力。

再次，教学观的转变。新课程实验中教师不再把教学过程当成简单的“讲授——接受”过程，而是成为了一个师生互动、生生互动，师生共同对话与交往的过程，教学不仅是一个认识过程，更是一个人与人之间心灵沟通、思想碰撞、情感交流的过程，是一个探究与发现的过程，是一个学习与分享的过程，师生成为了“学习共同体”。

教师观念的更新，课程意识的增强，端正了教学指导思想，大大改变了教学面貌。正如*三中在总结中所说：我校在实施义务教育新课程实验以来发生的最大变化是，广大教师的教育教学观念得到进一步更新，互动教学、开放式考试和信息技术的广泛运用等日益成为学校的教育教学特色，学校的教学水平和教学质量得到进一步提高。广大教师迸发出积极投身课改的热情，学校的课堂教学也焕发出勃勃生机。*一中在总结中写道：课改以来学校发生的最大变化是，教师启发式教学多了，学生提问和发言多了，课堂气氛也变得十分活跃起来。多媒体教学设备和手段被大量使用，往日课堂教学的“满堂灌”现象已基本得到遏制。形成多种多样的学生评价方式，考试分数已经不是评价学生的唯一标准。一个以全面提高学生综合素质为核心的基础教育改革理念和氛围，正在逐步形成。

观念的更新是课程改革的关键和最大的动力，也是促进课改工作健康发展的前提和保证。目前，我市广大教师对新课程实验的重要意义的认识逐步提高，对课标的理解日益加深，对新课程实施的自觉性日益增强，义务教育阶段的新课程实验在我市正积极推进和稳步实施。

（二）以课堂教学优化为新课程实施的中心，促进了平等和谐的师生关系建立，教师角色有所转变，教与学的方式沿着有效的方向发生积极的变化

课堂上的变化是衡量课程改革是否成功的重要标志。实施新课程以来，我市继续深化课堂教学优化研究，探索新课程实验背景下的课堂教学改革模式，以“设计—实施—评价”全过程的研究推进课堂教学优化活动。在新课程实施以来的大量的课堂教学调研工作中，我们发现，目前我市不同层次的学校和教师在课堂教学中不同程度地体现了新课程的理念，并积极地尝试和探索符合新课程要求的教学方法、途径与原则。可以说，我市义务教育阶段课堂教学总体面貌在新课程推动下还是发生了较大变化，可以从以下几个方面得到体现：

(1)课堂教学目标的变化。老师们注重了学生学习过程与方法，尽量让学生通过自己阅读、探索、思考、观察、想象、试验、质疑、发现等丰富多彩的认识过程来获得知识，经历情感体验，形成正确的价值观，将结论与过程有机融为一体，知识、能力与情感和谐发展。

(2)课堂上师生关系走向民主、平等，课堂气氛变得和谐与活跃。教师在课堂上与学生积极互动，相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中师生之间出现了平等、民主的关系，课堂的气氛格外活跃与和谐，大大克服了原有课堂上教师“一言堂”与“一讲到底”的沉闷状态。

(3)教与学方式有了很大改变。纵观全市课堂教学实践，教学方法日趋灵活多样，小组合作学习、探究性学习都有所尝试和运用，照本宣科、单纯说教的现象正在减少。教师的角色在新课程中发生了变化：他们不仅是知识的占有者和传授者，而转变为学生学习的促进者与价值引导者、新课程的探索者与研究者。我们欣喜地发现，很多教师不再拘泥于按教案的程序机械展开教学，而是启发学生积极思考，主动探索，大胆质疑；在教师的课堂上，学生的小组合作学习、自主探究学习等新型学习方式与传统的接受式学习方式较好地结合起来，使学生学得有趣味，学得有成效。大多数教师都能够做到重组内容，整合资源，为学生学习创设情境，搭建阶梯、拓展思维、引导探究，组织有效的教学活动。

(4)课堂日益走向开放，展现出生命的活力。在新课程实验的课堂中学生有了一定的自、思想有所解放；教材不再是死的教材，教师可以进行补充、调整、拓展，使之更加贴近学生实际，贴近社会生活，突破了课堂的时空局限；学生与老师更加紧密地交流与沟通，可以有各自独立的理解与个性化的表达，可以有热烈的讨论与辩析，师生的个性和创造潜能都得到一定程度的释放，在课堂上教师注重纳入直接经验和弹性灵活成份，运用教育机智，适时调整预设环节和改变教学策略，展现了师生活动的真实性与鲜活性。

（三）紧紧围绕教学内容改革的重点，促进了课程资源的开发与整合，缩小了实施的课程与学生获得的课程之间的落差，保证了大面积教学质量的稳步提高

我市在义务教育阶段新课程实验中，始终以教学内容的改革为重点，紧紧把握课程标准，理解各门课程的育人目标与内容特点，认真钻研新教材，将不同版本的教材进行比较，努力掌握教学内容的内在联系，我们一致认为：“教什么”比“怎么教”更重要。市教研室在充分理解学科课程标准和教材内容体系的基础上，认真分析我市教学实际，制定了《*市义务教育阶段新课程学科教学指导意见》，是对学科课程标准的进一步具体化，提出了有针对性的实施策略，现阶段研究专题，以及教研方式改革等等，帮助教师更好理解新课程，把握教学内容重点与难点，提高课程实施水平。这些学科指导意见，可以说是我市教研人员与实验教师在新课程实验中进行积极探索的阶段成果。

除此之外，各学校、各学科在开发和整合课程资源方面也做了大量工作，图书资料、网络媒体、社区家庭都成为课程资源的重要来源，建成了各种类型的教学资源库，教师的教学真正实现由教“教材”向用“教材”教的重要转变。在这方面，我市大部分学校都发挥了现代信息技术硬件与软件的优势，将信息技术与新课程进行有机的整合，将网络资源作为重要的课程资源，在共享资源的同时开发、积累、创造了大量的具有本土特色的教学资源，扩大了教师的视野，超越了狭隘教学内容的束缚，激活了师生经验，丰富了师生的生活。尤其重要的是提升了教师的课程建设能力和教育教学智慧，不断丰富的课程资源有力支持了新课程的实施。

（四）发展性教学评价理念与技术得到广泛普及与运用，新的适应新课程实施需要的教学评价体系正在建立

两年多的发展性教学评价研究伴随着新课程实验的实施，发挥了很好的配合与支持作用。发展性评价功能的全面性、评价目标与内容的多元化，评价方法的多样性以及重视过程、重视评价对象的接受性等先进理念逐步为广大教师所理解，多元评价技术与方法得到普及，使评价成为教学过程中的有效手段和重要环节，与学生、教师的发展过程自然融合，使评价真正发挥了促进学生发展、教师发展、学校发展的重要作用。广大教师自觉学习发展性评价理论与方法，在新课程的实践探索活动中积极尝试，改革原有的教学评价方式，创造了大量鲜活的、有一定价值的评价研究经验。比如，我市初中历史学科的开放性考试实验，小学数学重视过程与方法的评价探究，中大附中的多元学生学业成绩评价方案，华康小学的“表现性”评价探讨，广大附中运用发展性评价进行作文分点升格训练的经验，南武中学“促进教师专业发展的课堂教学管理体系”的建立，*123中学的“学生个性化发展评价方式”，协和小学为学生建立“小学生品德发展评价手册”，109中学“在研究性学习课程中对学生进行发展性评价”，*六中开展初中语文听力水平发展性测试与评价的探讨，等等。一个个生动的案例，一步步探索的足迹，标志着发展性教学评价的理念正不断为广大教师所理解、所运用，并在新课程实验中，发挥着重要的导向、调控、促进等作用，一个包括学生学业成就评价、课堂教学评价、教师专业素养评价以及相关评价在内的、具有*特色的教学评价体系正在发展中逐步构建。这个评价体系走在了全国的前列，在理念、内容、形式方面都带有创新性，重视了传统评价方式与现代评价方法的有机结合，随着课程改革的深入，我市发展性教学评价研究成果将会产生更大的影响，发挥更大的作用。目前，发展性评价的理念、方法与技术已在我市众多学校的教学实践中得到广泛运用，成为推进课改向纵深发展的有力杠杆。一些学校以发展性评价研究为突破口，积极推行学校内部考试改革，初见成效。

（五）适应新课程实验的学校课程管理制度逐步建立，课程创生与开发能力不断提升，综合实践活动课程逐步开设，涌现出一批具有特色的校本课程，新的学校文化正在建设之中

新一轮基础教育课程改革，在课程设置、课程内容、课程实施、课程资源利用、课程评价、课程管理等方面赋予了学校和教师较大的自的同时，也对学校课程管理制度的建立提出了新的要求。在新课程实验过程中，我市基层学校在努力重建学校管理方式方面也做了积极的探索。首先表现在校长管理观念和角色的转变，以人为本，民主管理，充分信任教师，依靠群体力量和智慧，增强教师自主意识创新评价制度，都是大家共同的做法。在实施新课程过程中，各学校都成立了专门的课程管理机构，制定了学校课程管理制度，保证了新课程在学校层面的落实。比如，越秀区豪贤中学就十分注重探索在新课改视角下的学校管理策略，在新课改中重建学校教育管理理念，创新学校管理制度，再生学校课程文化；海珠区实验小学则以过程管理、教师管理、质量管理为内容构建学校课程管理制度，有效推动了新课程实验目标在基层学校的有效实施与达成。

新一轮课程改革的一个重要方面是在课程设置中给予学校一定的课程开发与管理的空间，一方面体现在国家设置的必修课程之中某些内容的开放性，尤其是综合实践活动虽然是国家设置、地方指导，更重要的是由学校自主开发；另一方面是三级课程管理概念下提出的校本课程的开发与管理，这都对学校课程开发与管理提出新的要求。应该说，*市中小学在综合实践活动课程实施与校本课程开发过程中做出了相当的努力，并取得了显著的成效。据市教研室对*年全市中小学综合实践活动课程开设情况专项调研结果分析，我市有很多学校十分重视综合实践活动课程的设计与实施，涌现出一批优秀典型，比如海珠区52中学、芳村区何香凝纪念学校、荔湾区环市西路小学、*区中星小学、天河区体育东路小学、白云区江高镇中心小学等都在综合实践活动课程开发中做了深入、长期的探索与研究，形成了学校的实施策略与课程体系特色。作为一所农村普通中学的增城石滩港侨中学确定了《增江河流域探究》作为学校综合实践课程开发的主课题，该课题主要结合增城的母亲河“增江河”沿岸的文化、历史、环境、生态、风土人情及经济发展的实际情况，整合学科教学资源，培养学生综合运用知识探究现实问题的能力及科学探索的精神；海珠区教研室中学部以群体力量参与全区中学综合实践活动课程的开发与指导，发挥了很大作用。

