劳动教育的时代背景精选(九篇)

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第1篇：劳动教育的时代背景范文

关键词：小学劳动教育；现状；建议

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）19-206-01

在当下的学校教育中，劳动教育中似乎还是可有可无的“附加物”，甚至还变成了惩罚“差生”的工具。

小学生鄙视劳动、不尊重他人劳动、不珍惜劳动成果的现象比比皆是。在这个以知识经济为主导的信息化时代，一个彰显人和谐自由个性和创造性的时代，为人生谋幸福是这个时代教育的主旋律，在这样的时代背景下，回归劳动教育在小学教育中应有的地位，寻求一些策略是有价值的。

一、问题的提出

当下，从学校、家庭、社会等诸多方面看，忽视少儿劳动教育的现象十分严重，存在问题突出。小学教育是为了人的发展奠基的，让小学生通过参与适度、适当的劳动，在劳动中获得积极而富有创造性的体验，让学生在劳动中体验创造“新我”的成长快乐是十分必要的。针对劳动教育在小学教育中不被重视，主要表现在教育的思想观念上存在着不重视、忽视甚至鄙视劳动，在课程设置上劳动教育内容指向不明，在教育形式上片面单一等。作为小学德育工作者需要直面问题，寻求一些解决的策略。

二、小学劳动教育的现状分析

在教育的思想观念上存在着不重视、忽视甚至鄙视劳动。在我们的教育思想观念中，有着不重视、忽视甚至鄙视劳动教育的思想观念。

从学校的角度说，学校迫于升学的压力，劳动教育纸上谈兵，成了可有可无的东西。或者将劳动教育与“劳动改造”划了等号。学生迟到早退罚扫地一周，作业未及时完成，罚花园浇水一周，损坏公共物品罚擦玻璃一周。从家长的角度说，一怕劳动耽误孩子的学习时间，所以就尽一切可能进行包办代替，孩子只要文化课学习成绩好，什么都是次要的。

笔者最近参加区内关于幼小衔接的家长咨询会。一百多位家长的问题都集中在：上小学前要识多少字？数学计算要提前学吗？英语单词要背下来吗？诸如此类的全是对掌握学科知识的问题。当我问家长，你们的孩子自己的事能自己做吗？只有个别家长说能。家长们普遍只关注孩子学科知识的积累，对孩子是否要自我劳动，觉得没必要。家长还常常拿孩子不努力学习，将来就当马路工、农民工或笨重的体力工来鞭策教育孩子。

三、改进小学劳动教育的几点建议

小学德育工作主要通过生动活泼的校内外教育教学活动，对学生进行以“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”为基本内容的社会主义公德教育、社会常识教育和文明行为习惯的养成教育。

让小学生热爱劳动，这需要来自家长、教育工作者、社会的共同参与。从实际出发，遵循教育规律，开展适合少儿身心特点的劳动实践活动，在实践中不断丰富劳动教育的内容，丰富拓宽劳动教育的内容和渠道。结合实际，积极组织开展劳动实践。使学生在劳动中接受教育，提高认识，经受检验，增长才干，在实践中成长、成才。

1、加强家校合作，拓宽小学劳动教育的渠道

心理学研究表明，人的劳动观念是在七岁半至九岁半之间逐步形成的，也就是说小学低年级至中年级阶段，是劳动观念的形成阶段。这时的教师及家长应利用好自己的优势，在这一关键期，使儿童树立正确的劳动观念，让“劳动光荣”的思想植根。因此，劳动教育在小学阶段要十分重视对家长的引导，让家长对孩子有正确的教育理念。首先要改变中国家长轻视劳动教育的观念。让家长从小注重培养孩子的生活能力，提高劳动意识。学校在家长中大力宣扬劳动关荣的价值观。

