生态学的发展史精选(九篇)

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第1篇：生态学的发展史范文

一、教育生态学理论背景

作为一门运用生态理论与方法研究教育现象的学科，教育生态学是在20世纪六七十年代兴起于英美等国的。它是一门由教育学、生态学、社会学、心理学等不同学科相互交叉而形成的新兴边缘学科。众所周知，生态学最基本的思想在于生态系统和生态平衡。前者强调系统中各因子间的相互联系，后者则强调系统中各因子间的动态流动和协调统一。所以教育生态学思想的核心在于把教育视为一个统一的、有机的、复杂的系统。该系统中的各个因子紧密联系，又动态地呈现为统一于矛盾、平衡与失衡的状态。而运用生态的原理和方法就是运用生态学的动态观、联系观、平衡观和系统观来考察复杂、系统的教育现象，探寻实现最佳教育生态结构的方法和途径。

教育生态学突出整体价值、注重全面联系、强调动态过程、追求持续发展的核心思想为教师专业发展研究提供了一种整体的、动态的、情境的和关联的研究视角。本文将从教育生态学的视角分析教师发展内涵，提出教师专业发展有效途径。

二、教师发展的生态系统

从生态学角度看，发展即为主体与其环境的协调和适应，最终达到动态平衡的目的。教育生态学充分尊重教师发展的“原生”态，将其置于与环境的协同进化之中进行研究，旨在构建以教师专业成长为主线的生态研究逻辑框架，达到教师与生态环境良性互动。

根据生态学原理，笔者构建了教师发展生态系统的模型。如下图所示，教师发展生态系统由两个相互联系的生态圈交错而成。复杂交错的网络关系，形成了相互依赖、相互制衡、共同发展的生态链。教师专业发展应该强化整体效应，而非独立进行。如果这两个生态圈能够保持平衡，实现良性循环，就可以最终实现教师发展的目的。

从图中可以看出，两个生态圈的交叉点即为教师发展的源动力。这种自主发展动力的获得取决于两个生态圈的平衡交叉发展。在教师发展的社会大生态圈中，每个因子紧密联系，互为因果。根据生态学中的“限制因子定律”，生物在生长和发展过程中，总有某一因素对其新陈代谢起着制约作用。而这些因子中，社会地位和公众舆论的职业认同是这一生态圈的限制因子。不够理想的社会地位及职业认同使教师生活在失衡的生态系统中。根据定律应该排除这一限制因子的限制作用，恢复生态圈的健康发展。而另一方面的内在动力则来自于教师个人成长的小生态圈。社会生态圈的和谐发展会激活教师发展的自主性，促使其不断寻找发展契机，朝向更高目标发展，达到个人成长的小生态圈的动态平衡。生态学认为：生态系统中各单元和因子之间互相影响、联系，形成一种复杂的结构，生态系统中各种行为的产生受到全局性的多种因素影响，从而体现出整体效应。如此周而复始，根据生态链法则，这一动力会在不断传递和转化过程中带来生态大系统的螺旋上升效应，并最终带来教师专业发展生态系统的良性循环。

三、教育生态学视域下的教师发展内涵

教育生态学认为，人的发展应以培养创新意识的自由人为目标。教师个体首先是一个自然人，但我们往往只将其视为传道授业者，而忽略了其作为自然人的内心情感、人格和个性的发展。教育生态学视角下的教师专业发展理念即为：回归生命，关注生命。将教师回归自然人，实现从“工作体”向“生命体”的回归，对教师作为自然人的个性和需求予以充分尊重。因此，生态化教师专业发展以寻求教师的全面自由发展为终极目标。

教育生态学视域下的教师发展特点：1）平衡性。教育生态平衡是指教育生态系统在一定的时间和相对稳定的条件下，其结构和功能处于相互适应和相对稳定的动态之中。教师在其发展的生态系统中与外界不断进行着物质、信息和情感的交流，保持自身知识、能力、思维、行动等方面的稳定和平衡。2）多样性。生态圈的稳定性来自于生物有机体的多样性。多样性保证了教师发展生态系统的稳定，教师教学工作的复杂性决定了其专业结构的复杂性和专业发展的多样性。教育教学、科学研究、自主学习、社会服务等能力是教师发展多样性的体现。3）可持续性。可持续发展性是寻求一种最佳的生态系统以支持生态的完整性。教师发展实质上就是与其生命系统协同进化的过程，具体表现为有意识、持续、系统的终身发展过程。

四、教育生态学视域下的教师发展机制

1.构建促进教师发展的和谐社会生态体系

（1）政府制度保障

根据对教师发展生态系统的分析，社会地位和公众舆论的职业认同是教师发展大生态圈的限制因子。虽然我国1993年《教师法》的颁布实施从法律上确定了教师的专业地位，但至今，人们对于教师职业的不可替代性却仍未达成共识，影响了教师职业对高素质人才的吸引。

生态平衡是生态系统的核心思想。对于教育生态系统来说，相对完善的运行机制是其保持动态平衡的保障。社会生态环境是教师发展的基础。建立和谐的社会生态环境，关键在于建立良好的制度保障。良好的制度保障再加上公众切实的尊重，充分的理解和合理的评价会使教师充分感受自身职业的伟大，从而积极地进行职业体验与追求。所以，教育主管部门应及时制定和修改政策，切实保障教师的制度权威。英、美、日等发达国家已走在了将教师专业发展制度化的前列。譬如在日本，关于教师待遇、地位、师资培养方式、教师资格、教师考核等都有相关的法律或制度规定。因此，教育行政主管部门应在立法的保障下确立教师专业地位，促使教师职业在与社会各个系统的互动互助中蓬勃发展，从而为教师发展的生态形成创造条件和生长土壤。

（2）校本管理

谢尔福德的耐受定律认为，个体在自身发展的一定阶段上，对周围环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内个体能够很好地发展，否则将走向反面。同样，对教师而言，影响其发展的各种生态因子，也存在耐受性问题。在教师发展的社会生态圈中，学校管理是重要力量源泉。如果学校刻意追求过高的目标，而忽视教师专业发展的自身规律，其结果是教师发展目标和行为的错位或分离，最终导致教师发展生态系统的生理性畸变。这就需要我们发展生态的学校管理范式——动态平衡的管理。它强调通过资源重组优化管理要素，为教师可持续发展发展提供一个动态、立体、网状生态环境。

第一，学校人力资源的开发。众所周知，在我国制约教师发展的重要因素之一是教师结构的不平衡。教师年龄结构、职称结构、学历结构的失衡以及名师分布上的不均衡直接导致了教师生态系统的畸形发展。因此，学校必须加强人事宏观调控，为教师结构调整和合理流动留下充足的制度空间，以此逐步实现教师各类结构要素的动态平衡。

人员流动是教育生态系统正常的波动。合理的教师流动会促进教师的优化配置和专业发展。对于学校来说首要一点是树立动态的教师管理理念。教师稳定是相对的，而流动是绝对的，有流动才有活力。只有流动才能挖掘教师潜在能力，获得最佳的人才效益，达到动态平衡。其次，学校要建立科学的教师流动机制。一是完善教师聘任制，使教师聘任制真正成为优化教师队伍的制度。二是实行合共管理，以契约的形式约束教师的流动，使教师流动合理、合法化。

第二，搭建教师发展的网络平台。教育内部各方面、教育与其外部环境都处在一个错综复杂的关系网络之中。教师发展离不开周围信息、能量的支持。由于传统教师专业发展处于封闭和半封闭的系统，能量流通渠道单一，信息闭塞，使系统缺乏活力。在当今信息化社会里，生态化的教师专业发展模式，强调对各种有效资源的整合。有效利用和整合学校、社会资源，打造有利于教师专业发展的网络平台是信息化社会发展的必然趋势。具有多主体、跨时空、及时性特点的信息网络平台能为教师提供个性化、开放、自主的信息生态环境，成为促进教师专业发展的重要环节。首先，教师发展网络平台是学校传统生态环境在信息维度上的有益拓展。它可以打破时间和空间的束缚，为不同环境下教师之间直接、自由的信息交流创造更广阔的空间，从而实现原生态的和谐关系。其次，与生物生态系统一样，网络生态系统每天与外界都进行着信息传输，是开放性而非封闭性系统。开放性既可以带来丰富网络资源，满足教师发展多样性的需求，也可以带来发展性，在与外界信息保持输入输出的过程中，教师可以与外界社会共同进步，实现可持续发展。

在教师发展的网络平台上学校可以设置不同的版块。譬如，政策法规版块、教师论坛版块、教师培训版块、教师研修版块、专家在线研讨版块、资源下载版块等等。在网络平台中，教师通过个体与信息、个体与个体之间的多层次、多维度的交流和互动，可以拓宽视野、碰撞思维。教师可以通过建立自己的教学博客或BBS等途径沟通和交流；可以随时下载有效资源，将资源共享和交流；也可以创建自己的教学、科研资源库。除此之外，网络平台还可以为专家名师和基层教师的零距离接触提供有效平台，实现理论界和教学实践工作的亲密交流。

这种跨地区、跨人群、跨角度的网络平台的搭建在排除限制因子的过程中利用生态链的传递效应，使能量在传递过程中实现整体效应，从而实现教师专业发展生态系统的发展目标。

2.构建教师个人成长的和谐生态体系

如上图教师个人成长生态圈所示，教育生态学视域下的教师发展是指教师在自组织的、开放的系统里，在自我发展动力的推动下，通过不断的信息和能量交换来逐步提高的可持续发展过程。在教师发展生态系统中，自主性动力是教师个人成长的小生态圈和社会大生态圈的聚焦点。这说明自主性动力是教师发展的核心能量，它的传递和转化会带动整个生态系统的良性循环。教师保持自主性动力的两个层面分别为：自我意识层面和实践思维层面。

（1）树立自我发展意识

生态学中，生态位原理认为，在某一资源维度上，一个竞争个体能够占有一定的生态链位置，称为这个竞争个体在这一资源维度上的生态位。同理，对教师来说也存在着专业发展的生态位分化的问题。而教师的自我发展意识是教师自我发展的内在主观动力，能够保证教师生态位的稳定性。作为一种内在自我信念，自我发展意识是激发教师潜能的最有影响力的因素，一旦形成就会直接影响教师自我期望与行为。

（2）构建教学研互动的实践思维

教育生态学认为，教师专业发展自主能力结构即教师专业发展的内部生态结构，它是包含教师教学自主能力、学习自主能力和科研自主能力各因子在内的动态平衡、结构完整、功能齐备的生态系统。教师发展最行之有效的实践思维模式是“教学研同期互动”。

教学研同期互动的典范应数儒家创始人孔子先生。他将教学研三者合而为一，创立了博大精深的儒家学说。教学研系统是一个以动态平衡的方式发展的生态系统。三个生态因子相辅相成、共同存在、互为因果。从结构上看，教学研是由三个因子组成的生态链。教，即通过教学实践来发现和解决问题，是教师实现自我超越的实践活动；学，是学习知识的过程，通过知识积累为教和研提供资源；研，是对自身教育活动与思想的反思，能进一步提升教和学的品质。其中，学以一种嵌入式结构存在于教和研之中，发挥着能源系统的功能，不断为教和研提供资本，使知识不断处于发展上升状态。在这个生态链上，通过三个因子能量和信息的交换和融合，教师可以不断追求整体优化，实现专业素质的动态平衡和协调发展。从运动方式上看，教诱发研，研带动学；没有教的参与，研究难以执行任务，研一旦停止运行，学就停止不前；教学研任何一方如果缺席或孤立存在，这个循环系统就立刻崩溃。因此，教学研三者不仅是相互融合的统一体，同时也存在着相互制约的生态关系。教师只有在树立自主发展意识的前提下，不断实践教学研互动模式，激发内在生命价值和生命活力，寻找专业发展的空间，才能真正走向自我成长，获得教师职业生命价值的实现。

参考文献

[1] 高芳.教师专业发展的生态环境构建.继续教育研究，2011（9）.