此外，我市中小学结合学校实际，立足资源优势，依据学生发展需求，积极开发富有个性的学校课程。比如，广雅中学就有《简明校史》、《信息技术》、《学习方法指导》等十多门校本课程的开发，89中学的《科技·人文·绿色》综合课程，97中学的《艺术人生》、《健康人生》和《情系珠江》，番禺区星海中学的《心理健康》，白云区矿泉中学的《校园文化》课程，南武中学的活动类课程等等都是比较有特色的校本课程开发。*市在校本课程开发的推进过程中，还有一个做法是用课题引领的方式进行试点，作为广东省和*市教育科学规划“十五”课题“广东地域文化资源的课程价值及其开发策略”和“基础教育校本课程开发的理论与实践研究”由市教研室牵头，在*市内15所中小学进行试点，通过“培训——总结——开发——研制——推广”的程序，开发出一批各具特色的校本课程，总结出不同的开发路径与模式，在国内相关领域和一定范围内产生很大反响，其课题也纳入了国家教育部“十五”重点课题之中。近日，作为该课题研究的首批成果——由东川路小学、协和小学、京溪小学、环市西路小学、石湾中心小学编写的五本著作正式出版，体现了我市校本课程开发研究具备了一定的能力。另一个在广东省教育科学“十五”规划滚动立项的课题——“*市中学语文学科教师编制实施校本课程的研究”是从学科角度进行校本课程开发的探索，目前在全市范围内十多所中学开展研究，阶段性成果也在整理之中。从全市范围看，尽管有些学校的校本课程开发仍有很多误区，开发的课程的水平也有高有低，但是仍不乏一批有一定价值与水准的校本课程涌现，为新课程实验注入了生机与活力，显现出良好的发展势头，这将为学生个性张扬、教师专业发展、学校特色形成产生重要影响，在促进各种社会文化资源开发利用的同时也将大大推动学校课程文化的建设。

（六）促进了教师队伍建设，教师专业化水平逐步提高

新课程实验对教师素质提出了很多的要求，同时也为教师队伍建设提供了契机。所以，在新课程实验过程中教师的变化是显而易见的，教师专业化水平得到了逐步提高，主要表现在：

(1)课程理念与课程意识的提升，尤其是在新课程理念下教师主体精神的确立，整体意识的增强，不局限于学科知识的理解与传授，使老师们能站在更高的位置、以更广阔的视野去审视教学中的问题。

(2)专业知识的扩张，学习能力的提高。按照新课程实验的要求，老师们不断地学习新知识，了解新信息，真正地成为终身学习者，不仅向书本学，向同伴学，还要向学生学，到社会实践中去学，通过学习充实自己，完善知识结构，掌握新的教学技能。

(3)课程设计与开发能力的提高。进入新课程实验的教师在实施国家课程，设计综合实践活动，开发校本课程的过程中，学习课程设计的理论与技术，学习选择和利用书本之外的课程资源，学习课程的管理与评价，他们在参与学校课程建设的同时大大提高了自己的课程设计与开发能力。

(4)教研和科研能力的提高。新课程实验所提倡的校本教研已在我市形成良好的发展势头，这是学校创设的一种新的教研文化和教研方式。广大教师在理论引领之下参与到学校课程实施的研究之中，发挥集体的力量，互帮互学，开展研讨，探讨学校在课程实施中的关键性、普遍性的问题，并对自身的教学实践不断反思，及时调整教学方向与策略，这种自下而上的教研活动不仅创造了一种合作、探究的教研文化，也大大提高了学校教师队伍的整体水平；另外，在新课程实验中各区县、各学校围绕着新课程实验中的一些问题广泛地开展行动研究，使这种群众性的教育科研活动蔚然成风，逐渐变为教师的自觉行动和工作的需要，由此促进了教师科研能力的提高，并以科研带动课改，以科研提升课改实验水平，这应该说是新课程实验带给我们的可喜变化，也是课改深入发展的有力保障。

三、我市义务教育新课程实验存在的问题和对策

通过两年多的努力，我市义务教育新课程实验取得了良好的开局，取得了初步的成效。但是，这次课程改革由于时间紧迫，涉及面广，理论上准备不足，实践上各种条件不够充分，所以，从整体上来说，我市义务教育新课程实验与这次课程改革的目标尚有一定的差距。

存在的主要问题

（一）课程管理的意识和水平不能适应新课程实施的要求，特别是学校一级课程管理的能力和水平亟待提高

这次课改，国家在课程管理体制上作出了重大的调整，实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要，明确了课程管理体制改革的基础和最终落脚点在学校，因此，学校的课程管理意识和水平，将对新课程实验产生重大的影响。但是，由于旧的课程管理体制的影响依然存在，当前在我市义务教育阶段，一些教育部门和学校课程管理的意识不强，课程管理水平仍然不高。主要表现在如下两个方面：一是把课程管理简单视为课程执行，把课程管理过程看成是一种机械的“上传下达”的被动过程，从而在课程实施中以标准划一的课程内容要求学校和教师，使不少一线教师的教学活动出现了趋同的倾向。二是在课程管理上存在有厚此薄彼，随意加减课时的现象。某些学校在管理上仍然以升学率、考试成绩作为主要目标，把管理的重心过多地向某些传统的考试科目倾斜，同时在人力、物力和时间上削弱了对“非考试科目”的投入，使国家规定的课程计划得不到全面落实。有部分学校有意无意地忽视了最能体现学校课程管理自主性，对促进学生发展、教师发展和学校发展具有不可低估作用的综合实践活动课程和校本课程的开发与实施；综合实践活动课程缺乏整体规划，课程实施或是有名无实，或是以课外活动取代课程的实施；在校本课程的开发上，脱离学校实际和学生需要、重形式轻内容、重材料编写轻开发过程等现象不在少数。在新课程实验中，学校如何按照课程改革的要求进一步增强课程意识，严格执行国家课程，有选择地开设地方课程和有针对性地开发学校课程，提高学校管理课程的能力与水平，尚有很多问题需要我们进行深入研究和实践。

（二）对课程的目标体系、内容结构、教学资源、教学方式和方法等方面的理解尚有偏差

我国义务教育新一轮课程改革，无论在课程理念的更新，还是在课程实施方面的要求都较以前历次课程改革的力度大，触及面广，然而，不少学校和教师对课程改革的内涵缺乏深刻理解与全面把握，在某些方面出现了偏差。

在对新课程目标的理解上，一方面是混淆了课程目标与课堂教学目标的区别，常常把理想的课程目标当成标签，机械地把它贴在课堂教学目标设计中，以至许多课堂教学常常缺乏学科特点，目标欠具体，内容重点、难点不清楚；另一方面是人为地肢解课程三维目标，某些新课程实验课例把教学过程割裂为实施知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的若干个阶段。把新课程目标的三个方面割裂开来，看不到它们是紧密联系的有机整体，是需要统一在教学活动过程中同时实现的。

在对新课程内容结构的把握上，新课程实施中出现了两种倾向：一方面是改革步子不大，拘泥于教材，过分偏重知识教学的情况依然存在；另一方面是矫枉过正，出现了过多以学生活动取代知识学习的现象，如部分课堂教学削弱间接知识传授的力度，把课程实施重点放在学生通过体验构建知识体系，把获得直接知识与接受人类发现、整理的间接知识的过程人为地割裂开来；部分教师把教学内容的重点过多地偏向与学生兴趣和经验相联系的生活内容，而忽视了学科内在的规律，把强调课程面向生活、教学联系现实与重视学科内容的基础性对立起来。

在教学资源的处理上，存在着过于依赖文本和忽视文本两种倾向。一方面不少学校和教师仍然把教科书和教学参考资料作为唯一的课程资源而忽视生活资源，缺乏充分利用文本以外课程资源的能力和信心，以致学生所关注的教学内容比较匮乏，课堂教学成为搬运教材和教参的过程；另一方面，有部分教师过分强调网络资源和其他非文本资源的作用，而忽视了文本资源包括教材在课程实施中的重要作用，导致了教学过程的不稳定性和不确定性。

在教学方式、方法的运用上，教师们在课堂教学中重视学生积极、主动参与，形成解决问题能力的同时，常常忽视了我国传统教学一些行之有效的教学方式的运用；有的教师片面地理解学生参与课堂教学的意义和作用，尽管令学生感到轻松愉快，但是一些缺乏实质性内容的活动，形成不了学生有效的学习。在对待学生学习方式的改变上，在摒弃了过去的“满堂灌”的做法之后，不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展学习活动的时候，由于忽视了课程的内容，忽视了教学的任务和学生的需要，不加区别地一律把“讨论”、“互动”派上用场，甚至在难以形成问题的内容上也让学生去开展“探究”和“发现”，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向。同时也出现了课程实施中过分地强调学生的自主学习，弱化了教师的指导作用的倾向，影响了课堂教学质量与效率。

（三）教师队伍的整体素质与新课程实验的要求仍存在较大差距

新一轮的课程改革，成败的关键取决于广大的一线教师。但从当前面上的情况看，以下三个方面的问题成为阻碍广大教师实施新课程的绊脚石：一是教师队伍的专业化程度不高。部分教师在专业修养和学习能力、参与课程建设和教学设计能力、以课堂教学为主的教学实施能力、教学评价能力、教育科研能力等方面的专业素养还有待加强。在新课程实验过程中，不少教师常常是脑袋指挥不了身体，思想上认识了传统教学的某些弊端，但陈旧的教学手段仍在使用，“穿新鞋走老路”的现象仍一时难以彻底改变，形式主义、教条主义的东西仍然残留在教学过程之中，真正体现课程改革理念的教学行为、教学活动还不太多，形成了新课程要求与实践之间的较大的落差。二是许多教师的知识结构与新课程的要求不相适应，学科型的单一的专业知识结构使广大教师参与新课程实验的目标落空。例如在教学过程中，对如何正确地把新课程目标密切相关的三个方面融合成有机整体，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；如何指导学生主动参与教学活动，形成积极主动、乐于探究、勤于动手的学习态度；如何有效地培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；如何将教学内容紧密地结合学生的经验、面向生活与社会的变革和适应学生学习方式改变的需要等方面，我们的办法还不多。另外，由于种种原因，致使一些办学条件困难的学校教师专业结构不合理，部分学科教师专业水平较低，或因缺编而随意顶替，甚至不能正常开足开齐国家规定的课程。三是当前教师的负担普遍过重。随着新课程实验的深入发展，广大教师的学习任务、教学任务不断加大，自我学习、自我发展的空间有所缩少，教师的专业发展受到了束缚。