德国的家校合力是值得我们借鉴的。有专家说，“德国制造”能取得成功就是因为他们的孩子从小掌握了较全面的劳动技能。德国的父母秉承“一屋不扫何以扫天下”的理念。德国人在欧洲有“动手大师”的称号，为了培养出“巧手孩子”，德国的教育部门制定出三步走的“进度表”。幼儿阶段要学会简单劳动，具备初步劳动能力，小学阶段接受课程化技能训练，请有某一方面技能的家长做辅导员。通过考核获得“小海马”技能证书，鼓励离校近的孩子走路或骑车上学；中学阶段要有三个月的社会实习经历等。让孩子从小就成为能生活自立的人而感到骄傲。只有在家长、学校双管齐下、形成合力的基础上，才能获得良好的效果。

2、整合课程资源，让小学劳动教育符合孩子的天性

前苏联教育家马卡连柯曾经这样的表述：“在任何情况下，劳动如果没有与其并行的教育，没有与其并行的政治的和社会的教育，就不会有教育的好处，会成为不起作用的一种过程。劳动教育不与其他形式的教育结合，是难以完成教育的任务的。”

劳动教育与艺术教育相结合。所有的艺术创作过程都是劳动的过程。让小学生体会到练习声乐、弹奏乐器、绘画、舞蹈都是劳动的过程，可以说，劳动不仅创造了美的生活，也创造了美的感受。

分数的高低不是我们所追求的。教育本为劳动，本为劳动的教育能使人更善于劳动、乐于劳动，使劳动变得更光荣和美好。希望通过这些劳动评价，让劳动教育与生活相联系，从小树立正确的劳动观，形成良好的劳动习惯才是我们所关注的。

第2篇：劳动教育的时代背景范文

【关键词】语文；德育教学；迁移综合法

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

《语文新课程标准》要求语文课程“在培养学生思想道德素质、科学文化素质等方面发挥应有的作用”。怎样使语文教学在思想道德素质教育方面发挥应有的作用呢？本文认为应根据思想道德教育对青少年的要求，结合语文这门学科人文性特点，采用科学合理的方法。

一、迁移综合法

综合，即把具有同类或相反类别思想道德方面的人物、语言等归结在一起，比较总结出其共性和不同的地方，从而让学生从中得到启迪和感悟；迁移，既可以是文本间的比较联系，也可以把触角伸向生活和社会，以文本的力量指导自己的言行，正如新课程标准所说“让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语言实践中掌握运用语言规律”。我们可以把“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”、“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等等励志的古诗文名句归纳在一起复习记忆，更易于激发学生忧国忧民、立志奋斗的壮志豪情。可以把孔乙己与范进、胡屠户与奥楚蔑洛夫综合对比，就会对封建社会，对19世纪的沙俄，对我们当今社会应做怎样的新型人才有更深刻全面的认识。教学《故乡》，我们可以迁移我们现在火热的农村生活和农民精神面貌，可使学生感受到新时代农民的幸福生活和新的追求。

二、形象感化法

爱因斯坦说得好：“第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面还要大。”“居里夫人的品德力量和热忱，哪怕只要有一小部分存在于欧洲的知识分子中间，欧洲就会面临一个光明的未来。”这是1935年，爱因斯坦在悼念居里夫人对其高尚人格的衷心赞扬，这些话很深刻地说明了形象感化对一个人的重要意义。语文课文上有许多活生生的人物形象。谆谆善诱的孔子，憨厚善良的阿长，迂腐穷酸的孔乙己，见风使舵的奥楚蔑洛夫――这些鲜明的人物形象，更易于帮助学生树立正确的思想道德观念，从正反两方面以榜样的力量推动学生正确人生观的形成。这就要求教师在教学中要结合人物的时代背景，多方面、多角度地分析这个形象，让学生更觉人物的真实可感，易于从文章人物本身的魅力中接受其思想品质，并在实际生活中潜移默化，成为具体行动的指针。

三、细节深究法

苏霍姆林斯基说得好：“在学生心灵深处，无时无刻不存在着使自己成为一个发现者、研究者、探索者的愿望。”如果我们能走进学生的心灵世界，开掘学生的这种心灵“愿望”，进行诸如细心品评深究课文中一些词句语段等方法，往往能让学生深入领会蕴含其中的思想道德观念。陆游“尚思为国戍轮台”中一个“尚”字，勾画出一个身处僻野、疾病交困却苦思为国立功的爱国诗人形象。《我的叔叔于勒》中“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”这句话，包含着多么迷惘愤懑的感情，这是对资本主义社会亲情和金钱关系强有力剖析。