[2] 范国睿.教育生态学.北京：人民教育出版社，2000.

[3] 王加强，范国睿.教育生态分析：教育生态研究方式初探.教育理论与实践，2008（7）.

[4] 古立新.教师专业发展的生态学思考.当代教育科学，2004（11）.

第2篇：生态学的发展史范文

关键词 农业生态学；内容；发展趋势

中图分类号 F124.5 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2013）24-0265-01

农业生产是一个协调和利用自然环境因素进行生产、获得产品的行业。随着社会的发展，科技的进步，生态学被系统的研究和分析，将生态学应用在农业生产中，就产生了农业生态学。农业生态学是运用生态学的原理及其系统论的方法，研究农业生物与自然和社会环境之间相互关系的一种应用性学科。随着生态学理论与方法的不断成熟和完善，尤其是生态系统理论的提出，使生态学在农业领域的运用更加普遍与深入。

1 农业生态学的发展

初期，农业生态学主要围绕农作物与农田土壤、气候、杂草的相互关系及其对农作物的影响而展开，同时也关注环境对作物分布的影响和作物的适应能力等方面内容。20世纪30年代，农业生态学研究关注的重点是农作物和生态环境的关系，主要目的是调节环境适应作物生长，促进农业生产发展，未将农业生产和环境当做一个完整的生态系统来研究。因此，这个时期的农业生态学没有受到关注。20世纪70年代以后，将农业生态系统作为研究的重点，研究系统中的物质循环、能量流动等，并注意研究系统整体内组分之间的相互关系，使农业生态学研究领域和层次扩宽，生态系统水平的农业生态学逐步建立起来。1981年召开了全国农业生态学研讨会，随后又多次召开了有关农业生态的全国性学术研讨会，对农业生态学的理论、内容体系等进行研讨。到了20世纪90年代，保护资源与环境、促进可持续发展成为全球性社会经济发展主题。步入21世纪，气候变暖、粮食安全、资源生态安全等再次成为全球关注的热点问题，农业生态学的研究领域得到不断扩展和深入。围绕农业生产对全球气候变化的生态影响与适应策略、农业面源污染防治与农产品产地环境安全、农业清洁生产与循环农业发展、外来生物入侵及其控制等方面的研究，开始成为农业生态学研究的新的重点和任务[1-3]。

2 农业生态学的内容

农业生态学主要研究的对象是农业生态系统，就是研究农业生物之间、环境之间以及生物与环境之间的相互关系与调控途径。从组分与结构2个方面来说，就组分而言，它包括了农业生物组分、环境组分；从结构上看，就是农业生态系统的层次结构、空间结构、时间结构以及营养结构。

农业生态系统的服务功能包括3个方面：一是农业生态系统以直接产品服务及农业旅游等间接服务的经济服务功能；二是农业生态系统维持土壤肥力、营养循环、净化空气等生态服务功能；三是农业生态系统提供的人文、艺术、科普教育等社会服务功能[4]。

3 农业生态学的发展趋势

气候变暖、环境退化、资源短缺、粮食安全等全球性生态问题日趋严重，已引起国际社会的高度重视，对农业生态学科的发展提出了新的要求和挑战，同时也提供了新的发展机遇；尤其在应对气候变化与发展低碳经济、保障粮食安全与农产品质量安全、提高农业资源利用效率与控制农业面源污染等领域，农业生态学相关理论与技术将发挥重要作用。由于我国开始进入工业化、城镇化深入发展与农业现代化同步推进的战略机遇期，协调社会经济发展与资源生态矛盾的任务更加艰巨，农业生态学的地位和作用将更加突出[5]。

随着现代生态学、信息学及工程理论与方法的不断创新和发展，农业生态学的理论和技术将得到不断充实和提高，研究领域各内容将不断扩展和深入，在农业生态管理与环境资源利用方面发挥的作用日益显著。在研究层次上，农业生态学研究在宏观与微观上将不断延伸，将从传统区域农业生态系统和农田生态系统的结构和功能分析等方面，不断地向农业碳汇碳源平衡与肥、水、药投入效率及其环境效应以及农田污染途径与机制等研究领域深入，并在区域农业资源与生态安全、农田身体健康、农产品质量安全等方面发挥重要作用[6]。在研究方法上，充分吸纳现代生物学科和现代信息学科的先进理论、技术和研究手段，在模型构建、“3S”空间分析、定位监测、工程规划设计等方面得到快速发展，进一步推进农业生态研究从定性向定量、从宏观向微观、从模式化向工程化方向发展，显著提高农业生态学整体研究能力和水平[7]。同时，学科交叉与融合将进一步加强，生命科学、环境科学、经济学、管理科学、信息学等相关理论与技术的密切结合将进一步扩展农业生态学研究领域。

4 参考文献

[1] 蔡晓明，尚玉昌.普通生态学[M].北京：北京大学出版社，1995.

[2] 陈宜瑜，陈泮勤，葛全胜，等.全球变化研究进展与展望[J].地学前缘，2002，9（1）：11-18.

[3] 迪维诺.生态学概论[M].李耶波，译.北京：科学出版社，1987.

[4] 柯克斯.农业生态学[M].北京：农业出版社，1987.

[5] 刘红梅，蒋菊生.生物多样性研究进展[J].热带农业科学，2001（6）：69-77.

第3篇：生态学的发展史范文

关键词 台州学院 “多校区” 学生社团 发展现状 原因对策

一、台州学院“多校区”视野中的学生社团发展主要特点

首先，关于“多校区”办学，一般是指具有一个独立的法人地位、有至少两个以上在地理位置上不相连的校园的大学。多校区大学形成的方式主要有两种：一种为自我扩张型，另一种为“合并重组型”。 本次研究的台州学院为自我扩张型，指的是学校在原有的校区之外又建设了一个新的校区而形成的多校区大学，它的形成解决了学校办学规模扩大与空间资源有限的矛盾。

台州学院分为临海和椒江两个校区，校区的学院分布主要以文理为依据，由此而形成了校区的文化差距，间接导致了两校区社团的分布差异。临海校区主要以文科性的专业为主，加上校区历史悠久，人文气息浓厚，社团以人文类的学术性社团居多。椒江校区理科性的专业占据较大比例，更多的社团以理科性质为主，注重实践与实验。纵观两校区的社团，大多以自己的专业为基础，以自己所挂靠的学院为依托，而以兴趣类为主的社团可谓少之又少。

二、台州学院“多校区”视野中的学生社团发展现状

台州学院“多校区”办学下的学生社团发展现状可以概括为以下几个方面：

（一）在“多校区”这个大背景下，台州学院两个校区的社团大多立足本校区，甚至立足于本学院、本专业。在台州学院99个社团当中，社团的人员组成主要是本校区的本专业学生，社员中只有少部分其他专业的学生。总体而言，本专业的学生在社团中扮演着主导角色，举办的活动大多都是本专业的学生在组织、策划，其他专业的学生参与性普遍不高，只是在较大的活动中偶尔出现，并没有积极的融入到社团的日常活动当中。同时，随着时间的推移，本专业的学生的参与性也逐渐降低，社团的活动呈现出倒U型曲线关系。所谓倒U型，即指从社团招新到学期中段，整个活动蒸蒸日上，社员凝聚力不断增强，举办活动效果日趋显著，社团“效益”达到顶峰。但是，由于活动冗杂、期末临近等原因，社团的“效益”渐趋下降，社员参与的积极性不断降低，以致到学期末尾，偌大的社团只剩小部分人融合其中，更多的人选择回避或退出。

（二）由于受到“多校区”的影响，虽然同属于台州学院，但是两个校区之间的交流微乎其微。大多数的社团骨干并不知道另一个校区的社团发展状况如何、社员凝聚力如何、活动影响力如何，更多的只是关注本校区各大社团的发展情况。在走访两校区星级社团的过程中，社团主要负责人表示对于另一个校区，没有太多的打算，更没有意向去举办活动或者说办分社。如果有学生对本社团有兴趣，可以邀请他们来本校区参加活动。同样，两校区的学生也对校区的社团分布也不尽了解，有将近8成的学生不完全清楚甚至从来没有去了解过另一个校区的社团。但是，又有5成的学生表示如果另一个校区有自己感兴趣的社团，会去另一个校区参加自己喜欢的活动。截至本学年，台州学院众多的社团当中，只有创业就业协会在两个校区都有分布，并实现了较好的发展。

三、台州学院“多校区”视野中的学生社团发展现状原因

（一）台州学院作为一所地方性院校，人力、物力、财力相对薄弱。学生社团的发展主要以社员交纳的社费为支撑，学院以及学校的补贴力度较小，导致了大多数的社团规模有限，发展受到制约。许多社团负责人表示曾试想过去另一个校区发展，但是由于指导老师缺乏、资金不足等原因被迫放弃。

（二）台州学院“多校区”办学，每个校区的人数与学生社团的数量不适应，致使许多学生加了很多社团。在举办活动时，许多社团的时间冲突、性质类似，导致了很多活动社员的到场率极低，最严重的是很多场活动下来，都是固定的几个人参加，以致到了最后，社团就成了几个人的场所，远远达不到发展特长、学习知识技术、满友需要、锻炼身体等作用。

（三）社团活动性质类似，无创新。学生在多次参加性质差不多的活动后，兴趣明显降低，主动性、积极性慢慢的被缩减，消极情绪产生，最终扬长而去，与社团形同陌路。

（四）台州学院99个社团当中，兴趣类的社团只有17个，更多的是专业类的社团。繁杂的专业课学习已经让学生很疲倦，业余时间又参加专业性的社团，会学生感觉力不从心，更感觉无聊、无趣。这又在一定程度上影响了学生参加社团活动的积极性。