（四）新课程实验的保障条件有待进一步加强，支持系统尚需完善

基础教育课程改革是党和国家在新时期全面推进素质教育，提高中华民族素质，增强综合国力的一项重要战略举措，各级政府必须大力支持，应该把课程改革当作当前基础教育工作的头等大事，作为巩固和提高普及九年义务教育成果，实施素质教育工程的重中之重来抓。但是，当前仍有一些政府部门，在思想上对课改重视不够，把课改等同于一般的教学业务工作，认为那仅仅是教研部门、学校和教师的事，在经费投入、教师工作量计算、学校资源配备、班额控制等配套措施上给与的政策保障还远远不够。部分地区对新课程实验的投入不足，新课程实验所需要的条件性课程资源严重不足的情况较为突出。当前，适应新课程要求开展各类学习活动的场室、实验设备、活动器材，在许多一般学校，特别是农村学校显得严重不足；实验学科（物理、化学、生物、小学科学等）的实验仪器标准迟迟没有下达，使学校实验设备的配置滞后；另外，中学新教材要求部分学科的实验量和实验内容较原教材要增加3倍左右，但教学所需要的实验室却没有增加，远远不能适应新课程实验课堂教学的要求。

由于对新课程实验重视程度有差距，我市当前区域之间、学校之间新课程实验工作发展不平衡。一方面这种不平衡表现在受地域、社区经济发展水平与学校办学条件所致外部条件上的差距；另一方面也表现在思想观念、工作态度、改革措施等内部原因带来的差距。个别区、部分学校对新课程认识不到位，培训走过场，措施不落实，对新课标、新学科、新教材的研究缺乏力度，新课程实验工作推进缓慢，与先进的地区、学校存在较大的反差。

课程改革并非是教育部门一家的事，因为它关乎到整个国家今后的发展水平，需要社会各界的大力支持。但是，当前社会各界对课改的关注度和支持度均较低，家长对课改的理解也远远不够。学校在开发与利用社区资源的活动中，难以得到社区以及各类文化、体育机构的支持，图书馆、博物馆、社会实践基地和社区服务场所等配套设施远远不能满足课改的需要；社会舆论尚未形成有利于课改健康发展的氛围，常常出现学校轰轰烈烈搞课改，社会和家长却对学校的做法大泼冷水的现象；社会和家长均不同程度存在过分关注学生学业成绩而忽视综合素质培养的偏向。保障条件不完备和支持系统不健全，不同程度地制约了学校新课程实验工作的开展。

下阶段新课程实验工作进一步深化的对策与意见

针对前一阶段暴露出来的一些问题，为了更好地推进今后的新课程实验，我们将继续坚持“积极稳妥，逐步深化”的推进策略，加强学习，提高认识，深入理解新课程实验的精神实质，把握课改大方向，积极探索解决课改中出现的问题的有效措施。对下一阶段的工作，我们提出如下意见：

（一）各级政府要更主动、更积极地支持新课程实验工作的开展

实施科教兴市战略，大力促进教育发展是政府所承担职责的重要组成部分，当前，各级政府要把推进基础教育课程改革放在本地区工作全局的重要位置上，充分调动所掌握的各种资源，加大对新课程实验支持的力度，继续在人力、物力和各种配套政策上为新课程实验的顺利进行提供保障。各级教育行政部门要严格按照《纲要》的精神，根据本地区的实际情况，抓住重点，精心组织，扎实做好新课程实验的管理和监督工作；要积极、主动协调社会各级部门和相关机构，要通过各类媒体继续做好基础教育课程改革的宣传报道，为新课程实验创设一个良好的社会氛围，使关心、支持课改成为全社会的一个共识。

（二）各级教育职能部门和中小学，要根据课程改革的要求，继续努力推进新课程实验的各项工作

各级教育职能部门，要尽快拟定新课程实验设备设施配套计划，逐步充实新课程实验的各项物质条件；要继续下大力气抓好教师培训工作，特别是强化管理者的培训，努力把校长培养为认识明确、引领到位的课改先行者；市、区（县级市）教研部门要积极做好新课程实验的调研、指导工作，继续完善市、区（学片）、学校三级教研网络的建设，为教师自我学习和自我发展创设空间，为新课程实验提供保障。

要充分发挥中小学各学科教研会在新课程实验中的作用，各学科教研会要在新课程培训、教学研究、理论探索和经验总结等方面发挥更大的作用。近期，*市教育局教研室准备颁发《义务教育新课程实验学科指导意见》，各级教研部门和学科教研会要认真抓好指导意见的落实，以促进新课程实验的深入开展。

中小学要继续提高课程管理的意识和水平，进一步完善学校一级的课程管理制度；要加大校本教研的力度，不断提高新课程实施的能力；要善于利用学校在社区的优势，利用家长学校和学校开放日等多种方式，向社会、家长展示新课程实验的过程和成果，争取社会、家庭等各方面对新课程实验的理解和支持，确保新课程实验的顺利进行。

（三）正确把握新课程实施的内涵和把课改工作重心向薄弱环节倾斜

正确把握新课程实施的内涵，要求学校和广大教师要正确认识课改的方向和课程实施的内涵，要正确处理继承与发展的关系，以教学内容改革与课堂教学优化为重心，促进我市教育质量的全面提高。新课程实验，决不仅仅是一个简单的方案验证，而且还是一个充满探索、创新的教育教学改革的实践过程。当前，我们要重点解决新课程理念与教学实践存在的落差问题，在努力革除传统教学弊端的同时，积极开展对课程目标与课堂教学目标的关系、严格执行课程标准与根据实际需要选择和重组教学内容的关系、学生主体参与与教师正确引导的关系、各种教学方式的功能以及相互之间的关系、课程实施中文本资源和各种课程资源的关系及其综合运用、开展评价与考试制度改革和加强质量监控的关系等方面的探索和实验，促进广大教师课程实施能力的提高。

把课改工作的重心向薄弱环节倾斜，是根据课改需要而提出来的一项工作策略，指的是为推动课改的全面发展，我们要把新课程实验的重点向农村地区、薄弱学校和困难学生倾斜。义务教育是面向全体适龄儿童的基础性教育，新课程实验决不是为了培养少量优秀的学生，而是要面向全体大面积提高教育教学质量，使每一个学生都能得到充分发展的过程。因此，下阶段新课程实验的工作在全面推进的基础上重点要更多地向农村地区和薄弱学校倾斜，促进我市义务教育的均衡发展。要对农村地区和薄弱学校采取政策倾斜、对口帮扶、分层指导、分科突破等手段，努力缩小我市各类地区、各类学校之间在新课程实验中出现的差距。另外，对部分困难学生，要注意调动多种教育教学手段，如实施分层教学、分类指导、帮助他们寻找适合自己的学习方式进行学习等，鼓励他们在新课程实验过程中克服困难，获得发展，通过课改大面积提高我市义务教育质量。

（四）加大课程资源开发力度，充分、合理利用各种课程资源，建立课程资源开发的社会网络

在新课程实验过程中，我们一方面感到条件性课程资源的匮乏，另一方面部分学校对课程资源的理解十分狭隘，仅仅把它局限在教科书、教参、教辅资料上，而不注意组织师生挖掘和利用符合学生经验、易于形成学校特色的课程资源。由于课程资源意识淡薄，导致了大量适应学生学习需要的课程资源特别是素材性资源被埋没，不能及时地被加工、转化成为课程内容，造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。所以，我们要充分利用和开发各种课程资源，一方面是继续充分运用学校现有设施，如扩大图书阅览室的功能，开辟学校植物园、动物园，开展校园文化活动等，把整个学校变成学生可参与的学习空间；有条件的地方还可建立校外活动基地，如建立种植、养殖园等劳动基地，或与学校周围的工厂、部队、乡村等建立联系。另一方面是可以因地制宜，利用本校所处的环境资源，如地处农村的学校的自然资源、生产劳动资源、民俗资源，城市学校的社会、科技、文化资源等等，将其转化成适合学生学习的课程资源。开发课程资源不仅要靠学校和教师，还需要教育行政部门、社区和家长的支持。学校应通过多种途径和方式，与家长委员会、社区委员会以及其他有关部门建立密切联系，各级行政部门要在政策上建立健全校内外课程资源相互转化的机制，强化各种公共资源的互相联系与共享。充分发挥网络技术在促进课程资源的广泛交流和共享、使校内课程资源和校外课程资源相互转化成为可能的过程中的积极作用。继续完善*教育科研网、*教研网、*名师网和各学科教研网的功能，强化它们在课程资源开发中的作用。

（五）深化评价与考试制度改革，充分发挥其导向与保障作用

第5篇：学习义务教育课程标准总结范文

关键词：新课标 变化 特点

2002年出版的人教版《义务教育课程标准实验教科书 物理》已经使用了10年，2012由国家教育部审定，“人民教育出版社”出版的初中物理新教材，《义务教育教科书・物理》（八年级上、下）两册，于2012年9月在全国各省市全面使用。该实验教科书渗透了新一轮基础教育课程改革的基本教育思想，教材在设计和编写上都给使用新教材的教师以全新的教育教学理念和感受，为一线教师实施新课程教育教学改革提供了最直接、最可靠的支持和帮助。这里，就本人在该教材使用上的一些点滴经验和感受作一个简单的介绍并和同仁商榷。

一、初中物理新课标的一些变化

1、新课标的思想文化内涵方面的变化。新课标修订的依据是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》对课程改革提出的要求“减轻学生课业负担是全社会的共同责任”。指导思想和整体思路是进一步明确“20个”学生必做实验，加强实验技能的训练，加强实验探究的体验！

教材修订的指导思想与目标：（1）全面贯彻党的教育方针，符合修订后义课程标准的要求。（2）体现社会主义核心价值体系，注重培养学生社会责任感，引导学生将书本知识与生活生产实践相结合，敢于质疑、勇于探索，培养学生创新精神与实践能力。（3）体现时展新要求、社会新变化和科学技术新进展。（4）内容与结构体系符合学生身心发展的规律、学习心理规律，注重学生学习科学的兴趣，使学生好学、乐学、会学。（5）精选教科书内容，对内容过多、要求过高、难度过深的内容进行调整，减轻学生过重的课业负担。（6）增加教科书的可读性。注意适当的铺垫，适量的案例分析、说明，使学生好学，便于自学。