四、情景创设法

新课标指出：“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”刘勰在《文心雕龙》中说“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。每篇文章都是作者的情感态度价值观的体现，教学中若能创设一定情境，把这些文质兼美的作品化为特定的情景氛围，让学生置身于作者所处或所设置的情感世界中，就能对其思想道德培养起到促使感悟或潜移默化作用。如学习《马说》，通过反复诵读“熏陶”，引领学生走进一千多年前的韩愈和唐朝世界，从而激发学生对现代社会人才观的新认识，增强学生成为优秀人才回报社会的坚定信念。

五、求异创新法

第3篇：劳动教育的时代背景范文

关键词：张伯苓美育思想现实意义

张伯苓是提倡戏剧美育的先驱，张伯苓先生半个世纪的教育实践证明他非常重视美育，而且有丰富的美育心理思想。；但是张伯苓在这方面的贡献长期被人忽略，本文就张伯苓的美育思想和美育实践作一个粗浅的研究并简要的谈论一下张伯苓先生的美育教育思想对当今学校指导的现实意义意义。

一、张伯苓先生的美育和美育心理思想

1戏剧教育

张伯苓先生不是文学家或艺术表演家。他一生献身教育事业深深体会到了“寓教于乐”﹑“寓德于乐”的教育心理学道理，所以在开办南开大学之初就非常重视戏剧的美育功能。他提倡戏剧目的是把戏剧作为美育和道德品质教育的手段。他指出：戏园不只是娱乐场所，更是宣讲所﹑教室，能改革社会风气，提高国民道德。

首先，他希望学生通过戏剧表演获得一些深刻的人生感悟；他根据莎士比亚世界即舞台的观念，强调戏剧是人生的缩影，舞台上的演练能让演者获得许多的人生体悟，是走上社会的准备。1916他在《舞台﹑学校和世界》一文中说：“世界者，舞台之大者也。其间之君子﹑小人﹑与夫庸愚﹑英杰，即其剧中角色也欲为其优者﹑良者，须有预备。学校者其预备场也。”其次，他希望通过戏剧让学生认识﹑社会认识人生，并在角色的扮演实践中增强自信心获得满足感，同时获得一些为人处事的经验刺激表演者的成长和发展。再次，他还希望通过演剧活动让学生体悟团队精神和合作能力；锻炼学生的表达能力和交际能；力培养学生与他人﹑社会以及环境的沟通能力；以便更好的融入社会服务社会。

2音乐教育

张伯苓的父亲久庵先生擅长琵琶并且对音乐有笃学精神，这与他重视﹑爱好﹑欣赏到实施音乐教育有重大影响。张伯苓重视音乐教师的遴选；南开的音乐教育造就了沈汀等我国老一辈的著名音乐家。

3环境教育

张伯苓先生的美育思想也体现在南开大学建筑的设计和建筑的颜色上。南开的校色是紫白色象征性的要求学生应具有高尚的情操﹑廉洁奉公的品德体现了美育的心理作用。在学校建筑的设计上他不仅考虑建筑的使用功能还重视建筑的文化属性和建筑艺术的美育功能；他非常重视校园美的整体性，有些建筑还渗透着爱国主义教育思想体现了寓德育于美育的原则。张伯苓先生认识到赏心悦目﹑整洁卫生的环境，能使人心情舒畅﹑心旷神怡，因此他重视校园环境美和学校建筑美。

张伯苓提倡“镜箴自鉴”和“考美”。所谓镜箴就是在教学大楼和办公楼面对正门，竖一大镜，镜框镌有箴言：“面必净，发必理，衣必整，纽必结；头容正，肩容平，胸容宽，背容直；气象：勿傲，勿暴，勿怠；颜色：宜和，宜静，宜庄”。要求师生，对镜自鉴，实际是对自己容貌美、心灵美、言行美的要求。启发自觉遵守纪律，自我完善自己的心理品质。