四、台州学院“多校区”视野中的学生社团发展对策

“冰冻三尺非一日之寒”，台州学院学生社团发展现状的产生有预兆性的信号，并在已有的问题基础上不断的累积而形成的。建立一套有效的社团发展对策机制对于台州学院学生社团的工作而言势在必行。

（一）在社团当中，要创建共同的价值观、增强协同精神与认同意识、注重提高社团成员自身的综合文化素质，并从效果上把握大学生社团目标价值和发展方向，真正为广大学生搭建素质拓展教育的最佳平台。要充分发挥个人特长，提高社团的整体作用。注重社团内部凝聚力的培养，营造社团成员之问互助共进的氛围，举办学生喜闻乐见却又不枯燥乏味的活动，使学生真正在社团中发展特长、学习知识技术、满友需要等。

（二）学生社团不仅仅要立足学校，更要走出去。台州学院做为一所“多校区”办学的大学，要学会多多走向另一个校区，也要学会多多走向社会。另一个校区的学生由于专业等不同，或许更有兴趣参加非专业社团的活动。同时，更多的机会留在广阔的社会中，作为大学生，要学会与社会接触，学会与社会交流，从社会中找寻自己的合作伙伴，在把自己社团做大、做强的同时，也可以避免因为资金等原因而阻碍本社团的发展。

（三）在网络盛行的时代，学生社团一定要利用微博等互联网手段加强自己社团的宣传力度，让广大同学知晓本社团的宗旨、性质以及活动等。在网络上与同学沟通，吸取经验教训，更好的为社团发展服务。

总之，台州学院“多校区”办学模式下学生社团所存在的问题还很多，只有不断认识到自身的缺点并且找到合适的方法来解决，才能使学生社团更好的发展下去，否则只能前功尽弃。

参考文献：

[1]时军鸽，仵明丽.多校区办学模式下高校学生工作中的危机管理

第4篇：生态学的发展史范文

[关键词]生态学；商务英语专业；教师发展

[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]

2095-3283（2013）09-0136-02

[作者简介]薛金祥（1975-），男，汉族，哈尔滨人，讲师，在读博士，研究方向：商务英语、语言学。

[基金项目]黑龙江省商务英语学会项目“黑龙江省商务英语人才培养生态化模式研究”阶段性研究成果，项目编号：2012Y002。

从生态学的视角来看，教师发展就是以促进教师在专业、学术和人格三方面发展为目的的生态进化过程。教师作为教学生态最具活力因子之一，是商务英语专业建设成败的关键所在。研究影响教师演化发展的生态因素，并提供教师进化的动力是师资队伍建设的重要策略和方法。

一、影响教师发展的生态因素

1教学资源条件。

教学资源条件必须是可以利用的并服务于教师教育教学活动的相关条件，比如教室、实验室、教学实验设施、图书资料、教学计划、教学大纲和教学方法以及教学经费等。这些教学资源条件是教师发展的物质基础，也是组织教学、保证教学水平和教学效果的基本前提。

2人际关系环境。

学校生态系统中的人际关系环境包括师生关系，教师与教师和其他工作人员的关系，教师和学校的关系。要在这样特定的关系中健康地生活、工作和发展，必须建立相互尊重、理解、民主、平等、和谐的人际关系环境。这种环境制约着教师的行为动机，决定着教师的发展水平和学校目标的实现程度。在商务英语专业师资队伍建设中，必须首先建立良好的人际关系环境，这是教师健康发展的基本保障。

3校园文化。

校园文化来源于学校的历史传统，主要包括校风与教风、学术氛围、教育思想观念等，是教师发展的气候因子。每所学校都有自己独特的校园文化，而每一个身在其中的生态主体都受其影响。校园文化影响着师生关系、教学方法的科学性和教学质量的高低。良好的校园文化是良好的教风的基础，而良好的教风是良好的学风的保障。在商务英语师资队伍建设中，要形成好的教风与学风，使其成为良好的校园文化的重要部分。

4学校期望与要求。

学校的期望和要求是学校对教师的发展方向和目标的明确预期和要求。然而在现实中，这种期望和要求往往缺乏明确而具体的操作办法和衡量标准。例如，对于教师教学，学校一定会要求不断提高教学质量，但教学高质量的标准往往并不明确，评价教学质量的体系也往往不够具体。因而在商务英语师资队伍建设中，应根据教师发展的不同阶段，制定明确的长期目标和阶段性目标，并制定具体的评价标准，以保证其有效性，从而减少教师发展的盲目性。

5规章制度。

规章制度是一个学校生态系统中的传统、文化和价值观的体现和固化，具有指导性和强制力。规章制度的形成和实施首先要有一个规范的环境，这样才能有效规范并指导教师发展的方向和方式。完善的规章制度应包含激励和约束两部分。两者共同控制教师发展的方向和方式，而这种方向和方式也是学校所期望的。因此作为促进教师发展的强制性力量，规章制度对于商务英语这个新兴专业而言尤为重要。

二、教师演化发展的动力

教师演化发展的动力来自于教师内在发展需要和外在环境要求，以及内在需要与环境要求相互作用下所引起的竞争。具体而言，教师的演化发展动力可以概括为三个方面：

一是教学能力。教师的职业需要和专业发展需要以教学能力为基础，这是一个教师获得教师身份，被学生尊重的前提。

二是科研能力。一个专业学科和学术发展的动力是教师的科学研究和创新能力，这是一个教师获得学者身份，被同行尊重的前提。

三是生命发展的需要。教师是自然和社会人，需要获得一定的经济效益和受人尊重的社会地位，具有良好的人际关系，同时能够满足物质需要和精神需要。按照马斯洛的需要层次理论，当低层次的需要得到满足，就会产生高层次的需要，直到自我实现的需求得到满足。在教师的不同发展时期，需要的层次和强度会有所不同。

三、教师发展策略

教师发展是一个动态的过程。要保证这种动态平衡，提供发展动力，必须制定并实施科学发展策略，这也是商务英语专业师资队伍建设成败的关键。

1单项措施与整体规划。

任何一个负生态因子都会引起其他生态因子的耐受性降低。因此，每一个单项措施都不可避免地关系到其他措施的有效性程度。互相矛盾的措施将损害教师发展的有效性，所以任何单项措施都必须以整体规划为指引。商务英语专业师资队伍建设必须以整体规划为本，来制定具体单项措施。

2学校期望与教师需要。

学校的期望需要通过教师生态主体这一内部力量来发挥作用。学校应提出适当的期望和目标，过高或过低的目标都会对教师发展起到抑制作用。因此学校应充分考虑现实基础，以期望目标发掘教师发展潜力，这样不仅能提供教师发展的动力，也可使教师充分发挥教学潜力来实现学校期望。在商务英语专业师资队伍建设中，应将学校期望与教师需要相结合，使教师发展建立在现实基础之上，做到待遇留人、环境留人、事业留人的协调统一。

3整体目标与个性发展。

学校的生态定位是教师个性发展的前提。学校、学院和部门的整体目标与教师的个性发展应该是一个有机的整体。因此整体目标、政策和措施必须要考虑到教师主体，而不是少数人。整体目标应细化为具体实施步骤，为处于不同基础上的教师制定个性化发展目标，优胜劣汰，适者生存。这也是检验商务英语专业教学的进化论准则。

4个体发展与群体发展。

竞争是教师发展的重要推动力量，因此要引入竞争机制，鼓励优秀教师率先发展，实现动态平衡。一方面，学校要保持教学资源的丰富性，例如建立培训制度，使教师获得持续的发展支持。另一方面，要重视竞争类型和平衡控制，防止教师之间的直接冲突，积极消除竞争的负面因素。只有竞争才能让商务英语专业教师在日益严峻的社会生态环境中生存并发展。

5管理中的约束与激励。

管理是教学工作稳定和质量保证的前提。教学管理系统涵盖了整个教学过程的关键环节，其功能是规范教学内容与程序，提供具体标准和教学行为规则。在此系统中，约束机制是保障，激励机制是催化剂。当前的学校生态系统中，激励越发重要，它应通过不同的形式和内容来实现，并成为教师发展的重要驱动力。商务英语专业师资队伍离不开科学的管理模式和手段。

6总结性评价与发展性评价。

生态系统通过负反馈机制比较输出信息和目标信息，并自我调整偏差以保持稳定状态。此机制也可用来对教师发展进行评价。以评价的目的来分，教师评价可分为总结性评价和发展性评价。总结性评价是指在一定发展阶段的结束阶段对教师发展成果给予价值判断，通常以奖惩为评价衡量结果的体现，如表扬或批评，晋升或降职，提高或降低工资等。这种评价的目的是发现问题，改进发展战略，保证发展目标。发展性评价是在总结性评价的基础上对教师不同发展阶段的评价。这种评价注重教师自主性的评价，尊重教师的多样化发展，注重约束和激励指标的改进，是一种双向互动的评价方式。

7教学与科研的平衡。

教学与科研的关系非常重要，涉及到教师专业发展，学校功能以及人才培养质量等各个方面。在教学与科研中，教师角色不应是简单的二分法，而应是和谐的统一。在商务英语专业建设中，对教学和科研应进行科学规划和实施，制定科学的指标体系，建立合理的评价方法，以帮助教师发展。例如在教师评价过程中，应在教学和科研两方面提出相应的评价标准和奖惩措施。教学与科研的协调发展是教师能否和谐发展的保障，也是提升学校整体实力的推动力。

四、结语

在教育生态中，教师在学校生态群落中处于关键地位，需要赋予其更大的权力空间，使之成为学校管理的重要力量。教师发展是教师与环境相互作用的生态演化过程，动力来自于教师内在的发展需要和外在的环境压力。在教师演化过程中，必须要制定科学的发展策略，妥善处理好各种生态关系，建立动态平衡的生态环境，这也是决定商务英语专业建设成败的关键所在。

[参考文献]

[1]岳欣云教师生态文化研究：教师研究的新发展[J]教育探索，2010（11）：99-100

[2]吴鼎福， 诸文蔚 教育生态学〔M] 江苏教育出版社， 2000

第5篇：生态学的发展史范文

基础教育是有机的整体，是个动态系统。这符合生态学的思维方式，也就是说基础教育 是一个生态系统。生态学是研究生命系统和环境系统之间相互关系的科学。随着自 然、社会和教育生态危机的凸显，生态学的地位与作用也日渐增强。可以说，当生 态学上升到人、自然和社会相互作用问题的研究层次时，就已经具有哲学的性质和资格，它 已经形成了人们认识世界的理论视野和思维方式，具有世界观、道德观和价值观的性质 ［1］。基础教育的生态适切性反映在以下几方面：