在新课程基本理念上，把注重全体学生的发展，改变学科本位的观念改为面向全体学生，提高学生科学素养；把注重科学探究，提倡学习方式多样化改为注重科学探究，提倡学习方式多样化；把构建新的评价体系改为注重评价改革导向，促进学生不断发展；在关于科学探究的方面的要求更清楚明了，便于老师的教学。

落实新《课程标准》要求有利于提高物理教学的有效性。（1）知识与技能当今已不是目标的唯一要素。（2）从“过程”和“情感”目标思考教学的有效性。应该从怎样激发和保持学生的学习兴趣；怎样养成具体问题具体分析的良好习惯；怎样形成并增强实践意识；怎样养成严谨、求实、认真、平和的科学态度；怎样提高解决问题的各种能力来教学。这是因为，知识的缺漏随时可以补足；但兴趣的缺乏、意识的淡薄，能力的缺失、态度和习惯的错误，不是短时间能改善的，它很可能影响整个高中阶段，甚至于一辈子。初中物理课应在学习兴趣、思维习惯、实践意识、科学态度和基本能力等方面为学生奠定良好的基础。

2、教材的知识内容方面的变化。内容标准继承内容标准的总体框结构，一、二级主题保留，只对三级主题进行微调。

①次序调整。将原8年级的电学内容放到9年级学习，将“物态变化”一章提到光学前，以延后难点的学习；将原教科书9年级“机械运动”的内容调整到现在的第一章，先学习“速度”的内容，方便后续“声速”、“光速”的学习。另外，有了第一章测量的知识，在学到后面的温度计、天平、弹簧测力计等仪器时，也有了读数的基础。

②删减内容。原教科书专门有一节“看不见的光”一节，为了减轻负担，新教科书删去了此节，将部分内容放在了“光的色散”一节中，还把“功的原理”、“重力的大小与哪些因素有关”、“测量电阻”等等，这些没有明确要求或到了高中还要继续学习的内容已经删除。

③调整改写。改变了一些探究实验的做法，例如，针对老师们反映“凸透镜成像规律”探究的设计过细、不利于学生自主探究的意见，改写了这一实验，力图做到既能体现自主探究，又能使学生有所依据、思路顺畅；原教科书将安全用电的内容分散在“电路和安全用电”、“欧姆定律和安全用电”及“电功率和安全用电”几节中，根据教学一线老师的意见，新教科书将原教科书几节中有关“安全用电”的内容重新整合，组成新的第十九章“生活用电”；为了减轻负担，新教科书将原“磁现象”与“磁场”两节内容重新精减，整合为一节“磁现象 磁场”，并把“颜料的混合”一节改善为“科学世界”，还把目标“知道波长、波速和频率的关系”改成了“知道波长、波速和频率”这就大大降低了学生学习的难度；加强功引入的必要性教学；突出“能做功的物体具有能量”的思想。

3、教材的编制排版方面的变化。

（1）重新规划探究实。例如，在“科学之旅”中，通过“伽利略对摆的研究”让学生考虑：伽利略怎样观察吊灯的摆，并发现了值得注意的现象？伽利略在观察中提出了什么疑问？对于这些疑问做出了什么猜想？伽利略是怎样设法证实自己的猜想的？经过设问、提示以及“科学之旅”正文中所讲“善于观察，乐于动手”，让学生大致领会：科学探究要在仔细观察的基础上，提出问题，给出合理的猜想，最后证实猜想得出结论；（2）为了更好地帮助学生理解科学探究中的一些主要方法，在适当的地方加了旁批。例如，在第三章第二节”实验--探究固体熔化时温度的变化规律”中的”猜想与假设”旁加了旁批；（3）为了给出范的结论，同时也为了帮助学生梳理、总结一章所学的重要知识。新教科书在每一章后增加了“学到了什么”。

二、修订后新课标的主要特点

第6篇：学习义务教育课程标准总结范文

关键词：课程评价；课程改革

Abstract:Curriculum evaluation is an important issue in the curriculum reform. At present， curriculum evaluation in our country mainly includes the following aspects: the demand evaluation before curriculum reform; the pre-evaluation and revised assessment on curriculum standards; the profound assessment on teaching materials and; the evaluation on curriculum implementation. Through examining and reflecting on the above evaluation work， we found that there exist some problems， such as the over general understanding the concept of curriculum evaluation in a wide range， lacking systematic curriculum evaluation organization， absence of the local-based and school-based evaluation and over stress on administrative evaluation. In order to solve these problems and improve the quality of evaluation， we should reinforce the theoretical research of curriculum evaluation， strengthen the local-based ，especially school-based evaluation， establish effective curriculum standards and rational curriculum evaluation system，and also reinforce the dialogue and negotiation in the process of evaluation.

Key words: curriculum evaluation; curriculum reform

基础教育课程改革自2001年开始，由小到大，由少到多逐步在全国范围内开展起来。相对于过去历次课程改革而言，这次课程改革不仅在规模上有了很大的扩展，在改革目标与内容上也有了很大的变化。过去历次课程改革大都停留在对课程内容（教学计划、教学大纲、教科书）上的变化和更新，这次课程改革则试图在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面取得突破。而课程评价问题作为课程改革中的重要问题也被明确地提了出来。

一、当前我国开展的主要课程评价活动表现

新课程改革使课程评价问题成为人们关心的重要话题。在课程改革之初，教育部颁布的课程改革的指导性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》（以下简称《纲要》）就明确指出，课程改革的目的之一就是，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。由此确立了课程评价作为基础教育课程改革的重要组成部分。在课程改革前后，在教育部的总体安排下，我国已经开展多种形式的课程评价活动，主要表现在以下几个方面。

（一）课程改革开始之前需要进行需求评价，即课程问题的诊断性调查

从世界课程改革发展历程来看，任何课程改革都是针对已存课程的问题而起的。其根本原因在于随着社会条件的发展变化，原来适合当时社会发展状况的课程已经不再完全适应当今时代的发展需求，为了更好地了解现行课程落后于时展的具体情况，人们需要对已存课程的优势与不足进行调查，以诊断问题，发现其症结所在，以便为新的课程改革提供现实的针对性问题。另外，现行课程问题的诊断性评价作为新课程改革思路形成的背景，也是整个课程改革的背景性评价的重要组成部分。

我国自2001年启动的新一轮基础教育课程改革区别于前几次课程改革的重要特点就是，在课程改革的基本思路出台之前，开展了一次全面的课程问题的诊断性调查。从1996年7月开始，教育部基础教育司就开始组织六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，1997年5月开始，在全国抽取九个省、市的城、乡16 000多名学生、2 000多名校长和教师为样本，进行全面调查，同时，还对部分社会知名人士进行了重点调查。通过这次调查，全面深入地了解了九年义务教育现行课程方案的实施情况，为探索适合现阶段中国实际的课程改革策略，建立新课程体系，形成新一轮课程改革思路，提供了客观依据和有用的建议。可以说，这次全国范围内开展的课程方案实施状况的调查实际上也是对现行课程问题的诊断性评价活动。

通过调查发现：1992印发、1993年正式实施的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》虽然相对于以前的课程方案来说，已经有很大的变化，但在具体实施中还是有很多问题，主要表现在：（1）课程目标与时展的需求不能完全适应；（2）课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；（3）课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；（4）学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；（5）课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；（6）课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。［1］

（二）对课程标准的事前评价与修订评价

课程标准是按门类制订的、规定某门课程的性质、目标、内容等的基本框架，它包括国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，也包括对教师的教学建议和对课程实施过程中对学生评价建议，它是国家管理和评价课程的基础和基本依据。由于课程标准在国家课程中的特殊地位，在课程改革中的重要性，对课程标准的评价在课程设计的评价中具有特殊重要的作用。

课程标准颁布以前，课程标准研制结束后，不宜急于颁布施行，需要有一个再审读的过程，这一审读过程也可以被看作为是一次评价过程。审读的人员包括课程专家、学科专家以及相关学科的知名人士，还包括有经验的教研人员和教师作为实践专家对它进行审读，通过广泛收集意见，获得赞同或反对的意见和建议，以便进行调整和修改。

课程标准是这次内地新课程改革的焦点之一，本次课程改革则一改长期沿用的教学大纲，编制了各学科课程标准，而课程标准如何，是否符合我国当前的教育教学现实，在使课程标准进入实施之前，教育部分别进行了广泛的征求意见。

2000年7月至2001年2月，各标准研制工作组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。2001年3月，教育部基础教育司在九个地区向当地教研员、优秀一线教师和专家学者征求意见，同时，向几十位大型国有企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导(董事长、总经理、总工程师、总经济师等)征求意见。在充分吸收各方面意见的基础上，工作组对各学科课程标准作了进一步修改和完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院院士、中国工程院院士、文史学家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行审议，专家对课程标准的改革与创新给予肯定。［2］

2003年，教育部邀请了103位各学科领域有影响的专家、学者，对普通高中课程标准进行审议，对各学科课程标准的内容和要求进行严格把关。与此同时，以教育部的名义通过中国科学院、中国工程院、中国社会科学院向两院院士、文史学家、体育、艺术专业工作者征求了对高中课程方案及课程标准的意见，向社会各界及教育行政人员、教研员、一线教师广泛征求意见。［3］

各学科课程标准实验稿试用一段时间以后，课程标准在实际中科学性、可行性如何，需要进行评价和分析。为此，教育部成立“基础教育课程标准评价研究”项目组，于2002年开始对课程标准评价进行相关的准备工作，先后确立的课程标准评价的标准（基础性、科学性、适应性、整合性、指导性、可行性），各学科课程标准的问卷、访谈或座谈提纲。主要目的在于试图了解以下五个方面。（1）标准如何体现课程基本理念及学科独特理念，标准设计是否有利于这些理念在实践中转化教育行为。即《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的课程改革理念在各科课程标准中是否得到体现，各学科独特的课程理念是否得到认同、有无重大分歧。（2）课程的三维目标是否在标准中自始至终得到体现；学生的创新精神和实践能力发展是否得到应有的提倡。（3）各科课程标准所选内容是否体现科学性和基础性，是否密切联系学生生活和社会实际；设计的内容框架是否合理，是否注意了学科内部的纵向联系及与其他学科的沟通和渗透；有无重要内容遗漏。（4）内容标准对教师而言是否容易理解和把握、对学生而言是否可以达到；是否有利于教师开发资源并创造性地实施课程。（5）实施建议是否有利于学生学习方式的变革和教师教学方式的更新，评价建议是否使评价关注学习与教学的过程；在课程资源的组织方面还存在哪些困难和问题。［4］