所谓“考美”。是对学生宿舍和教室整洁美观的考核。南开教育重视全校的美化。对学生宿舍、教室的整洁卫生、美观尤为重视。

南开大学的美育教育培养了学生的高尚情操，增强了学生奋进学习的力量；南开大学以美育促智育﹑德育﹑体育﹑方法取得了劳动教育的成效，并且已经体现在多数南开人的心灵美﹑言行美﹑和环境美中。

二、张伯苓先生美育教育思想的现实意义

张伯苓先生的美育教育思想对我们当今时代学校的管理仍有很强的现实指导意义。张先生把戏剧引入学校教育不仅以戏剧知识和表演技能的学习为主，而是利用戏剧的情境达到教育的目的，希望借助于戏剧活动培养学生的组织能力和团队精神。张先生在当时全盘苏化的时代背景下仍然突破现实环境的束缚，寻求新的教育模式。反思我们当代的有些学校的课外活动是纯粹了为娱乐而娱乐，没有更好的利用戏剧表演等其他的活动加强学生内心素质的提高和实际能力的锻炼。更没有哪个学校的校长有突破社会环境的束缚独立开创新的教育模式的勇气。

对于张伯苓先生重视的音

乐教育在应试教育的今天更没有得到重视；音乐被中小学视为可有可无的一门课程，不利于学校素质教育的开展和学生的全面发展；在大学音乐教育只被专门的音乐学校和音乐专业所重视，学生的真正意义上的素质教育仍然没有实施。

张先生的“镜箴自鉴”在精神素养和人文精神缺乏的当今时代更有很强的指导意义。在我国各个教育阶段，各级学校只是为了贯彻上面的政策，完成上面可以考量和监督到的要求（学生的头发不要过长，不许染发，不能穿奇装异服等）。这些政策的执行还没有考虑到学生的心理发展和接受能力，硬性的贯彻国家的政策；有些学生不能接受自己长发被剪甚至做出一些极端行为。这不仅不能起到良好的效果反而相反的结果。我们在教育管理过程中应该结合张先生的“镜箴自鉴”进行反思，对于学生的管理不仅体现在对外在形式的强制性管理（着装，发型）；而是合理的考虑学生身心发展和学生可接受的范围内进行。对“气象：勿傲，勿暴，勿怠；颜色：宜和，宜静，宜庄”这几个方面也需要重视，时代的快速发展，急速的生活节奏让学生和教师都感到有很大的精神压力。人们很难做到不傲，不暴，不怠；所以各级教育部门应该从某种程度上加大对学生和教师的心理辅导和健康教育。

参考文献：

[1]崔国良.张伯苓教育论著选「c.北京:人民教育出版社，1997.

[2]梁吉生.张伯苓的大学理念「m.北京:北京大学出版社，2006.

[3]曾克强.张伯苓的教育思想及其对现代高等教育的启示「j.船山学刊，2006.

作者简介：侯雪次（1991.2—），女，河南濮阳人，郑州大学教育系2010级本科生，教育学专业；

第4篇：劳动教育的时代背景范文

关键词：卢梭；自然主义；家庭教育；道德教育

中图分类号：G40

文献标识码：A 文章编号：16749944（2017）09024303

1 引言

卢梭，18世纪启蒙时代杰出的思想家、教育家、哲学家，被誉为“浪漫主义之父”、“教育史上的哥白尼”，其教育思想在西方教育史上产生了深远的影响，很多思想至今仍然具有重要的指导意义。西欧经历了文艺复兴后，整个社会开始把“人”从神学的桎梏中解放了出来，并且赋予了“人”全新的意义，更多的哲学家主张人生的目的应该是追求现实生活中的幸福，提倡人的个性解放。而卢梭的《爱弥儿》站在反封建主义的立场上，提出尊重儿童天性的自然主义的教育观，在教育史上掀起了解放儿童的教育革命，此书也被誉为继柏拉图《理想国》之后西方最系统、最完整的教育专著。