1.整体性

生态学打破了传统二元论的思维模式，挑战和突破了传统思维所设立的人与自然、人与社会 、人与自我的二元对立。基础教育不是一座孤岛，它是整个教育结构乃至社会结构的一个节 点。从纵向结构看，基础教育与高等教育是一个系统，基础教育改革需要研究高等教育的发 展 状况。当高等教育在招生、就业、课程、教学和管理等方面都发生变革的时候，基础教育应 该关注学生的可持续发展，使学生具有规划人生的能力。当优质高等教育资源需求的纳什均 衡形 成时，这种均衡将层层向下传递，最终形成人们对优质基础教育资源追求的纳什均衡［ 2］； 从横向结构看，基础教育与社会、政治、经济和文化是一个有机的整体，教育结构和社会结 构相互联系。我们开展素质教育，最终目标应该是让学生的素质结构能够跟社会结构合拍， 而不是脱节。

2.动态平衡性

生态教育是一个不断运动和生成的过程，不能把基础教育均衡理解成一个静止的文本。 雷尼尔(robert Reginer)批判了教育上的形而上学和缺少对整体相互联系的重视，提出“神 圣循环"的方法，它象征着和谐以及对生命形成于一系列的循环运动中的信念［3］。 在生态系 统里，所有的生态因子之间相互依赖，在连续的循环中交换物质流和能量流，这些生态的循 环犹如回馈的环线。基础教育系统中，除了自然生态系统中的物质流和能量流之外，还包括 信息流和价值流，这些生态因子之间相互联系、相互交换和相互影响，保证能量的输入和输 出平衡。它是一个长期和动态的辩证的历史发展过程，是一个由平衡到不平衡再到平 衡的一个不断循环发展的动态过程。

3.开放性

基础教育生态系统必须海纳百川，要有包容的心态，跟系统外的环境保持密切的联系，并借 助一些平台，及时争取有价值的信息和资源。同时，系统也应该敞开大门，让社会能共享 优秀的教育资源和成果。就教育系统内部来说，物质资源、人力资源和信息资源不能固化在 一个部门，需要构筑一个能让它们自由流动的渠道，这样才能使它们的价值得到充分的发挥 。

4.自组织性

自组织性就是指系统自发形成组织结构、自我发展和自我运动的过程。自然界中的组织 不应也不能通过中央管理得以维持，秩序只有通过自组织才能维持。影响基础教育均衡发展 的因素有很多，包括政策、管理和社会等，但是当基础教育发展到一定程度的时候，这些因 素作为外因所产生的影响效应会逐步递减，渐渐让位于系统内部的生态因子。这些内部的生 态因子整合在一起就是教育结构。因此，自组织性就是让教育结构充分的优化，发挥系统的 自我调节能力，以期实现教育的优质均衡。

二、基础教育生态系统失衡分析

1.基础教育供给和需求失衡

为了维系基础教育系统的生存和发展，必须要有特定的、充足而持续的物质和能量的输 入，也就是教育资源的输入。它是基础教育生态系统与社会生态系统进行物质、能量、信息 和价值 交换的基本内容。基础教育生态系统在相对不变的“输入—输出”比的作用下才能建立“ 稳定态”［4］。当前，随着社会的发展，基础教育飞速扩张，广大群众对基础教育 的需求无 论在数量上还是在质量上都较为强烈，但是国家对基础教育的投入却远远不能满足这种需求 。 1997年至2002年，我国财政性教育经费占GDP的比例开始由2.5％增至3.41％，可是这仍没 有实现《教育法》规定的至2000年末达到4％的目标。据联合国教科文组织统计，我国三级 学校生均教育经费与人均GDP的比例为0.05、0.15、1.93，同其他国家相比，是所有国家 中相差最悬殊的［5］。教育质量是靠教育资源来保障的，而教育经费不足已经成为 加剧我国基础教育规模与教育质量之间矛盾的最直接的因素之一。

2.教育资源配置失衡

现在，基础教育生态系统面临两个突出问题，其一，教育投资总量不足；其二，投资结 构不合理。所谓结构是生态系统内部诸要素相互联系和相互作用的方式，合理的结构有利于 基础教育系统功能的发挥。有限的教育资源怎样在区域、城乡、学校和群体之间进行配 置，成为了影响教育均衡的最主要的因素。这其中包括物质资源、人力资源和信息资源。 就教育经费而言，根据《2004年全国教育经费执行情况统计公告》，2004年全国普通小学 生人均预算内事业费支出为1129.11元，其中城镇1244.00元，农村1013 .80元，农村比城镇少 230.20元，是城镇的81.49％；而东部小学生人均2262元，中部小学生人均104 9 元，西部小学生人均1142元，东部比中部和西部分别高出1213元和1120 元［6］。

3.教育质量失衡

生态理论认为，生态系统健康发展的重要因素——生态因子的数量和质量是辩证统一的。 数量是质量的基础，没有一定的数量，质量无从谈起；质量是关键，没有质量，再多的数量 也没有任何意义。我国的新课程改革已经实施了一段时间，基础教育的发展也已经跃升到一 个新的层次，正逐步从外延式向内含式发展转变。其具体表现，就是从追求教育机会和权 利的均 等到追求教育过程和教育结构均等的转变，这是生态系统内部的质量均衡使然。可是从一线 教育 教学实践来看，与实现这个要求还有很大的差距。就宏观来讲，由于政策和管理体制等方面 的原 因，优质教育资源已经被优势群体和优势学校所垄断，弱势群体和薄弱学校陷入了恶性循 环 发展的怪圈，更谈不上创办地区特色和学校特色了；就微观来讲，在实际的课堂教学中，学 生的 主体性不能得到充分发挥，个性被埋没，变成一个个只会学习、不会思考、缺乏创新和实践 能力的读书机器，素质教育最终沦为让应试教育大行其道的盾牌。这是基础教育生态系统中 教育质量最深层次的失衡。

三、基础教育均衡发展的生态学对策

1.运用耐度定律，加强薄弱学校建设

谢尔福德（She1ford）认为，一个生物能够出现，并且能够成功地生存下来，必然要依赖 各种复杂条件的全盘存在，达不到或超过“度"，就会产生不利的或相反的影响［7］ 。就 基础教育的发展来说，也要符合耐度定律。当前，我国基础教育在各个地区和各个学校之间 的发展明显存在着失衡的现象。有的学校非常豪华，堪比贵族学校，而有的学校甚 至不具备基本的办学条件。针对这种情况，政府应该承担起主要责任，适当地调整 教 育资源配置，让教育政策向薄弱学校倾斜，给予它们适度的补偿，使它们的办学条件能从“ 不及”向“适度”提升，获得基本的生态承载力。当然，这种生态均衡并不是“削峰填谷” ，人为地遏制优势学校的发展，而应是“造峰扬谷”式地发展，要千方百计把薄弱学校扶上 去。

2.运用限制因子定律，改变学校的限制因子

所谓限制因子定律，又称木桶理论，指限制因子决定着生物的存在和发展，即最短的 那块木板决定木桶的容量［8］。这个定律经过拓展和完善应用到基础教育领域，就 形成了教 育生态学中的限制因子定律。在教育的生态环境中，几乎所有的生态因子都可能成为限制因 子，如经费、师资、教育结构和政策等。当前，对基础教育研究来说，最主要的任务就是要 找 到影响本地区学校发展的限制因子，对症下药，尽量消除它们的限制作用和影响，变限制因 子为非限制因子。

3.运用自组织原理，对教育结构进行调整优化

基础教育生态系统的均衡发展并不仅仅是低层次的数量和种类的均衡，而是更高层次的 优质均衡，就是要实现内含发展，这是教育均衡发展的新趋向。内含发展在本质上是一种自 组织的过程。自组织原理强调的不是依靠外部力量，而是依靠自身的力 量达 到某种均衡状态。其中，教育结构自身的优化调整是自组织的主要方式。一方面，调整教育 结构跟社会结构的关系，使基础教育能反映社会、政治和经济的要求，紧跟时代步伐，保证 系统内外信息畅通；另一方面，也是最主要的，就是要调整基础教育生态系统内部各个层次 、各个类别学校的前后和上下的衔接，让所有的生态因素都能发挥作用，形成整体的合力 。

4.运用输入和输出定律，加强教师队伍和网络建设

教育系统是个开放的系统，它与系统外的生态环境需要不断进行物质、能量和信息交换 ，也就是经过“输入一输出"，才能达到相对稳定的均衡状态。就基础教育来讲，我们觉得 可以从 人力资源(教师)和网络资源入手去探究生态的输入和输出平衡。在目前情况下，要建立教 师 自由流动机制，使教师不再是“单位人"，而是要成为“系统人"和“部门人"。从当前 我国 教师流动管理的现状看，城乡中小学教师流动可分为短期交流、柔性流动和刚性流动三 种模式［9］。通过制定相关的配套政策使优质的教师资源能在区域和城乡之间自由 流动，这是 促进教育均衡发展的有效措施。同时，加大教育网络资源建设，充分整合优秀的师资 资源，使优秀教师能在网络上成为一个地区所有学生的教师，实现优质资源的共享。这是实 现教育均衡发展的一条捷径。

参考文献

［1］刘贵华．试论生态学对教育研究的适切性［J］．教育研究，2007(7) ．

［2］杜东东．义务教育均衡发展问题研究［J］．江西教育科研，2007(9)．

［3］汪霞．课程研究：现代与后现代［M］．上海：上海科技教育出版社，2003．

［4］何绍福．论生态学视角下我国高等教育系统的生态平衡［J］．教育科学，2007(5 )．

［5］杨兆山．标准化学校：教育均衡视角下农村义务教育发展路径［J］．东北师范大学学 报：哲学社会科学版，2008(1)．

［6］中央教育科学研究所教育政策研究中心．义务教育均衡发展是实现教育公平的基石［J ］．教育研究，2007(2)．

［7］吴鼎福．教育生态学［M］．南京：江苏教育出版社，2000．

第6篇：生态学的发展史范文

一、教育信息化对生态管理提出的要求

当今社会，对生态管理的统一概念是：生态学是一门研究外部环境与生态物体之间的关系的学科。20世纪70年代以来，利用生态学来研究教育问题已经成为了一个炙手可热的话题。针对教育生态学的研究是方方面面的，首先，将学堂比喻成一个生态系统，而教师和学生就是这个系统中的两个基本生态要素。其次，将学校看成生态系统，在这一系统中，要求各个生态因子协调发展，要求生态要素相互联系，其目的是为了促进学校生态系统正常运转的目标得以实现。在教育生态学中，学校生态内部各要素不仅仅是相互联系的，而且还是处于不断变化运动中的。当一个要素发生了改变，随之而来的将是其他关联要素的变动和重组。教育生态学的出现，为新一代的教育研究活动提供了新的视觉和出发点。