课程评价的具体工作后来由教育部基础教育司来布置，并全面安排有关工作，根据《义务教育课程调研与修订工作方案》《义务教育课程标准修订工作调研提纲》和各学科课程标准征求意见表，请实验区教育行政部门、教研部门、校长和教师认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，回顾两年来义务教育课程设置方案和各学科课程标准的实验情况，总结经验，按照《义务教育课程调研与修订工作方案》的有关要求，组织填写各学科征求意见表，召开必要的座谈会，形成对《义务教育课程设置实验方案》和各学科课程标准的修订报告。［5］根据大家对课程标准的评价的意见和建议，后来陆续汇集到各课程标准组，为2004年修订各科课程标准提供了重要参考。

（三）深入开展教材评价研究

由于我国教材建设上长期实行“一纲一本”的教材指定政策，基本上不存在教材的比较、选用以至评价的问题。新课程改革的重要措施就是由原来的教材指定变为教材选用。这样在多种教材之中，就需要进行选用前的评价和使用中以及使用后的评价问题，为了使评价者更好地开始评价工作，教育部组成了教材评价研究小组专门进行教材标准和工具的研究，研究小组研究出了教材评价标准和一系列评价工具。

教材评价标准有六个维度：知识维度、思想品德与文化内涵维度、认知与发展规律维度、编制水平维度、可行性维度、总体特点维度共六个维度，每个维度又有具体的评价内容与评价标准。

用于教材评价的工具分两大类：一类是用于进行静态分析的记录表，主要包括：（1）教材的单元的质量记录表；（2）教材活动情况记录表；（3）编写中典型案例记录表。另一类是动态的调查工具，包括：（1）访谈与座谈会提纲；（2）教师教学观调查问卷；（3）教师对新教材看法调查问卷（分学科）；（4）学生学习方式调查问卷；（5）学生对新教材接受程度的调查问卷（分学科）；（6）各学科课程观察记录表等。［6］

（四）课程实施情况的评价

在新课程改革过程中，一开始就意识到课程实施及其评价的重要性，并在改革之前就成立的“新课程实施与实施过程评价”项目组，具体负责课程实施评价的有关标准及相关准备工作。并于2001年12月和2003年3月抽调了全国的相关研究专家和实践人员、教育管理人员进行了两次抽样评估，其中第一次先后评估10个实验区，第二次先后评估13个实验区。其中第一次评估是在课程改革实验刚刚开始半年时间，教育部主要是通过评估了解教师、学校以及社会对新的实验的认可程度，并发现问题。

从问题的回答来看，主要有以下结果。

86.8％的教师认为，课程改革是必要的。认为暂缓改革的教师只占12.8％。说明多数教师是接受和认同课程改革的，他们从自己的教育改革实践中切实体会到课程改革势在必行。

对课程改革很适应和基本适应的教师占92.7％。只有7％的教师感到不太适应或很不适应。

近76%的家长对新课程的态度是支持或基本支持的，但也有近24%的家长对新课程不甚了解，这对今后进一步扩大宣传力度提出了更高的要求。

教师在“参加课程改革实验以来你最大的收获”这道题的回答中，选择“教学观念的转变”的人数高达91.6%。

教师“新课程实验中，学生有什么变化”一题中，有64.1%的教师认为，学生的“解决实际问题能力有了提高”;39.3%的教师认为，学生的“学习态度有所改进”;71.2%的教师认为，学生的“学习方式有所改进”;39.5%的教师认为，学生“更加喜欢学习”了。

在评估中也发现以下问题

45.6%的教师认为，学校实施课改的最不利条件是教学设施等物质条件不能满足教学要求；44.2%的教师认为，实验中遇到的最大困难是缺少课程资源； 70.4%的教师感到使用新教材的过程中最大的难点也同样是缺乏课程资源。

教师还比较集中地谈到：评价的跟进问题；大班额问题；政府重视问题；配套政策问题；专家指导问题；社会环境改善问题；师范院校改革问题等。［7］

第二次评估结果表明

从教师的业务能力与对新教材的适应来看，90%的教师表示能够适应（包括完全适应和基本适应），其中表示自己对新课程的适应占95.6%，对新教材的适应则为98%。

有超过95%的教师对新课程改革的理念和目标以及新课程中所提供的如主动探索和合作交流等新的教学方式持认同态度。

通过学生问卷，反映出通过改革，教师的教学方式以及对待学生的态度发生了很大变化。

评估调查发现，学生的学习方式也产生了较大的变化，与同学讨论交流的小组合作学习与社会调查也成为比较重要的学习方式。

在评价方式上，85%的教师认为，新课程所倡导的评价理念和方式是“完全可以做到”，或者可以“创设一定条件可以实现”。76.1%的学校形成了“通过教师自评、领导评价、学生评价、家长评价等多种渠道”的教师评价方式。

评估调查也显示，相对于第一次调查来说，校内教师合作文件正在生成。80.2%的教师认为自开展实验以来与同事的讨论和交流明显增强，72.7%的教师当遇到困难和问题时能够寻求同事的帮助和支持。

评估中也发现存在的问题

随着课程改革的推进，地区差异和学段差异对新课程的适应以及对新课程的态度有很大差异。从省会、地市县、镇到乡村的教师对新课程“完全适应”的比例明显呈现下降趋势，分别为：38.6%， 28.6%， 22.8%，11.1%。相反，认为自己的业务能力与新课程所要求的还存在一定差距的比例呈现上升趋势（3.6%、4.2%、5.0%、22.2%）。另外与小学教师相比，初中教师对课程与教材的适应和对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对低，评价变化的程度小。初中家长对课程改革的支持程度也明显比小学家长低（持非常支持态度的初中家长占10.6%，而小学家长则为29.7%；持基本支持态度的初中家长占43.7%，而小学家长则为55.8%）。

另外，在第一次评估调查的问题，如课程资源问题、大班额问题、缺乏指导问题依然存在，教师培训问题更为突出。［8］

以上是由教育部组织的新课程实施情况的评估，各省也在不同时间组织过类似的评估活动，由于资料未公开，此处无法引用，但基本情况与教育部的评估组所得结果相似。

另外，我国对课程实施过程的调查与评价还散见于学者们就某一地区（主要是课程改革实验区）的调查，［9］或就某一专题进行的调查，［10］或就某一学科进行的调查与评价［11］等等，其中所起的作用也是对课程实施的评价的作用。

二、当前课程评价中存在的问题

在课程改革的大背景下，基于对课程本身的评价活动从无到有，从少到多，逐步开展起来。在课程评价活动中，虽然取得了很大的成绩，但从整体上审视当前的课程评价研究与实践活动，笔者认为，在这一研究领域还存在以下几个方面的问题。

（一）对课程评价的宽泛理解

现代课程评价产生之初，人们对课程评价的认识主要集中在对课程结果的评价方面，后来随着课程评价的逐步发展，人们对课程评价的认识在不断变化，但共同的特点就是对课程开发全过程的评价，也就是对课程设计、实施以及效果的评价。虽然课程评价的范围有了一定的拓展，但它与课程改革过程中经常涉及的学生评价、教师评价仍有不同。虽然课程评价与学生评价和教师评价之间有着千丝万缕的联系，但它们的区别也是明显的。学生评价是以学生的学习和发展为对象的评价活动，它主要存在于教学活动过程中或教学活动结束后，主要是对教育教学活动中的学生状况或对学生经过一段时间的教育教学所获得的学习和发展情况的分析和判定。在课程改革中，它主要表现为课程改革活动过程中的评价改革而出现，也可以说，它是作为课程改革的一部分出现的。教师评价是以教师的教学工作和教学绩效为对象的评价活动。在新一轮的课程改革中，教师的课程改革中的作用和地位被越来越多的人注意到，从某种程度上说，如何使教师更好地投入到课程改革活动中，是新一轮课程改革成败的关键。作为对课程全过程的评价，课程评价与学生评价和教师评价都有一定的交叉，简单地把它们纳入到课程评价之中，就会导致人们对课程评价理解的泛化，无法正常地开展课程评价研究，从另一个角度看，也可能有喧宾夺主之嫌。从当前基础教育课程改革中的评价活动的研究与实践状况来看，关于学生评价、教师评价占了绝大部分，使人们对课程评价本身的研究和关注程度在下降。虽然诸如学生评价、教师评价以及学校评价等一般性教育评价活动类型是课程改革中必须解决的问题，但并不是课程评价的必然组成部分。因此，对课程评价的宽泛理解导致了人们对课程评价研究的不足。

（二）大多为单项的课程研究活动，缺乏系统的课程评价组织

从整体上看，当前我国开展的课程评价研究活动主要是专项课程评价活动，而且各种评价活动之间也没有相互协调与配合。实际上，从上述开展的各种评价活动来看，许多评价活动从开始到结束都没有作为课程评价一部分来看待，活动安排大多是以课程研究活动形式出现，特别是课程改革前的需求评价以及课程标准出台前后的事前评价和修订评价都是作为课程调查活动、或者是以对课程标准征求意见等形式出现的，都没有被冠以“评价”之名。笔者之所以把它们归为课程评价活动，是从实际效果来看，它们也确实发挥了课程评价应有的作用，从这些活动发挥的实际作用来推断出，这些活动应该是课程评价的一部分。笔者认为，这一现象之所以出现是由于在课程改革活动中，人们对课程本身进行的课程评价活动没有通盘的考虑和安排，更没有对该问题进行专门的组织和规划。这一结果则会导致在课程开发过程中，只重开发过程，缺乏对课程整体的反思。即使有一些课程评价活动，但由于缺乏整体规划，常常作为一种局部的、单项的活动出现，目的是完成某种单一的任务，并不是基于对课程整体的评价。因此，这些活动虽然有一定的效果，但对课程改革的整体影响并不明显。