2 卢梭教育伦理思想的时代背景和哲学基础

卢梭生活的18世纪，正是资本主义经济日益发展，旧的封建主义制度严重制约社会进步的矛盾尖锐化时期。当时的手工业、商业开始有了显著的发展，但是封建贵族和教会僧侣却牢牢的控制了政治经济的大权，利用财政税收来残酷的剥削资金阶级、农民、工人等社会第三阶级。同时，封建统治者利用宗教思想来愚昧人们的思想意识，教会宣扬赎罪论来残酷压迫教民。自中世纪以来教会一直掌握着社会的科学、文化、教育，教会教育以宣扬教义，维护基督教的精神统治为目的，采用惩戒约束的方式来根除儿童“恶”的天性。课程主要以教义条律为核心，强行的进行传统偏见的灌输和死记硬背教条，普遍使用戒尺和棍棒对儿童进行体罚，压制儿童的天性，对他们进行严酷的训练，使儿童的身心受到了严重的摧残迫害。文艺复兴的反禁欲、追求个性解放的思想得到了社会精英知识分子的现实化推动，启蒙思想家们接过反封建、反教会的旗帜，从理论上论证了封建制度的不合理性，教会统治对人民的身心的残害。卢梭就是那个时代挺身而出大声呼吁社会关注教育这项“首益于人类事业的一件事情”的人，他通过《爱弥儿》一书构建了一套与封建教育完全针锋相对的自然主义教育理论。

卢梭的自然教育来自于他的自然主义哲学观，他相信人生来就带着上帝赐予我们的自由、理性、良心，教育必须根据我们的天性，在自然条件下，用良心来警惕理性免受欲望和私利的诱惑蒙蔽，让理性来约束自由促成善性。人是生来自由的、道德的，但是私有制的出现，社会不平等的形成开始摧毁人本性的善，产生了贪婪、虚伪等不道德现象，人开始陷入社会的枷锁中。卢梭是信奉性善的，在他看来，作为教育培养出来的自然的人是自爱的，只有自爱的人才能将善传递给他人，变成他爱形成道德。在道德社会里人都是平等的、自由的、善良的，在理想的国家里培养自然人对他们道德共同体的整体认同感，让自然的人最终成为道德公民，这就是教育的最终目的。卢梭探讨的乌托邦式的理想社会和构建理想社会的完美教育与当时黑暗社会强烈的反差，让他的思想充满了矛盾和困境，正是这样的具有深刻启蒙意义的探讨让康德给予卢梭“另一个牛顿”的高度评价。

3 分阶段培养“自然人”的自然教育伦理思想

卢梭相信“出自造物主手里的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”，因此教育的目的就是维护和保持人的自然天性，培养遵循天性的“自然人”。人接受的教育无非来自于3个方面“受之于自然”、“受之于人”、“受之于事物”，我们的才能和器官的内在发展是无法改变的来自自然的教育，在成长过程中对事物获得的经验是可以部分控制的来至事物的教育，唯一可以控制的是教我们如何利用自身发展的来至人的教育。教育应该遵循顺应自然的原则，以自然为教育内容，在自然中教育，培养自然的人，教育挣脱封建神学文化的桎梏，人性就得到了发展。

卢梭坚信在人类的原始时代，充满了纯洁、善良、快乐等所有美德，人的本性都是善良的，生来就具有自爱心和怜悯心，人的心灵中存在着认识世界的巨大能量。感觉是一切知识的来源，针对儿童不同阶段，应该有不同的教育内容和采用不同的教育手段。

婴儿期（0～2岁）的儿童应该是家庭教育，重点进行体育教育以养成健康的身体，这才是一切事业的基础、智慧的宝藏、幸福的源泉。

儿童期（2～12岁）是“理智睡眠期”，这个时期的儿童并不具有道德判断力，应该重点进行感觉教育发展他们的感觉器官强健儿童的体魄，尤其反对在这个阶段强行灌输道德观念，这样只会让毫无判断力的儿童出现偏见、谬误。