二、生态学视角下基础教育信息化发展路径

基础教育信息化的改革，做为一个特殊的生态系统，信息技术因子切实带动了让基础教育生态系统内部的结构与功能方面的改变，使其遵循着平衡-失衡-平衡的动态规律。虽然就目前来说，基础教育信息化改革还存在着一些困难和障碍，但是，只要不违背教育生态的基本原理，只要从教育生态自身发展的规律出发，基础教育信息化的改革一定会在良性发展的轨道上运行。

1、摆脱传统束缚，改变陈旧观念

就目前的生物学发展而言，生态学的改革始终没有摆脱因子限制的定律，这极大的束缚了生物生存与发展的空间，生物的发展受到各种因素的制约，但影响最大的要数限制因子了。在教育生态系统中，并不是所有的因素都存在限制性，但有些限制性的因子也会随着时间推移转换成非限制性的因子。所以，针对不同时间，不同地区的教育信息化生态系统中的限制因子也存在着一定的差异。而我们要做的就是摆脱传统束缚，改变陈旧观念，尽量将限制因素降到最低的程度，实现基础教育信息化的可持续发展。

2、创造良好生态环境，遵循生态平衡基本定律

生态学上强调的生态平衡的原理，要求教育信息化的改革必须是系统的、全面的、综合发展的，不能一味的侧重单一的、静止的信息化教育资源的建设、维护等方面。教育信息化决策在制定时，需要慎重考虑像教师、学生、管理部门、信息技术人员等对教育信息化的影响，必须密切关注各生态要素在教育系统内部以及外部环境的内在联系，维持生态系统的动态平衡，与此同时，在制定有关教师信息化教学活动激励政策时，也应该考虑到教师教学的真实情景环境等因素对教师教学活动的影响。可以说，要想从生态视觉环境下研究基础教育信息化的活动，就必须从系统的、联系的、多元的角度加以思考。

第7篇：生态学的发展史范文

关键词：生态学角度；城市绿化建设；发展思路；分析

中图分类号： TU986 文献标识码： A

随着城市化建设进程的不断加快，国内城市尤其是一些综合性的特大城市，比如北京等，因人口增长速度非常的快，城市结构以及产业发展结构等都发生了巨大的变化，导致城市环境污染非常的严重，而且水资源也出现了严重紧缺问题，城市热岛效应问题非常的突出。在该种情况下，如何有效坚持发展战略生态优先的原则，建设人与自然和谐相处的生态城市，成为当前比较重要的研究课题。

1、城市绿化的生态学与园林艺术

近年来，随着社会经济的快速发展和城市化建设进程的不断加快，人口增长、工业发展过程中产生了大量的有害气体, 噪声、污水等严重破坏了城市生态平衡, 对人体的健康也产生了非常严重的危害。要想解决现实问题，就必须消除污染源、基于生态学的理念来建立新的生态平衡,将城市绿化的生态学与园林艺术结合在一起。然而，从实践来看消除污染源已经是不太现实的了，只有应用生态学的理念去指导城市绿化建设。生态学是一门研究生物、环境关系的科学，基于城市环境生态发展的视角来看，生态学就是研究人与自然环境的关系的学科。从当前城市环境生态系统现状来看，虽然物质循环与自然生态环境表现的大相径庭，没有后者那样完整和充分, 但是城市环境也有特殊的循环系统和环境因子。 随着城市生态发展问题的研究不断深化，城市绿化的作用不再是简单的污染防治、城市生态平衡维持，而是向着城市绿化的生态学与园林艺术有机结合的方向发展。

2、城市绿化中的生态学与园林艺术关系分析

在当前的时代背景下，我们不能抛开生态建设而强调园林艺术，也不能到处都是传统园林风格的小桥流水与亭台楼阁,而是应当注重生态作用。 正如汪菊渊先生所言，如果一位身患肺结核的女郎，虽然身材苗条婀娜、浓装艳抹可以掩盖病容,而且从从外表看她是美的,但是她的蹀躞而行、蹙额以及轻咳，也体现了她的病态。基于此，笔者认为生态学和艺术形成之间产生矛盾或者冲突时, 应当先满足生态发展需要，同时还要兼顾园林艺术。然而，我们也不能一味地只注重生态平衡，忽略了园林艺术，因为只有生态建设也不一定能够给人以美感；良好的生态与“景”之间还是存在着一定差异的，即使它给园林造景提供了“绿色框架”, 而且在一定程度上也起到了有效的美化作用，但是也不能说其具有非常强的艺术性。总之，城市绿化建设过程中，生态学与园林艺术之间存在着非常密切的关联性，在现代城市建设过程中，二者缺一不可。

3、创造生态与艺术和谐共赢的城市环境

笔者认为，艺术的最高境界即能够让艺术作品源于自然，最终又可以融入和回归自然，给人一种该艺术作品没有“刻意”渲染或者“强加”的感觉。在当前城市绿化建设过程中，所追求的正是艺术与生态之间的浑然天成。从欧洲城市景观设计建设来看，很多城市都保留着建筑本身的艺术风格，城市绿地设计就是在原有绿化的基础上进行合理设计，利用城市空地，在住宅区、或者老城区等地，将艺术与生态融合在一起。人们对于城市绿化的建设和利用，已经融入到我们的日常生活之中，基本上可以能够做到出门有“园林”，窗外是“园林”的绿化建设要求。随着我国城市化建设进程的不断加快，当繁闹的城市生活的人们希望通过生态园林景观来体现城市和个人的价值，通过种植各类奇花异草来增强城市艺术美感的体现。但在当前我国提出节约型社会构建的理念之下，使园林艺术与城市现实生活的方式更为融合与接近，才是现代园林发展的基本理念，园林设计无非是通过色彩、地形、光线等客观因素之间的搭配而形成的，并非刻意种植的各类植物或者人工修饰，使园林景观保持艺术与自然的和谐统一，又增强其实用性特征，才能够充分体现出园林艺术的生活价值。

以北京华纺易城为例，其占地面积大约25万平方米，主要是针对东部精英阶层推出的，建筑风格完全适应全新一代的价值取向，以现代、简约的实用主义风格为主。小区内特设近10万平方米的特色园林，高达40％的高绿化率，“两轴四组团”的景观设计，让你的视野不在仅限于邻楼的冰冷墙壁，宽阔的绿地，阳光、蓝天、白云才是你的居家伴侣。如下图所示。

从上图可以看出，该小区的园林景观布局清晰合理、功能区域细分，可谓艺术美感与居家实用的完美结合，同时也体现出了园林景观实用性与艺术性的和谐统一。

城市绿化建设，归根到底就是为了能让人们更好的享受优越的生态环境资源，在此过程中，不同功用的绿化建设项目表现形式也存在着一定的差异性，呈现出不同的功用之美。比如，公园主要是供人们活动、休闲的，因此城市绿化表现出一种生活的、实用的、温馨的美。设计应体现人文情怀，设置尽量多的休息设施、多样的活动场地，阳光草坪与阴凉场所有机结合公园的特定功用就是为人们提供一个释放心情的宁静港湾，总体呈现充满生活气息的纯正的自然美。在城市绿化建设过程中，既要提升园林设计的艺术效果，提升城市审美层次，又要注重城市绿化建设的实用价值。

结语：总而言之，城市绿化建设过程中，应当以创造生态与艺术和谐共赢的城市环境为目标，并以此为契机，全面推动我国城市绿化工作的向前发展。

参考文献

[1]武文婷，包志毅，汤庚国.城市绿化经营的现状和优化策略[J]江苏农业科学，2010（05）

[2]王凤丽，周利青，张凌寒.略谈生态园林城市的建设[J]绿色科技，2010（04）.

[3]王倩.基于现代园林绿化设计中功用性及其艺术性的探讨[J].科技风，2012(10).

第8篇：生态学的发展史范文

[关键词]终身学习；数字化学习资源；生态化发展

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2012)01-0083-05

一、引言

随着科学技术的迅猛发展，人类的生产方式、生活方式和思维方式都发生了巨大的变革。全球化进程的加快和知识经济时代的到来，使知识迅速成为个人、国家乃至社会发展的直接驱动力。信息爆炸，知识高速增长，知识更新周期缩短，使得终身学习成为新世纪社会发展和人的全面发展的必然要求。数字化学习资源作为终身学习的重要支撑部分，也越来越受到国内外学者的普遍关注。然而，目前的数字化学习资源存在无序、冗余、效率低、更新慢等问题，不能满足终身学习者对数字化学习资源的需求。而终身学习环境下的数字化学习资源应具有丰富性、可共享、个性化、动态更新等特征，这与教育生态学理念不谋而合。因此，面向个人终身学习的数字化学习资源生态化发展模式已成为国内外学者的研究热点。

20世纪70年代，美国哥伦比亚大学师范学院资深教育史家、教育评论家劳伦斯・A・克雷明首次提出“教育生态学”理论，并将其运用到美国教育史的研究中，开辟了教育史研究的新时代。美国社会心理学家Bonnie Nardi，Vicki O'Day，Davenpoa都对相关领域进行了研究。其中Davenport在1997年首先正式提出了信息生态的概念Ⅲ。在国内，台湾学者方炳林、吴鼎福基于教育与生态学的相关研究出版了《教育生态学》一书，开创了教育生态学的先河。华东师范大学吴永和、祝智庭一直在教育生态学领域进行研究，在《基础教育信息生态系统白皮书》中对基础教育信息生态系统进行较深入地分析，并在教育信息化技术标准开发的新挑战报告中提到学习生态。北京师范大学余胜泉，陈莉(2006)提出利用信息生态理论研究教育信息化。在资源建设方面黄荣怀(2001)、何克抗(2003)、祝智庭(2003)、丁新(2003)、余胜泉(2003)、黎加厚(2003)、杨改学(2005)、顾小清(2005)等人分别从教育资源建设的现状与宏观策略方面进行了研究，分析了我国教育资源分布离散、共享性差、重复建设、缺乏符合数字化学习资源组织结构等问题，指出了系统开放化、基础主题化、共享规模化、管理门户化和知识化等策略及趋势。然而，目前的研究主要集中在生态学与教育学的理论融合，很少有利用生态学原理对数字化教育资源的建设、管理、应用服务及整合整个环节进行系统研究，也没有提出一套构建面向个人终身学习的数字化教育资源生态化发展模式的可行性方案。

该模式融合教育生态学与本体理论，将其应用到数字化学习资源的组织、生长，进化与演变各阶段中，实现数字化学习资源的有序化组织，自我生长，优胜劣汰的进化以及生命周期的演变，以满足终身学习者对数字化学习资源的需求。