从课程评价实践来看，无论是课程设计阶段的评价，还是课程实施阶段的评价，这一倾向都表现得十分明显。使课程评价活动成为自上而下的管理性活动，上一级行政部门所关心的只是下一级部门或学校做了什么，而没有关注自己做了什么，或者自己为下一级部门或学校做了什么，这样不仅不利于课程的不断改进，也不利于课程改革的深化。虽然也开展了多种多样的课程评价活动，但从评价活动的进程来看，大多是临时任务式，或经验式，没有特定的评价标准，如对课程设计的评价、对课程实施的评价应该依据什么标准，收集什么资料等等，都很少有系统的研究，只是根据不同的任务进行专题性研究，这样评价标准必然有很大的差异，它会因研究人员的不同而异。以上这些现象，都要求对课程评价进行系统的研究和组织，并有专门的机构统筹课程评价活动，才能使课程评价真正成为促进课程不断完善的活动。

（三）国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失

从课程评价的层次上看，课程评价活动主要是由国家教育行政部门开展的评价活动，地方教育行政部门和学校层面的课程评价活动非常有限。根据当前我国基础教育课程改革活动的三级课程管理的基本精神，国家课程、地方课程、学校课程都有着相应的管理权限，课程评价活动作为调控课程开发活动，持续提升课程质量的活动，理应成为各级课程管理主体的重要职责。但从实际的课程评价活动来看，课程评价在课程开发过程中发挥的作用非常有限。在发挥的课程评价作用中，特别是没有周详地统盘考虑课程评价问题的情况下，地方教育行政部门和学校参加评价的积极性就很难充分地调动起来。由于没有确立地方和学校作为一级课程管理主体应具有的课程评价职责，加上在课程改革之前，地方和学校没有相应的课程权力，而在课程改革过程中，大多地方和学校作为课程管理主体事实上存在等、靠思想，形成了当前我国地方和学校层面的课程评价活动的缺失现象。而本次课程改革开始实施的三级课程管理体制对地方和学校提出的要求需要由学校经常性地开展课程评价活动，促使课程不断完善。当前地方和学校课程评价的缺失则可能直接影响到地方课程和学校课程的开发与建设，也会间接影响到国家课程在地方和学校层面上的实施。

（四）评价主体单一，过于强调行政意义上的评价

从上述实际开展的课程评价活动来看，主要是行政意义上的评价，虽然有外部专家参与，但也是具有鲜明行政主导色彩的课程评价活动。这种形式的评价活动虽然有助于国家教育行政部门从总体上来把握课程状况，但由于是单一的评价主体，且更多地体现为自上而下的评价，常常使课程评价活动过程中，特别是收集和分析资料过程中，由于种种因素，出现诸如信息的失真、评价活动的走样等等。出现这些问题的原因虽然是多方面的，但在评价过程中的行政主导，评价中介机构运作不畅，导致多方参加课程评价的格局没有形成。

现代课程评价的发展趋势告诉我们，课程评价不应是简单的鉴定，而应该是通过多元的分析、多主体的协商，逐步达成共识基础上的改进。从当前我国所开展的课程评价来看，大多是行政意义上的评价，在评价过程中常常是自上而下的评价，这样的评价判定成分更多一些，而协商和讨论的成分则较少。大多是通过调查获得的数据，根据数据进行推断而得出的结论，这一结论是否符合实际情况，却不得而知。这是由于单一的数据来源所带来的误差最大。特别是在评价过程中，有着较强行政背景的调查和评价，由于被调查者或被评价者不明调查和评价的真实意义，其所得调查或评价资料的真实性就会打更多的折扣。即使在课程设计阶段进行的征求公众意见和建议时，从表面上显得更像是多元协商，但此时的征求意见的过程也是行政主导的过程，公众面对的是教育行政部门提出的既定的方案。针对该方案，公众只能提出自己认为合适的意见或建议，没有对话的过程，更没有选择的权力。因此，目前的课程评价方式更多的是一种单向式的评价方式，缺乏双向或多向的沟通与对话。

三、当前我国课程评价发展展望

根据对当前课程评价的现状及问题分析，为了更好地开展课程评价工作，促使课程改革良性发展，提升课程整体品质，笔者认为，当前的课程评价研究与实践还需要作好以下几个方面的工作。

（一）进一步加强课程评价理论研究

课程评价理论工作对于课程评价实践有重要影响，加强课程评价理论研究可以使人们更好地开展课程评价工作。如对课程评价的认识，长期以来，人们常常把课程评价作广义理解，即把课程评价宽泛地理解为包括学生评价、教师评价甚至学校评价在内，统称为课程评价，这一理解虽然有它自己的意义，它可以使人们从多方面关注课程评价。但我们知道，当把一事物的范围无限放大时，就等于消解了这一事物本身。同样，如果对课程评价理解过于宽泛，常常会使人们忙于其他事情，而课程评价工作本身常常被忽略了。而事实也是如此，在课程改革中人们最为关注的是学生评价、教师评价，但对课程评价的研究与实践关注较少。这里并不是说，学生评价、教师评价等评价类型在课程改革活动中不重要，恰恰相反，这些评价类型是课程改革的重要组成部分，如果没有这些评价改革，课程改革应会更艰难。但是，由于没有区分清楚课程评价的内涵与外延，把应该投入到课程评价活动中的精力投入到其他地方，而使课程评价本身受到不应有的冷落。相反，在我国的香港和台湾的课程改革过程中，课程评价与其他评价类型有着明显的区分，在香港就把学生评价专列为“促进学习的评估”。［12］同样，我国台湾地区课程改革文件中，也有专门的部分“教学评量”来表示学生评价内容，与“课程评价”并列。这样就不至于使课程评价受其他评价形式的影响，而使人们专注于课程评价活动。

加强课程评价理论研究也使人们进一步明确课程评价目的。我们知道，课程评价目的主要可以分为两大目的：形成性目的与总结性目的。在课程评价研究中，二者缺一不可。在长期的课程评价实践中，人们过于关注总结性目的，对形成性目的关注不足，因此我们需要进一步加强服务于形成性目的的课程评价工作，如经常性自我评价、过程性信息的收集、分析性报告的撰写等等，使之能够更好地为课程完善和发展服务。但我们也应充分地认识到，形成性目的并不是课程评价的全部目的，总结性目的在课程评价中同等重要，特别是针对课程结果的评价，总结性评价显得更为重要。而如何衡量课程的成果，如何开展课程结果的评价，是目前需要进一步加强研究的课题。

（二）加强地方特别是学校层面的课程评价

在新一轮的课程改革中，我国为适应世界课程管理的发展趋势，提出了三级课程管理，并在《纲要》中明确地提出了国家教育行政部门、省级教育行政部门以及学校在课程管理方面分别应发挥的作用。在以后的课程改革过程中，地方各级教育行政部门和学校也积极推动课程改革活动，完成和实施国家颁布的基础教育课程改革方案。但在课程评价活动中，由于存在相当程度上的地方和学校课程评价缺失，在一定程度上影响了课程改革的深入开展。

根据《纲要》要求，地方课程管理的权限是依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程。也就是说，地方（主要是省级）教育行政部门可以根据地方的实际情况合理安排国家课程实施和地方课程开发。从课程实施和课程开发的要求来看，地方教育行政部门有责任和义务在课程实施过程中对于所开发的地方课程本身（包括设计、实施和结果）进行评价，只有这样才能使所开发出来的地方课程不断完善，也才能使地方课程更加符合地方的实际。更重要的是，针对当前课程仍以国家课程为主的现象，地方教育行政部门还需要经常性地开展辖区内课程实施状况以及课程实施效果的评价活动。在这一过程中，地方教育行政部门首先应充分认识到课程评价对于课程开发与课程建设的重要性，并专门组织人员对地方课程评价的机制、标准和办法进行研究，采取措施保证经常性地开展课程评价活动。

学校的课程变革是新课程改革是否真正得到实施的关键，任何课程改革如果不能落实到学校就无法说课程改革真正得到了实施。国家课程、地方课程都必须进入到学校，并经过学校创造性实施和二次开发，课程才能够真正在学校开花结果。学校在实施国家课程和地方课程的同时，还要根据当地社会、经济发展的情况，结合本校的传统、师资情况，学生的兴趣和需要，开发具有学校特色的课程。相对于中央教育和地方教育行政部门来说，课程评价的责任更大。学校不仅要对所开发的适合学校特色的课程进行评价，还要对国家课程和地方课程的校本化实施情况和开发与建设情况进行评价，因此学校层面的课程评价并不等于一般意义上的校本课程评价。在一定程度上，学校层面的课程评价比国家课程评价和地方课程评价更为复杂，涉及因素更多，对课程改革的影响也会更大（这里不是指某一个学校，而是指所有学校的课程评价活动）。因此首先应认识到学校层面对课程开发与建设的评价对于课程改革本身的重要性，在此基础上，要加大对学校层面的课程评价的研究力度，地方各级政府督促学校开展多种形式的课程评价活动。值得注意的是，由于学校的开展课程评价的能力并没有得到充分培育，在开展课程评价方面有着许多现实的困难。因此，学校层面的课程评价并不一定完全由学校承担，教育行政部门还应该通过主动组织、委托人员或机构帮助学校更好地开展课程评价工作，这应是现实条件下的最佳选择。

（三）建立有效的课程评价标准

关于在课程评价过程中是否一定要有评价标准，这一问题虽然从理论上还存在争议，但在具体的评价活动中，人们认识到，如果没有任何评价标准作为评价依据的评价活动，就可能会失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价时，如果没有相应的评价指标或要求，这样的课程评价可能会流于形式。但值得注意的是，需要课程评价标准并不一定是非要有详细的数量化的评价指标体系，这一课程评价标准只是告诉评价者特别是自我评价者需要从哪几个方面进行评价，在评价过程中注意哪些问题就可以了，从某种程度上，这一课程评价标准是需要再建构的评价标准，这样，既可以使评价标准体现个性化的特点，也可以有一般的要求。

因此，课程评价过程中评价标准的重要意义在于它一方面可以为人们在总结性评价时提供参照和依据，另一方面在协商和对话过程中向人们提供一个进一步建构的前提。为此课程评价标准应是一个更具有灵活性的评价标准。首先，它应避免成为一个过度量化的、有细分的指标、有指标权重的评价指标体系，这是由于过于量化和细化的评价指标体系可能会使评价标准陷于僵化，并使这一评价标准的适应性降低。其次，它也应避免过于概括化，这样在评价过程中，由于评价标准过于粗略，而使评价人员、特别是经验较少的评价人员无所适从。