少年期（12～15岁）是体力发展最旺盛的时期，但是又是一个十分短暂的时期，这个时候的儿童已经具有感觉能力和一定的经验，应该重点进行智力教育和劳动教育而不是进行道德的宣扬，培养对科学的兴趣。

青年期（15～20岁）是理性觉醒情感发展的时期，青年人已经有了社会意识，能够感觉道德和思考社会关系，这个时候才是道德教育的最佳时期，主要任务是培养青年善良的情感、正确的信仰、博爱的精神、坚强的意志。但是并不能靠说教和灌输，应该让青年自己去社会中体验各种复杂的人际关系和社会，虽然他们已有一定的判断力，但是也应当给予适当的引导。

卢梭分阶段的自然主义教育观反对揠苗助长的封建教育，重视教育的阶段性和顺序性，提倡因材施教在不同的阶段采用直观的儿童能理解的教材，循序渐进的进行知识教育和道德教育。让儿童由简及繁从已知到探索未知，在学习过程中不盲从师长的权威，自主地进行科学的探索，让天性得到充分的发展。

4 卢梭家庭教育伦理思想

卢梭认为“结婚不是单单为了两口子彼此的相思，也是为了共同履行社会生活的义务，认真地管理家务，好好地教育自己的孩子”，因此以爱为基础结成婚姻，构建家庭并对子女进行教育是家庭的责任和内涵。家庭是一个社会稳定健全的基础，家庭是儿童的第一所学校，父母则是儿童最早的老师，因此家庭教育对儿童的成长有着十分重要的影响。《爱弥儿》一书中的教育实践也正是卢梭担任了父母角色的家庭教育实践。但是现实中的卢梭却是把自己的几个孩子送到了育婴堂，因为他认为在一个乱糟糟的家庭里“如果把孩子交给他们去教育，那必然会愈教愈坏”。在那个上流社会都把孩子交给保姆养育的年代，他呼吁母亲应该亲自哺育孩子“母不母，则子不子”，母亲应该从小给予孩子最多最无私的爱，父亲则应在孩子的教育中起着榜样模范的作用，只有道德高尚的父母培养出来的孩子才能成长为道德高尚的公民。不管是在卢梭的著作中，还是在卢梭的实际生活中，他都特别重视家庭教育，并且形成了自己独特的家庭教育伦理观。

（1）充满父母之爱的家庭环境在儿童的教育中有着十分重要的作用。对于就像一张白纸的儿童来说，家庭环境直接影响着儿童的身心发展，充满关爱与生活乐趣的家庭氛围可以让儿童避免不良风气的荼毒，改掉身上的坏习惯。爱是构建家庭的重要基础，也是良好的家庭教育中最重要的条件。父母之间亲密而热烈的感情，父母对孩子的爱和关心是孩子快乐健康成长的保证，和睦温馨的家庭环境能够让儿童受到潜移默化的影响而变得自信乐观。有了良好的环境熏陶，更需要家长能够以身作则，在对孩子提出要求的时候一定要反思自己的行为。孩子最容易的就是模仿父母的行为，“最好的教育不在于口训而在于实行”父母的言行举止道德品质都是孩子学习的教材，父母应该道德高尚充满爱心，引导孩子习得良好的品行做一个充满爱心的人。

（2）“自爱”推及“他爱”的家庭教育目的论。家庭教育的目的在于培养儿童的“自爱之心”，并且由此推及“他爱之心”，自爱就是生存，爱护自己的身体，让自己健康成长。自爱关注生命的个体，是最为原始的情感，是一切的情感美德衍生的基础“只要把自爱之心扩大到爱别人，我们就可以把自爱变成美德”。卢梭认为从孩子出生开始，家庭教育的最重要工作就是保护孩子的生命，他也介绍了很多保育的方法，但是自爱不是教育的目的，他爱之心才是教育的本质，只有把对自己的爱给予给他人才能收获更多的爱。父母给孩子的爱，不应该是溺爱和放纵，在教会儿童爱自己的时候，更应该教会他们怎么与人相处，怎样站在别人的立场上进行思考，培养他们的感恩之心，感恩爱自己的人才能奉献出自己的爱给他人养成美德。