二、面向个人终身学习的数字化学习资源生态化发展模式界定

面向个人终身学习的数字化学习资源生态化发展模式融合教育生态学动态平衡、优胜劣汰、生命周期等原则与本体理论层级关系鲜明的优势，将其应用到数字化学习资源的组织、生长，进化与演变各阶段中，在资源的组织阶段应用本体理论与SCORM 2.0标准组织资源，实现资源的标准化和有序化；在资源的生长阶段采用协同编辑方式丰富完善数字化学习资源；在进化阶段应用生态学优胜劣汰机制，实现资源的动态更新；在演变阶段实现资源的版本升级与消亡，见图1。

三、面向个人终身学习的学习资源生态化发展模式设计

该模式是在教育生态学指导下建立的基于本体的学习资源发展模式，基于本体理论组织数字化学习资源可以捕捉到与该资源相关的更多的上下位数字化学习资源，从而提供更全更相关的检索结果，体现数字化学习资源在生态方面的有序化分布，实现数字化学习资源的有效汇聚。在数字化学习资源的生长阶段采用协同编辑方式补充完善数字化学习资源，在进化阶段应用生态学优胜劣汰机制，实现数字化学习资源的动态更新；在演变阶段实现数字化学习资源的版本变更。

1.学习资源的组织阶段

终身学习具有终身性、全民性、广泛性、灵活性以及实用性等特点，它是人们在一生中所进行的各种学习的总和，实现了人一生的学习过程的统一。无论性别、年龄、贫富、种族等方面的差别，每个人都可以是终身学军中的一员。在终身学习环境下，人们可以根据自己的特点和需要选择最适合自己的学习方式和学习内容。可以说，终身学习极大地扩展了教育的范围，为整个教育事业注入了新的活力。面向个人终身学习的资源的来源有两部分组成，即：自建数字化学习资源(开发者创建的数字化学习资源)和共建数字化学习资源(使用者上传的数字化学习资源)。具体如图2所示。

自建数字化学习资源，即开发者在开发时创建的数字化学习资源，由于终身学习涉及领域繁杂，内容丰富，所以，在开发者创建资源时可以利用网络现有教育资源库。共建数字化学习资源，即使用者上传的数字化学习资源。无论是哪种资源，由于开发标准不同存在异构性，需要进行标准间转换，标准化转化参考“面向个人终身学习的数字化学习资源元数据参考规范”(基于SCORM 2.0)，具体如表1所示。由于分布不同存在无序性。要通过所属概念属性定位到领域本体的相应位置，实现资源的有序化。同样，用户上传的数字化学习资源首先要经过管理员的审核，审核通过进入到标准化转换步骤，未通过审核的资源即被删除。

2.学习资源的生长阶段

终身学习要求学习资源要不断地丰富，迅速的更新。因此，我们采用协同编辑方式，实现数字化学习资源的自生长。生长趋势要受到领域模型制约。所谓协同编辑，即以Web2.0集体智慧为理念，当某一数字化学习资源经过审核，并根据领域模型找到相应位置后，就进入到该数字化学习资源的生长阶段。多个学习者可以对该数字化学习资源进行编辑。提出自己的观点。学习者对现有数字化学习资源的内容进行补充、修正和完善后，上传编辑后的数字化学习资源，审核后显示。此时，原资源和用户编辑后的数字化学习资源同时显示，均可被学习者使用。此时数字化学习资源11被拓展成数字化学习资源12、数字化学习资源13、数字化学习资源14、…、数字化学习资源In，数字化学习资源得以生长拓展，具体如图3所示。

3.学习资源的进化阶段

经过组织和生长阶段的数字化学习资源，在使用过程中通过生态学中的“优胜劣汰”原则，导致有些数字化学习资源被淘汰，有些数字化学习资源被保留，并在不断进化中进化为数字化学资源，成为关键物种。

对于评价数字化学习资源的指标，可以将学习者划分等级。等级具体划分详见课题组前期成果“面向终身学习的能力导向个性化推荐系统中资源的建设与共享机制研究”。分为初级用户、中级用户和高级用户，在使用过程中通过下载数量和综合评价分数的二维指标综合判定。

定义综合评价得分为S；初级用户评价得分为a1，所占权重为b1；中级用户的评价得分为a2，所占权重为b2：高级用户的评价得分为a3，所占权重为b3；则该数字化学习资源综合评价得分为S=a1*b1+a2*b2+a3*b3。在某一领域数字化学习资源生态环境中，某数字化学习资源的下载次数为N，评价次数为n，每次评价得分为St(i=1，2，3…n)，则评价平均得分为S=n(i=1，2，3…，n

将初始时间记为t0，结束时间记为tn，则记录间隔时间为t=tn-t0。若超过时间间隔t下载次数N小于某个值Nmin，则该数字化学习资源资源很少被下载，则判定该数字化学习资源属于不佳资源，处于待淘汰状态；若超过时间间隔t，下载次数N大于某个值Nmax，且平均分s大于某个值smax，说明该数字化学习资源的关注度高、利用率大、评价好，则该判定该数字化学习资源为最佳资源(关键物种)，则处于优先推荐状态；若超过时间间隔t，下载次数N大于某个值Nmax，但评价平均分S小于某个值Smin，说明该数字化学习资源的关注度高、利用率大、但资源质量欠佳，需要对其进行补充完善，则该判定该数字化学习资源为欠佳资源，处于待修改状态。具体见表2所示。

在推荐过程中，最佳的资源被推荐给用户；不佳的资源被淘汰；欠佳的资源进入数字化学习资源的演化阶段可能实现版本升级，也可能被淘汰。

4.学习资源的演变阶段

从生态渐进演化的观点看，每个数字化学习资源都有其自身的生命周期，都有其自身演化的过程，或者演化淘汰，或者演化出优异物种。数字化学习资源的生态渐进演化过程正是体现资源的多样性和优胜劣汰过程。

经过进化阶段的数字化学习资源被界定为不佳资源，欠佳资源，最佳佳资源三种状态。其中，不佳资源为通过下载量及综合评价得分指标筛选，筛选评价差、下载量小的数字化学习资源，将此数字化学习资源的状态标记为淘汰，则此数字化学习资源生命周期结束；欠佳资源为通过下载量及评价得分指标筛选，筛选出关注度高、利用率大、但资源质量欠佳，需要对其进行补充完善，得到新的数字化学习资源，将此数字化学习资源版本进行更新升级，从而使数字化学习资源能够循环演变，得到第n个版本的数字化学习资源，最后演化成同种数字化学习资源中的最佳资源。通过这样不断循环演化发展，以版本方式体现生态多样性，以关键物种方式选择最佳资源。

四、面向个人终身学习的数字化学习资源生态化发展模式实现

该模式包括四个阶段，即学习资源的组织阶段、学习资源的生长阶段、学习资源的进化阶段和学习资源的演化阶段。在学习资源的组织阶段实现了数字化学习资源的有序化、标准化；在学习资源的生长阶段采用协同编辑方式补充完善数字化教育资源，在学习资源进化阶段应用生态学优胜劣汰机制，实现资源的动态更新；学习演变阶段实现资源的版本变更。

1.学习资源的组织阶段

学习资源的组织阶段主要实现了数字化学习资源的有序化、标准化。相关界面如4所示。

2.学习资源的生长阶段

学习资源的生长阶段主要实现了数字化学习资源的补充和完善。相关界面如图5所示。

3.学习资源的进化阶段

学习资源的进化阶段应用生态学优胜劣汰机制，将学习资源划分最佳资源、欠佳资源、不佳资源三种类型，实现资源的动态更新。

4.学习资源的演变阶段

学习资源的演变阶段实现数字化学习资源的版本变更。版本变更即版本升级与版本淘汰。

五、结束语

为了解决我国教育资源离散、未充分共享、重复建设、缺乏符合教育教学实际的资源组织结构等问题，本文基于教育部人文社会科学研究项目“面向个人终身学习的数字化学习服务模式研究”的前期成果，以终身学习为研究背景，提出了一套面向个人终身学习的数字化学习资源生态化发展模式。该模式融合教育生态学与本体理论，将其应用到数字化学习资源的组织、生长，进化与演变各阶段中，实现数字化学习资源的有序化组织，自我生长，优胜劣汰的进化以及生命周期的演变，以满足终身学习者对数字化学习资源的需求。本项目下一步的研究重点是开发个性化终身学习支持服务平台，将该数字化学习资源生态化发展模式应用其中，在实践中不断完善修正该模式。从而为学习者终身学习提供更好的学习资源支持服务，以满足学习者的个性化需求，激发学习者的学习兴趣，维持学习者的学习动机，提高学习者的学习绩效。

基金项目：本文受教育部人文社会科学研究项目“面向个人终身学习的数字化学习服务模式研究(项目编号：08JA880012)”及中央高校基本科研业务费专项资金资助“E-learning环境下学习者学习动机激发与维持的有效策略研究(项目编号：11SSXT149)”资助。

第9篇：生态学的发展史范文

【关键词】生态学；区域教育均衡发展；信息技术

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2013）09—0029-06 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2013.09.006

一 生态学理念应用于区域教育均衡发展的适切性

“生态学”（Ecology）一词由希腊文“Oikos”演化发展而来，逐渐由相同意义的“Eco”表示，而后与表示学科及理性之意的Logos相结合，最终演变成了现在的“Ecology”。生态学作为术语最早由德国学者赫克尔（E.H.Haeckel）于1866年提出，认为生态学是“研究生物有机体与其无机环境之间相互关系的科学”。生态学研究视角大致分为三个方面：（1）基于主体的内部结构或基本特征分析视角；（2）基于主体生存和发展问题的主体中心视角；（3）基于生态环境发展对主体要求的环境中心视角。生态学在教育中的应用研究主要集中在资源建设生态、网络学习设计生态、课堂教学生态、远程教育生态和教育信息生态等方面。

教育均衡发展既是一种教育理念，也是一种科学的教育发展观。在我国教育均衡发展主要指基础教育，在观念认识上主要反映在物质层面、意识层面和制度层面；在时间进程上，主要表现在教育起点均等、教育过程均等和教育结果均等：在空间结构上主要是不同地区、学校、群体、个体之间的教育均衡发展问题。教育均衡发展问题主要体现在两个方面，即教育资源供需不均衡和教育资源配置不均衡。区域经济发展不平衡和城乡二元经济结构是导致区域教育发展不均衡的主要因素。生态学研究的基本理论观点包括系统观、平衡观、动态观和整体观四个方面，应用于区域教育均衡发展研究中具有理论、实践和方法论的适切性。