课程评价标准应该做到以下几个方面的要求：

第一，评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的差异，同时，评价指标还应有一定的灵活性，使评价人员可以根据不同情况对末级指标进行自我定义，使评价标准有更强的针对性；

第二，评价标准强调课程评价的引导性，通过比较具体的指标的价值倾向性引导课程的发展方向；

第三，评价标准还应强调指标的适度可操作性，使评价人员能够有针对性地收集资料、在有充足事实根据的基础上对课程状况做出判断；

第四，评价指标应体现不同的层级要求，中央、地方、学校应根据不同层级的职责，提出不同的标准，使每一个层级的评价适合该层级的工作状况。

（四）建立合理的课程评价机制

任何活动功能的充分发挥，都需要有良性的机制来保证。建立合理的课程评价机制首先需要明确各级课程评价主体的职责，也就是说，要明确各级管理部门的课程评价职责，如中央、地方教育行政部门和学校应有什么样的课程评价职责，应该有明确的表述和规定，各级课程管理主体才可能依据这些要求开展各自的课程评价活动。

在明确课程管理职责的基础上，课程评价活动由什么组织承担，从目前情况来看，临时性的任务常常是由校外专家受委托开展评价信息的收集工作。如果是开展自我评价，大多是由教育行政部门或学校内部增设一个专门的组织，如（课程评价）自评委员会、（课程评价）自评小组，并由该委员会或小组完成日常的评价工作。这两个方面都有缺陷，前一种情况，只能完成临时性任务，且由于校外专家的非专业化以及任务的不固定，任务完成的质量很难有效地保证。后一种情况，通过增设机构来加强课程评价工作常常会使相关机构和学校在本已较重的工作负担之上，又增重负，使相关机构和学校会不堪重负，如果作为一件长期的工作也很难持久。

为解决这一困境，有针对性地建立课程评价的中介组织则是解决困境的方法之一。这是由于教育中介机构作为专门为教育行政主体或学校提供社会化服务的组织，是介于教育行政机关与学校之间、学校与学校之间、学校与社会其他组织或个人之间的组织，是以从事咨询、指导、评价等信息服务为主的经营性组织。而大量教育信息的获得，单纯地依靠教育行政的力量或学校自身的力量是无法实现的，必须依托市场化的教育中介机构来完成。而按照市场机制动作的社会中介机构，可以有效消除单纯行政指令式管理带来的僵化现象。

通过建立专门化的教育中介机构使其专司其职，收集信息会更科学和全面，收集信息的有效性和真实性都会有较大的提高。通过成立民间的评价中介机构，为中央层级和地方层级的课程活动收集日常性的评价信息，并保持与相应课程改革主管部门的接触，使中央和地方课程评价经常化。

值得注意的是，建立中介组织机构并不能代替各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价。各个不同的主体都需要不断进行自我评价，各级行政部门在完成日常的管理职能之外，还应该对它们应承担的责任和义务不断地进行自我反思。经常性地对课程相关问题进行自我评价，这里的自我评价是指课程发展人员经常性地对照课程评价标准进行自我反思的过程，通过反思，提高自己的工作成效，促进相应层级的课程水平的提高具有不可替代的作用。

（五）加强对话与协商

在评价中强调对话与协商是当代课程评价的重要表现。评价是一种协商基础上的建构过程，受到越来越多的人的重视。人们在具体的评价实践中开始认识到在评价中建立对话和协商机制的重要性。

课程评价应该如何加强对话与协商，这的确是一个重要的问题，也是值得研究者花大力气进行研究的课题。在这里，笔者只从合理发挥教师在课程评价的作用谈一下对此问题的思考。

加强对话与协商，需要特别强调教师在课程评价中的作用，即强调教师是课程评价者的地位和作用。在课程开发过程中，教师作为承上启下的中坚力量，应该成为课程的主角，但在课程评价中的教师长期是作为被动参与者或者是作为评价对象出现的，教师在课程评价中的权力和所能够发挥的作用是非常有限的。在当代课程评价活动中，应充分认识到教师自身蕴含着巨大的评价潜力，变过去教师单纯地作为课程政策和方案的执行者为课程的审视者和评价者，不仅在课程实施过程中不断地进行自我评价，提高自身的课程开发和实施能力，而且在课程设计阶段，教师对课程方案、课程标准也应该有自己的声音，他们可以通过实践者特有的眼光对课程标准甚至课程目标进行批判性反思和评价；在课程结果评价阶段，教师对学生的表现和自身能力的生成都会有一个整体的认知。因此，面对教师，我们应充分认识到通过适当的培训，教师会有较强的评价能力，在此基础上，强调公平、自由、开放和理解的精神，通过民主、公开的参与过程，在过程中促进教师作为评价者的水平真正提升，只有这样，课程评价才会走入课程开发的全过程之中，成为课程的常态。

参考文献

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第7篇：学习义务教育课程标准总结范文

关键词 地理教学 活动建议 农村初中生 教学改革

九年义务教育地理课程标准规定“内容标准由标准、活动建议等部分组成，”“活动建议”是为开展教学活动提供参考性建议，可根据教学实际加以选择，也可以自己设计。这说明“活动建议”是地理课程标准的重要组成部分，在新一轮地理教学改革中具有举足轻重的地位。《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》中列出的“活动建议”有55条。这些“活动建议”形式多种多样，内容十分丰富，主要包括地理阅读视听活动、地理游戏活动、地理制作活动、地理观察演示活动、地理情境模拟活动、地理信息收集交流活动、地理设计创作活动，以及地理课外活动等类型，涉及到自然、人文、经济地理各个领域，对于改革陈旧的地理教学模式，构建开放式的地理课程，培养学生创新意识和实践能力，都会收到良好的效果。

如何利用好这些“活动建议”呢？下文以义务教育课程标准试验教科书七年级地理上册为例，对初中地理“活动建议”的教学进行了研究。

一、地理“活动建议”，要与地理课程标准相结合

地理课程“标准”是学生学习地理应该达到的基本要求，也是地理教学的目标，它包括知识与技能、过程与方法，情感态度与价值观的要求，有利于多角度地培养学生的地理素养。

地理课程中的“标准”是以行为目标方式陈述的，它传达的是一种开放性的教学信息，至于教师采用什么样的教学方法，达到什么样的教学效果，主要取决于教师的教学工作。传统的地理教学，只要求学生达到知识与技能目标，教师采用的是“填鸭式”的教学方法，学生被动地接受知识，其它目标则无法实现。现代地理教学论着眼于学生的全面发展和终身发展，在强调学生主体性的同时，也强调教师的创造性劳动，通过“教学共同体”的共同努力，努力达到“标准”的要求。而“活动建议”是帮助教师从传统教学方法转变到现代活动教学的有效途径。

地理“标准”中的“活动建议”是由教育专家、学者编写出来的，它对我们从事地理教学的教师有指导意义，大多数“活动建议”包括有标准要求。如：在学习“大陆漂移假说”时，我事先安排学生仔细阅读七年级上册地理P36页“偶然的发现，伟大的假说”一文，用课前10分钟，每组选一位学生讲述魏格纳与大陆漂移假说的故事，然后用5分钟让学生回答P37页的问题，“从魏格纳与大陆漂移说的故事中，我们得到了什么启发？”学生纷纷举手回答，有的学生说：“我们要学习魏格纳的观察、发现的探索精神；”有的说：“要学习魏格纳坚韧、严谨的科学态度。”最后教师加以归纳总结，充分肯定学生的回答。通过这一活动过程，既实现了本节课的教学目标，又对学生进行了科学史教育及科学兴趣、科学方法和探究精神的培养。

现代教育要求教师要转变教育观念，更新教育思想，学习现代教育技术技能，寻找新的教学方法，以适应新时期的教育发展的需要。认真学习地理“标准”和“活动建议”，并将二者结合起来，在教学实践中大胆尝试，有利于学生的素质教育，达到活动育人的目的。

二、地理“活动建议”，要与课本内容相结合

教材，是教师进行教学和学生学习的主要蓝本，是各种考试的重要依据。地理课本是专家、学者根据“标准”编写出来的。“活动建议”是地理课本的重要组成部分，将二者结合起来，有利于突出教学的重点、难点，实现一定的教学目标。

如何把“活动建议”与地理课本有机结合呢？

根据我多年的地理教学实践，可从课前、课中和课后结合。

课前活动，教师要事先把活动要求、活动目的告诉学生，让学生预习教材，使学生成为学习的主人。这种活动，适用于新授课的导入，唤起学生对新知识的渴求，引领学生向新的知识领域迈进。如：我上七年级地理上册P19页“从地图上获取信息”时，提前一周要求学生从家里、电脑里搜集各类地图。上课前，学生把搜集到的各种地图贴在教室后边的墙上。我说：“同学们，你们把搜集到的各类地图展示出来，很好！老师表扬你们！下面，我们就来学习如何从地图上获取信息“。

课中活动，主要是为了达到本节课的教学目标，突出教学的重点和难点，培养学生动手操作的能力。课前，教师安排学生准备活动所需的有关材料。如：七年级地理上册P4-5页制作地球仪，学生准备的活动材料是：乒乓球、铁丝、胶布、橡皮泥等。在课堂上，教师给学生示范制作，然后让学生按一定的方法步骤自己动手制作简易地球仪。活动结束后，教师要进行总结评比，表扬做得好的学生，不足的地方，提出建议，让学生自己改进。

课中活动，可以根据学生的兴趣爱好设计成游戏。如：教学生看地图，怎样学会辨别方向。“有的地图既没有指向标，也没有经纬网，在这种情况下，通常是“上北下南，左西右东”定方向，进一步可以确定东南、东北、西北、西南四个方向。“为了让学生牢牢记住地图上的八个方向，让学生在笔记本上画一个十字，在十字上标出方向，然后，教师带领学生起立做游戏，左手中指往上指，口中说“上北”，左手中指往下指，口中说“下南”，左手中指往西指，口中说“左西”，右手中指往东指，口中说“右东”，右手往前击掌一下，口中说“东北”，右手往前再击掌一下，口中说“东南”，左手往前击掌一下，口中说“西北”，左手往前再击掌一下，口中说“西南”。

课内活动给学生带来了知识和乐趣，那么，课后活动又给学生带来了什么呢？

课后活动，主要是为了开拓学生的视野，巩固所学的地理知识，落实“理论联系实际”的教学原则，是对课内活动的补充和延伸。如：让学生搜集高原、山地、丘陵、盆地、平原5种地形景观的照片，参观农村聚落，了解民族习俗，开展防震、防泥石流的演练活动等。