（3）尊重儿童的独立人格。在家庭教育中，父母应该充分的尊重儿童，把他们当成一个具有独立人格的发展的个体，建立一个平等的家庭教育关系。卢梭认为，在自然的状态下，所有人都是平等的，社会的不平等与阶级差别让人们不能遵循本性享受自由，儿童处在他们人生最重要的一个阶段，有着跟成人不一样的思想、情感，他们并不是成人的附属品，必须尊重儿童的天性给予他们应有的权利，平等的对待儿童。家庭教育应本着尊重儿童个体发展的原则，父母要根据儿童的年龄阶段和性格特征采取不同的教育手段，根儿童的接受水平选择教学内容，不急于求成不好高骛远，逐步培养孩子的领悟能力和判断力。应多给孩子自由，多给他们动手的机会，直接参与观察事物，培养孩子的独立思考能力，对于孩子犯的错误，可以采用“自然后果法”，而不是不顾后果的进行强行的灌输。

5 卢梭教育伦理思想的现实启发意义

虽然卢梭在《爱弥儿》一书中刻画出了完美的家庭教师的形象，但是不可否认的是他只是一位对教育效能充满乐观精神的教育理论家。他以培养“自然人”为目的，家庭教育为主要方式，构建了爱弥儿式的新教育模式，对封建教育提出了挑战并颠覆了传统的宗教神学教育。他提出的“自爱”和“他爱”奠定了资本主义的道德基础，强烈的呼吁培养具有资本主义的自由民主精神的新公民，猛烈的冲击着那个时代，具有革命性的启蒙意义和进步意义。但是卢梭主张的完全脱离社会的天性教育是一种浪漫主义的空想教育观，人始终是社会的产物，是不能够离开社会而存在的，教育发展人性必须放在社会性历史性的环境中进行。

卢梭的分阶段教育学说把儿童放在了教育的中心位置，他以儿童的身心发展规律、不同年龄、不同性格、不同性别的特征差异为基础来确定教育的方法内容和原则，是教育学领域里第一次关注人的内在本性。这样就打破了封建教育的机械性和外在强制性，让儿童成为了教育的中心，由教育过程中的被动接受者变成了学习的主人。他继承和发扬了夸美纽斯“教育适应自然”的理论，被人们公认为“是儿童教育的改造者”“为儿童争取人权的旗手”。当然卢梭的教学的阶段划分在目前看来具有很强的主观性和随意性，并且在儿童生长的每个阶段都应该有相应的体育教育、知识教育、道德教育，把某一方面的教育集中在一个阶段进行是具有相当大的局限性的，我们应该科学地细分每个阶段各个方面的教育，让德育体育智育能够有机结合，循序渐进的进行。

卢梭的家庭教育伦理思想强调了家庭教育的重要性，“爱”在儿童的道德教育过程中的不可或缺，也给家庭教育提出了尊重儿童天性的原则，指出了家庭教育的目标是培养道德素养完全，具有健全人格的人。这些思想都可以给我们现在的家长和教师理论上的指导和实践中的借鉴意义，我们可以反复地思考吸收并积极地加以应用。

参考文献：

[1]卢 梭.李平沤译.爱弥儿（上卷）[M].北京：商务印书馆，1983.

[2]黎 军，张大玲.卢梭自然主义教育思想评析[J].西南交通大学学报（社会科学版），2003（11）.

[3]杨冬雷.卢梭儿童观的伦理探析[J].理论探索，2013（7）.

[4]王天民，李月颖.论卢梭自然主义教育思想的现代启示[J].教学研究，2014（4）.