1 系统观——区域教育均衡发展的研究视角

系统科学认为，系统是由相互作用、相互依赖的要素组成的具有特定功能的整体。生态系统观的产生源于将系统分析的方法应用于生态学。系统观对于区域教育均衡发展的指导作用体现在：在组成上，既要将教育作为一个系统分析，又要深入分析教育系统的各个子系统及其相互关联；在影响因素上，既要注重对某一影响因素的重点干预，又要注重对系统的整体干预；在发展策略上，既要考虑到对系统的直接作用，又要考虑不同子系统的相互影响。

2 平衡观——区域教育均衡发展的追求目标

在生态学中，平衡表明某一系统的结构和功能、物质与能量的流动处于循环有序状态，当外部施加的干涉因素超过了系统本身的调节能力时，就会引起系统自身结构和功能的紊乱，进而引起失衡。维持生态平衡主要依靠系统内部的自我协调机制和外界通过反馈进行的干预。平衡观的指导作用体现在：在空间布局上，注重东西部之间、城乡之间教育发展的协调性，实现教育在空间发展的均衡；在社会发展中，注重区域教育与经济、政治、文化的协调发展，实现区域教育发展投入与教育对于区域发展贡献的平衡：在区域内教育发展中，注重协调同一类型教育和不同类型教育，实现同一教育类型内部和不同教育类型之间平衡发展。

3 动态观——区域教育均衡发展的基本特征

生态系统总是经历着平衡-不平衡-平衡的演变过程。保持生态系统的动态平衡，需要保持系统内生物种类和非生物环境的相对稳定，需要动态调节生态系统的环境因素、生物种群和信息系统应。动态观的指导作用体现在：在发展过程中，既要注重同一发展阶段的共性特点，又要注重不同发展阶段的个性发展特点，实现每一阶段的最优化发展：在转化过程中，既要准确把握阶段性转化特征，又要科学分析制约转化的影响因素，实现不同阶段的顺利转化；在实施策略上，要充分发掘教育系统内部自我调节机制优势，实现教育系统自身动态良性循环发展。

4 整体观——区域教育均衡发展的利益诉求

生态整体主义不否定人的主观能动性，即通过自身对于自然的控制和改造而获取生存权和发展权。生态整体主义核心思想就是把生态系统的整体利益作为最高价值，作为衡量一切事物的根本尺度，作为评判人类社会发展的终极标准。生态整体主义在正确处理人与自然、人与人之间关系方面体现了可持续发展的思想。整体观的指导作用体现在：在社会发展的大系统中，要充分考虑到社会的整体发展，实现区域教育与政治、经济、文化的协调发展；在区域教育内部发展中，要统筹好优先发展与整体发展，重点发展与协调发展的关系，统筹好城、镇、乡教育之间整体协调发展。

二 基于生态学视角的区域教育均衡发展观

生态学视角应用于区域教育发展正在逐渐引起关注，有研究者将教育生态理论应用于区域教育整体发展中，并在杭州市下城区进行了实际研究与实践，探索出了高位均衡、轻负高质的区域教育现代化发展路径，形成了“好的教育”的系统实现路径，即区域教育发展的理论塑形、顶层设计、品牌塑造、课堂建设、质量监测、开放办学格局构建，打造出了区域教育发展的升级版。区域教育发展问题越来越反映在区域教育均衡发展中，区域教育均衡发展应当综合考虑区域内教育发展规律和区域间教育发展的协同互补，形成基于生态学视角的区域教育均衡发展观念体系，如图1所示。

基于生态学理念解析区域教育均衡发展，可以划分为既相互独立又相互联系的三个生态发展视角，即微观生态、宏观生态和虚拟生态：微观生态，主要包括师生发展生态、课堂生态、校内生态等以物种或者小种群为研究对象的生态发展观；宏观生态，主要包括基于区域内同层次教育系统的横向系统生态、基于区域内不同层次教育系统的纵向系统生态、基于区域内社会发展的整体社会生态和基于区域间协调互助的协同发展生态等：虚拟生态，主要包括资源建设生态、网络学习生态、网络教学生态和远程教育生态等，虚拟生态是伴随着信息技术的发展而产生的一种新的生态理念，为教育均衡发展提供了新的研究视角。三种生态发展观范畴内的生态系统之间相互联系、相互作用，形成“协同-整合-优化”的关联作用体系。

1 微观生态

微观生态视角体现了教育均衡发展中以人为本的思想，也就是作为教育主体的人都能平等的获得优质教育资源，获得平等发展的机会。微观生态还反映了微观视角下以人为核心的利益分配原则，即发展权利与发展机会的分配、发展条件的分配、发展水平和资格的认定。微观生态视角主要包括三个生态子系统：师生发展生态，即教育发展的主体诉求与外界提供资源环境的契合程度，是否能够使人的发展充分实现；课堂生态，即教与学发生的微观过程是否符合教育规律，实现师生根据自身特点的差异化最优发展；校内生态，即学校子系统在发展阶段相对稳定、分配资源相对固定的情况下，统筹协调校内不同组成部分的发展关系，实现教育培养客体输出数量和质量的最大化。

微观生态视角下的教育均衡发展主要体现在受教育机会、教育过程和教育结果公平三个方面。教育机会公平主要反映了受教育者能否公平地享有获得教育资源的权利。现实当中主要存在于升学考试中学生不能平等地享有公平竞争的机会，进而不能公平的获得相应的教育资源；教育过程公平是受教育者能否获得适合自己发展和成长的教育，外在表现为教师能否进行因材施教，内在却受到教育经费和资源配置、课程设置、师生关系、生生关系等因素的影响；教育结果公平可以看作是对于教育机会、教育过程和教育结果本身进行评价和衡量。教育结果公平是一种量化指标，是在排除了与教育无关的变量后，只考虑教育自身变量对学生发展和成长所造成的影响是否平等。

2 宏观生态

宏观层面的教育均衡发展状况，是制定和实施政策和策略的主要依据，也是评判教育均衡发展水平的主要指标。通过文献研究发现，相关研究主要从借鉴国外和立足国内两方面展开。从文献内容整体分析来看，相关研究大都从某一个或者某几个方面进行，在研究过程中试图面面俱到，但是不能形成系统的解决方案，缺乏普遍的指导作用。基于生态学理念形成宏观分析视角，可以分层次且系统全面的解析区域教育均衡发展问题，提供科学有实际指导意义的理论支撑。

基于区域内同层次教育结构的横向系统生态。区域内同层次教育结构是区域教育均衡发展最基本的种群，区域内同层次教育结构均衡发展问题主要集中在城乡教育之间、城市和乡村优势学校与薄弱学校之间，反映在基础设施、教育信息资源和教师资源配置等方面存在显著差异。目前主要的应对策略集中在调整教育经费划拨计划，重点偏向农村地区和弱势学校；开展基于国家层面和地方层面的多层次教师培训计划；城乡学校之间开展轮岗、支教、挂职等补偿性援助策略，形成长效的援助机制。深入推进同层次教育结构均衡发展，为实现农村学校和薄弱学校教育转型并实现跨越式发展提供了契机。

基于区域内不同层次教育结构的纵向系统生态。区域教育系统是一个有机统一的整体，需要从整个系统的视角研究系统内部整体均衡发展。纵向系统生态体现出区域教育均衡发展应逐渐从依靠外部推动到依靠区域教育系统自身生态发展的轨道上来。纵向系统生态强调区域内不同层次教育系统应当统筹发展规模，进行合理布局，实现不同层次教育系统之间资源有序、合理流动，实现一个新的促进区域教育均衡发展的资源流动互补体系。特别是要发挥区域高等教育的发展引领作用，研究基于高等教育促进教育资源纵向流动的理论和实现方案。

基于区域内社会发展的整体社会生态。社会发展生态视角反映出教育系统发展应当符合社会发展状况，建设与社会发展相适应的教育生态系统，进而形成与教育系统发展状况相适应的教育均衡发展格局。主要举措包括：打破教育系统自身发展壁垒，充分整合教育自身智力发展优势和社会公共资源优势，实现双赢发展：充分发挥学校教育的社会服务功能，形成产-学-研-体化发展新格局，创新教育发展模式；还要借鉴发达国家鼓励私立办学经验，鼓励社会资本办学，弥补区域教育资源短缺状况，增强教育自身发展的活力。

基于区域间协调互助的协同发展生态。不同区域教育系统往往具有各自发展的相对比较优势，需要整合区域教育优势资源，实现区域间优势教育资源有序流动的良性循环。区域问教育系统发展协同互补还应当大力引导投资于教育发展相关产业，促进教育相关产业的升级发展。构建区域间协调互助的协同发展生态关键是统筹区域间优势资源实现效益最大化，核心是公共基础设施建设和教师资源配置。在区域间发展差异明显的状况下，可以采用援助、对口帮扶的形式加快教育基础设施建设，可以通过可持续的教师资源流动支教和参与教师培训等形式，弥补弱势区域教师资源短缺等问题。

3 虚拟生态

信息时代变革了资源的存储、表现、传播形式和人们的交互方式，拓宽了区域教育均衡发展的内涵。网络资源建设步伐逐步加快，已经应用于教育的各个层次和领域，网络资源与传统资源共同构成信息社会的基础资源。网络资源的快速发展促进了网络教与学的广泛深入开展，基于网络技术的教育应用并没有诸如其他技术一样往往具有应用的滞后性，而是从一开始便迅速影响整个教育系统，从理论和实践上变革了传统的教育观念。随之催生了信息时代新的教育均衡发展问题，反映在现实当中存在两种差异，一是信息化基础设施和硬件资源建设差异，二是信息化网络资源建设、获取和应用差异，而后者反映出的教与学环境、能力差异更为突出，并显现出扩大化的趋势。因此，信息时代教育均衡发展仅仅满足基础设施和硬件资源建设并不是真正意义上的教育均衡发展，需要实现两方面协调均衡发展。

区域教育均衡发展需要扩展研究视野，形成基于信息技术促进区域教育均衡发展的虚拟生态。虚拟生态仿照真实环境下的生态系统，针对网络环境中的生态失衡问题而提出，试图构建虚拟环境中人与资源和谐共处的生态平衡系统。虚拟生态反映在教育领域主要包括四个子系统：资源建设生态，就是网络资源的数量与质量、建设速度与使用效率、增量与淘汰量、投入与效益协调统一，避免资源的低水平重复建设：网络学习生态，就是优化学习者网络学习环境，满足学习者个性化学习需求，构建符合学习者个性化需求的网络学习服务体系；网络教学生态，就是创设有效的网络教学环境，构建符合网络教学开展需求的网络教学服务体系，还要构建符合网络教学环境的教师能力素质参照体系；远程教育生态，就是构建服务于远程教育的综合服务体系，形成科学的建设机制、运营机制和发展模式。虚拟生态体系的发展成熟是基于信息技术促进区域教育均衡发展的前提和保障。