不管开展什么活动，都不能流于形式，为活动而活动，为游戏而游戏，一定要紧扣“标准”和教材，围绕教学目标，突出重点，精心设计，合理安排时间，认真组织，及时总结评比，这样才能实现预先制定的教学计划。

三、地理“活动建议”，要与学生的实际情况相结合

实施九年义务教育的农村初中生，个别差异很大，智力水平也不一样，眼界不够开阔，知识储备不足，但他们积极向上，思维活跃，希望学到更多的知识和本领。因此，教师在设计和选择活动时，必须关注每个学生，使活动符合学生身心发展的特点，使学生乐于活动。实践证明，只有那些有趣味性、针对性、创新性、开放性和可操作性的活动才是学生真正需要和感兴趣的。教师要依据学生的实际情况，对“活动建议”进行重组整合，以多样化的、新颖的、学生喜闻乐见的“活动”充实地理课堂。

农村初中生，普遍具有吃苦耐劳的传统美德，适合开展地理计算、绘图、阅读视听、地理制作、游戏等活动。如“活动建议”中的“填绘全球海陆轮廓略图”、“争当世界主要城市天气预报员”、“观看地理录相”、“角色扮演讨论亚马逊流域热带雨林的开发和保护问题”等。

农村初中的教学设施，虽然比起过去有了很大的改善，但地理活动教学方面的设施还很少。教师要因地制宜，扬长避短，就地取材，为开展地理活动创造条件，活动中多多融入现代教育的元素，不断提高活动的质量和效益。

四、结论

活动教学是现代教学倡导的以“活动”为核心的一种新型教学观和教学形式，也是当代地理教学改革的主要方向之一要给学生装上“地理的头脑”，多角度培养学生的地理素养，教师就要站在时代的高度，加强学习，革新教学方法和教学手段，充分理解《地理课程标准》中“活动建议”的意义和价值，把“活动”引入课堂，使教学内容活动化，努力把“活动”落到实处，让学生在活动中学习，在学习中健康成长。

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[4]旦珍. 对初中地理教学策略的实践与思考[J]. 新课程：教师. 2012，9.

[5]郑永周. 谈初中地理教学的方法[J]. 中华少年：研究青少年教育. 2013，1.

[6]吴寒. 研究性学习在初中地理教学中的体现[J]. 都市家教：下半月. 2012，9.

[7]勒春雷. 新课程理念下的初中地理教学反思[J]. 试题与研究：新课程论坛. 2012，21.

[8]王昭懿，唐勉. 新课程标准下初中地理教学中创新教育初探[J]. 新一代：理论版. 2012，7.

[9]张新辉. 浅谈农村初中地理教学现状及建议[J]. 现代交际：下半月. 2012，8.

第8篇：学习义务教育课程标准总结范文

关键词：问题意识；师生互动；自觉探究

基础教育课程改革仍在紧锣密鼓地进行，为教师的教和学生的学提供了广阔的空间。《义务教育历史课程标准》指出：“这次历史课程改革要以唯物史观和科学的教育理论为指导，通过精选历史课程内容，设计灵活多样的教学方式，激发学生学习历史的兴趣，转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究历史问题的空间。”探究式学习是课程标准倡导的一种基本学习方式。

中学历史探究性学习，是在历史教学中，学生在教师的引导下，围绕一个需要解决的问题，用类似科学研究的方式去获取知识、应用已有知识，解决问题的学习方式。对学生而言，要提高研究、学习能力，而教师要提高探究教学能力，这是我们教师无法避免的问题，如何在历史课堂中培养学生的问题意识是我们教师首先要面对的问题。接下来我将以八年级上第一课“的烽烟”为案例，简单谈一谈在历史课堂中我是如何培养学生的问题意识的。

“的烽烟”教学片段

师：同学们，爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”也就是说学会提问对于每个人来说都是非常重要的。当然问题不是随意地提，在提出问题之前要积极思考，需要掌握一定的方法。譬如看一看课文是由哪几框组成的，各部分之间是什么关系；或者注意全文的最后一节，全文中的最后一段，常常是结果、结论所在之处。抓住一些关键字词，如：“第一次”“转折点”“开端”等，反复阅读推敲，据此发问。

生1：老师我在一本关于学习方法的书上看到一种叫“3W”提问法。

师：非常好，是有一种叫“3W”的提问法，是什么，为什么，怎么做，即What，Why，How.方法是很多的，同学们在今后的历史学习中要多多总结，对学习肯定有所帮助。今天我们就带着这些发问方法来学习本学期的第一课“的烽烟”（义务教育课程标准实验教科书 历史 八年级 上册）请同学们自由阅读课文和课文的每课一得，同时做一些记录和附注并试着发问，并且自己归纳出问题答案。比一比，哪位同学提出的问题多，而且质量高。（学生自动组成四人小组以合作探究的方式进行阅读思考，教师现场

指导。）

师：好，讨论时间到。下面就请同学们说说你们刚才通过看书对课文内容提出的质疑，并且能说出你提出问题的依据是什么。

生2：我提出的问题是爆发的原因是什么？课文第一目的标题是林则徐，如果没有林则徐就不会有吗？“中国战败，签订了丧权辱国的中英《》，给中国带来了什么危害？这些是根据历史事件的因果关系提出的。（教师把学生提出的有价值、有意义的问题板书在黑板上，让学生思考。）

生3：“半殖民地、半封建社会应该作何理解？”“为什么说，是中国近代史的开端、转折点？”这两个问题我是依据所带来的影响提问的。

生4：老师，我也提出了几个问题，是根据“3W”提问法来的：“什么是？”“为什么会发生这一历史事件？”“给我们什么样的启示？”师：同学们说得很不错，提问的方法很具有代表性。还有没有依据其他方法提问的？

生5：老师，当时清朝地广人多，清政府前期也比较强大，后期的帝王为什么不作出抵抗呢？

师：说得好。学生发问的角度都不错，看得出大家都认真思考了，下面我们就带着这样一些问题来具体学习和探究。（在教师的指导下，学生探究合作，对提出的问题进行了讨论。教学任务顺利完成，从课堂反馈中可以看出教学效果很好。）

第9篇：学习义务教育课程标准总结范文

关键词：教材衔接 学生心理 教学方法

1、明确课程标准与教学大纲的差异，做到衔接教学心中有数

初中化学新课程是以培养全体学生的科学素养为根本宗旨，具体而言就是要以促进学生在知识技能、过程方法和情感态度与价值观方面得到全方面发展为基本课程目标；而现行高一、高二的化学必修课是面向全体高中学生的进一步普及加深化学知识，以适应多种社会选择的教学；高三的化学选修课则是根据部分学生的个人特长、兴趣爱好而进行的化学知识的提高教学。

从课程标准与教学大纲的诸方面比较中，我们不难发现，义务教育化学新课程坚持以学生为本，把以掌握“双基”、培养能力为中学化学教学的目的和任务逐步转向了以培养科学素养、实践能力为核心的化学教学目的和任务。因此，深入开展化学课程标准的研读活动，切实把握化学新课程在教育目标、课程内容、教学方法、教学评价等方面的变化，提前做好应对工作，这是初高中化学教学衔接中首要解决的问题。在课改理念下搞好初、高中化学的衔接教学，教师必须认真学习课程标准，分析初、高中化学教学的共同性与差异性。

1.1初、高中化学教学的共同性

初、高中化学教学的共同性主要体现在3个方面：在课程理念上均以提高学生的科学素养为宗旨；在课程性质上均体现了化学课程在基础教育中的基础性和实践性；在培养目标上均强调提高学生的科学素养，即实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”的和谐发展。

1.2初、高中化学教学的差异性

初中化学是义务教育阶段的化学课程，注重教学的基础性和启蒙性；高中化学是与初中化学相衔接的基础教育课程，更加注重学生的主体性和能动性，要求学生主动构建自身发展所需要的基础知识和基本技能，在科学体验的过程中认识科学的本质，掌握科研的方法，培养科学的态度，形成科学的世界观和可持续发展的思想。因此，初、高中化学教学在培养目标的层次上有一定的差异性。初中化学是启蒙学科，是九年义务教育阶段的素质教育。从教科书及教学实际中可以看出初中化学主要要求学生掌握简单的化学知识包括基本概念、化学用语、基本理论、元素化合物知识、基本化学实验技能、简单化学计算及化学在生活、生产及国防的某些应用；其知识层次则以要求学生“知其然”为主。高中化学是在九年义务教育的基础上实施的较高层次的基础教育，化学知识逐渐向系统化、理论化靠近，对所学习的化学知识有相当一部分要求学生不但要“知其然”而且要“知其所以然”。学生要学会将所学知识应用于解决具体总是还能在实际应用中有所创新。

2、搞好衔接教学需要采取的措施

2.1明确新课程标准，认真研读教学大纲，合理把握教学尺度

初中化学额教学的目的在于普及知识技能而高中的化学则是对学生知识的进一步加深，将课程标准与教学大纲进行比较，可以看出，新课程坚持以学生为本，培养具有创新能力及科研能力的高等人才，是中学化学教学目的的重大转变，但这一目的实施主要是通过过选修的部分进行的。必修1和必修2的学习仍是以普及化学知识为主，因此，应认真研读教学大纲，控制好教学的广度和深度，许多内容不宜过分扩展，留到选修时再讲，这样可以减轻学生的负担，提高学生学习的兴趣。

2.2做哈知识的承上启下，设立循序渐进的教学策略

要控制好高中化学新概念的教学进度，不要操之过急，要按照由浅入深的原则逐步地深化，对较难理解的个别概念可分阶段给出定义，最后再达到完善的定义。必修一的教材在编写过程中也要注意到初高中知识点的衔接，因此教师可以充分利用教材已有的资料进行两者的自然过度，同时根据学生的情况再加以适当的铺垫。

2.3灵活运用各种教学技巧，做好教学方法的衔接

高中化学有些知识较抽象，增加了教学上的难度，在这种情况下，教师就要多运用日常生活中化学知识和比较形象生动的语言来解释高中化学教学上的一些化学原理。通过例子，不仅激发学生学习兴趣，吸引注意力，而且启发学生的思维，提高理解概念的能力。还可以用实验做为引导，先让学生观察，进而做出概括总结，对一些无条件演示的实验，可采用多媒体教学进行演示，以增强化学知识的直观性。

2.4加强学法指导，使学生尽快适应高中阶段的学习