三 基于生态学视角的区域教育均衡发展模式

1 模式构建依据

区域教育均衡发展是区域教育生态优化发展的过程，需要顺应社会发展趋势实现自身动态发展和进化，需要整合微观生态、宏观生态和虚拟生态视角，创新发展模式。通过文献研究发现，相关研究多是从微观生态、宏观生态的范畴出发分析问题，研究视角之间整合研究还不深入，特别是对于微观生态和虚拟生态、宏观生态和虚拟生态之间的整合。研究模式可以划分为传统发展模式和基于信息技术发展模式。

传统发展模式研究不断深入完善，但是实施过程和效果相对滞后。不同地区由于经济发展水平差异必然造成教育均衡发展水平的差异，容易造成微观发展生态和宏观发展生态不能相互协调的问题。同一地区教育投入相对固定的情况下，教育投入向农村教育和薄弱地区教育倾斜，从长远来看存在着削弱城镇和优势地区教育发展效益问题。而且传统发展模式成效显现周期长，往往造成区域教育均衡发展的速度，落后于城市和优势地区教育发展变革的速度，仍然无益于区域教育均衡的长远发展。

基于信息技术发展模式逐渐引起重视，基于信息技术资源配置的基础性地位逐渐显现。如前所述，信息技术的教育应用变革了资源的建设、存储、传播和使用模式，凡是纸质类教育资源大都有相配套的数字化表现形式，纸质类资源和数字化资源共同成为数字时代的基础性资源。同时，Web2.0时代的来临，变革了人们的交互方式，能够跨越时空界限满足人们不同的交互需求，达到了远隔千里如近在咫尺的效果，网络已经成为人们的第二生存空间。网络交互的变革使得基于网络的教与学形态逐渐形成，同步文字、语音、视频技术的成熟和教育应用，不仅为达到与传统教学相同形式和效果提供了基础，而且为形成优于传统课堂教学的新的教学模式提供了契机。然而，信息技术在对教育产生变革性影响的同时，也带来了数字时代教育均衡发展问题，索性的是信息技术本身共建共享的特性，为教育信息资源和虚拟教师资源的转移提供了可能，同时为解决区域教育均衡发展问题提供了新思路。

2 模式构建

实现区域教育均衡发展关键是在科学的发展观指导下，构建具有实际指导意义的发展模式。发展模式的构建应当充分借鉴已有研究成果，既要吸收既有研究成果的成熟经验，又要充分考量前沿研究方向的发展潜力，基于生态观念体系在充分整合优化的基础上实现创新。发展模式的构建还要充分考虑我国区域教育均衡发展的特征和现状，既要对于现实发展有针对性的指导意义，又要保障发展的延续性，创新发展路径，循序渐进的引导区域教育均衡发展向生态发展方向转变。因此，基于生态学视角的区域教育均衡发展模式如图2。基于生态学视角的区域教育均衡发展包括两种模式，即传统区域教育均衡发展模式和基于信息技术发展模式。

传统区域教育均衡发展模式是当前主要实施模式。传统区域教育均衡发展模式主体关系为：政府主导，即政府作为主要的政策策略制定者和实施者，成为区域教育均衡发展的推进主体；教育系统调节，即区域教育系统按照政府的政策策略和实施方案进行改革调节，最终的调节程度依赖于外部推动程度：社会参与，即依据教育系统的开放程度，社会资本或团体参与到区域教育均衡发展过程当中。具体策略主要包括：制度倾斜，根据区域教育发展现实状况，从政策策略制定上系统的统筹协调区域教育均衡发展；教师资源优化配置，主要通过轮岗、支教、挂职、顶岗实习和免费师范生政策等形式实现实体教师资源的转移配置，通过构建国家层面、地区层面、学校层面的教师培训体系实现本地教师资源的更新升级：财政转移支付，主要通过科学考量区域教育均衡发展现状，综合制定有利于区域教育均衡发展的财政收支政策：基础设施建设统筹，主要是统筹城乡学校之间软硬件设施建设，制定符合区域教育均衡发展状况的城乡办学标准。其中，对于村镇教育系统和薄弱地区教育主要是一种外部补偿机制，对于城市教育系统和优势地区教育主要是进行优化调整。

基于信息技术发展模式理论和实践研究逐渐深入，促进区域教育均衡发展优势日益显现。基于信息技术发展模式主体关系为：政府引导，即政府通过制定符合区域教育发展需求的政策措施引导优化其自身生态发展，政府职能由外部干涉向内部服务转变；教育系统统筹建设，即教育系统自身成为促进教育均衡发展的实施推进主体，基于信息技术进行教育资源的生态配置，实现自身动态发展进化；社会参与，即社会资源除去通过实体形式参与外，还通过信息化形式实现与教育系统广泛的互联互通。

具体策略主要包括：教育信息资源共建共享，就是充分利用信息技术资源建设优势，集中优势资源创建不同规模的教育信息资源库，实现资源建设投入与利用效果的最优化；教师资源网络转移共享，就是充分利用信息网络技术双向同步或异步交互优势，探索异地同步或异步教与学的模式和实施路径，实现优势教师资源的网络转移共享；多元化财政支付，就是在完善实体化财政支付使用的同时，探索适应信息化发展趋势的虚拟化财政支付使用机制，创新财政投入的使用模式和激励方式；信息化设施建设统筹，就是依据地区发展状况，逐步构建适应信息化教与学体系的软硬件设施。基于信息技术发展模式是区域教育均衡发展的高级阶段，实现无论城乡教育、优势或薄弱地区教育系统优势资源的共建共享，需要满足信息化基础设施建设基本需求，还需要信息化教与学体系和资源配置模式的形成。

基于生态学视角的区域教育均衡发展模式，反映出区域教育均衡发展的时代特征，体现了技术对于教育发展的变革性影响。基于两种发展模式，可以得出区域教育均衡发展的三个发展阶段：

阶段一：传统区域教育均衡发展阶段。这一阶段以传统区域教育均衡发展模式为主导，具体以实体资源配置为主，主要是合理布局各类教育资源，重新计划投入教育资源的分配比例，注重系统全面的实现区域教育发展的均衡性。由于时空限制，城乡之间、优势地区与薄弱地区之间优势资源转移受到限制，大多处于单向维持性、补充性水平，无法在较短时期从根本上解决问题。这一阶段往往具有依赖不同地区社会发展水平、效果产生周期较长、投入与产出比例不匹配等特征，而且存在着区域教育均衡发展的速度赶不上差距形成的速度的潜在可能性。

阶段二：传统和基于信息技术促进区域教育均衡发展的混合发展阶段。这一阶段两种区域教育均衡发展模式并存，两种模式不断互补融合发展，并且传统发展模式逐渐向基于信息技术发展模式过渡转移。这一阶段传统发展模式效果逐渐显现，各地基础设施建设以及师资配置逐渐符合当地发展需求，但是信息化教育的来临，逐渐出现了新的不均衡问题，那就是与信息技术相关的软硬件建设以及数字化教育资源建设的不均衡，同样存在着过渡发展初期区域教育均衡发展速度赶不上差距形成速度的弊端。但是，信息技术在资源建设和共享方面的优势，为创新区域教育均衡发展模式，实现区域教育整体跨越式发展提供了契机。

阶段三：基于信息技术促进区域教育均衡发展阶段。这一阶段以基于信息技术发展模式为主导，区域内各地区已经基本建立起与社会整体发展相适应的教育系统，区域教育均衡发展问题，已经由不同地区软硬件建设不均衡以及师资配置短缺，逐渐转移到数字化虚拟资源建设不均衡以及优质教师资源配置不均衡上来。在数字化资源建设方面，有学者提出以县为中心建设大型数字化教育信息资源库，实现辖区内各级各类学校资源共享，从而实现城乡学生在学习资源利用起点上的公平。在教师资源配置方面，有学者提出以信息技术促进教师资源配置城乡一体化，即城市（或乡下）教师在对本校学生时时面对面教学的同时，可以通过网络对乡下（或城市）学生实施非面对面的网络同步或异步教学。这一阶段主要是建立起基于信息技术促进区域教育均衡发展的机制，实现区域教育信息资源共建共享，教师资源网络转移共享，构建基于信息技术促进教育均衡发展的生态体系。

3 模式构建启示

区域教育均衡发展不仅是基础教育均衡发展，还是区域教育系统整体协调发展。区域教育系统整体发展应当考虑区域社会发展水平，建立与区域社会发展相适应的教育体系。教育系统内部应当合理布局不同层次教育分布，协调不同层次教育发展规模，形成不同层次教育之间衔接有序的生态体系，达到教育资源分配的最优化。扩大资源配置主体应当区分两类资源的性质，基础教育属于公共产品，由政府提供和配置资源，高等教育属于准公共产品，由政府和市场共同提供和配置资源，应当充分发掘市场配置资源的潜力，扩大教育资源投入增量，增强教育系统发展的动力和活力。形成政府和市场对于教育系统共同协调配置资源的格局。

区域教育均衡发展应当逐渐由外部驱动转到自身动态优化发展上来。实现区域教育均衡发展一个广泛的共识就是基于政府为主导的推动调节。但是，在地区间整体社会发展存在差异的情况下，基于政府主导的补偿式发展调节并不能从根本上解决教育均衡发展问题。教育均衡发展最为本质的推动力量来自于教育系统自身，需要建立动态的能够进行自我更新与进化的生态系统，使得教育系统能够根据自身的发展状况进行自我调节，一方面引导外部力量的投入与调节更为有效，另一方面不管外部发展环境如何变化，教育系统始终处于一种最优化的相对均衡状态。这就需要不同层次教育系统之间不断深入整合，各种资源能够顺畅的合理有序流动。

技术应用于教育带来的变革性影响，对于创新区域教育均衡发展模式带来了契机。技术正在改变人们的生活工作方式，也在不可避免地改变教育教学方式，人们可以跨越时空障碍随时随地地进行学习，实现了教与学的泛在性，一方面技术优化升级了传统课堂教学组织形式，另一方面也形成了网络资源、网络同步视频互动教学组织形式，远程教育逐渐展现出广阔的发展前景和无可比拟的发展潜力。网络教与学体系的形成是不是只是加剧了教育发展的不均衡性呢？从现实来看，由于技术应用于教育的滞后性，的确带来了新的发展不均衡以及扩大化的趋势。然而，从长远来看，技术变革的取向就是越来越契合于教与学的发生，即教育信息资源和教师资源的共建共享，从而实现远程教与学的再度整合。这为重新建构教育形态提供了契机，也为实现区域教育整体跨越式发展注入了无穷的动力。