第5篇：劳动教育的时代背景范文

关键词：教师；职业人；工教结合；还原

作者简介:唐锡海（1966－），男，广西桂林人，天津大学教育学院博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所主任,教授，研究方向为职业教育基本理论。

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部重点课题“广西-东盟职业教育交流与合作研究”（编号：GJA114006）阶段性成果，主持人：唐锡海；广西教师教育研究重点课题“‘双师型’职教师资培养理论与实践研究”（编号：2010A02）的阶段性成果，主持人：唐锡海。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）18-0009-06

职业教育自产生开始教学与工作就存在着同一性关系，从事职业教育的教师兼有“职业人”的身份，“职业人”培养职业人成为职业教育应有之义。在职业教育发展过程中，受普通教育影响，“职业人”培养职业人的规律遭到扭曲，职业院校的教师逐渐脱离了“职业人”身份，成为非“职业人”。还原教师“职业人”身份，让其重新回归工作世界，将“工作”世界与“教学”世界有机结合起来，这不仅可以有效矫治职业院校教师发展的偏向，而且可以有效地呼应当下大力推行的校企合作、工学结合，促进职业教育健康的发展。

一、 “工教结合”的析义及与工学结合的关系

“工教结合”是在职业教育特定语境中与工学结合相对应的概念，两者共同构成职业教育教与学的规律。

（一）“工教结合”析义

“工教结合”是指职业院校教师的教学与专业工作实践有机的结合，专业工作与教学有效对接，是对职业院校教师职业的规定性，揭示的是职业院校教师的本质属性。“教”是教师的教学，“工”即“做”，指的是教师的专业实践活动，既包括教师到企业或工厂的兼职，参与技术推广和企业技术改造活动，也包括专业所对应的职业环境、工作场景或工作过程的亲身体验，以及教师在真实生产环境中的示范演示活动。 “工教结合”意味着职业院校教师的身份具有双重性，因履行职责的不同而不断转换，在单一的工作世界主要以职业人的身份参加专业性工作，在学校和校外实训实习基地主要以教师身份出现。教学与工作世界的联结，凸显了职业院校教师与行业企业的密切性、关联性。“工教结合”是“教中有工，工中有教，你中有我，我中有你”，两种活动交互存在，充分体现了职业教育教师职业劳动的特点。从空间维度来看，“工”可以是校内教学工厂实践，也可以是企业的实践；“教”并不局限于课堂，也可以在教学工厂、企业现场。从时间维度来看，“工”与“教”交替进行，“教”则是在专门教学时段，而“工”可以是特定时间，也可以是业余时间。“工”与“教”互相依存，“工”不是简单的工作参与，直接的目的是为了教师提高实践能力，密切与业界的联系，跟踪技术发展的前沿；间接的目的是为了保持教师的“职业人”身份，为了更好地“教”。“教”也不是简单的教，它源自工作，但高于工作，把在工作世界的范例带回到学校，经过教学设计，通过示范，从而使教学更加有效。

（二）“工教结合”与工学结合的关系

“工学结合”经过多年实践和发展，已经具有丰富的内涵。有学者认为它是历史的产物，反映的是一种教育思想，一种教育制度，一种育人模式，一种管理结构，一种助学举措，一种工作探索[1]。无论工学结合形式和外延如何演变，它的基本内涵是不变的，体现的是职业教育对学生学的规定性，实质上是职业院校的教师充分利用学校和行业企业资源，创造理论与实践学习相结合机会，强调对学生的综合实践能力培养。“工教结合”与工学结合是两者有着密切的关系，互相呼应，“‘工学结合’中的相关人员，他们的教学与工作、学习与实践相互交融，既要在工作中学习，又要在学习中工作；既要在教导中工作，又要在工作中教导，两种活动交互存在。”[2]我国著名教育家陶行知先生很早以前提出的“教学做合一”教育思想就可以很好地诠释“工教结合”与工学结合两者逻辑关系。他认为：“教学做是一件事，不是三件事，教与学之所以能统一，就统一在‘做’字上，只有在做上教的才是先生，在做上学的才是学生。先生拿做来教，乃是真教;学生拿做来学，方是实学。”“不在做上下功夫，教固不成教，学也不成学”[3]。这种以“做”为中介使教与学有机统一的方法论，正是以实践为第一性的认识论基础上的教育方法论。

“工教结合”和工学结合两者体现的是一种共生态关系，两者有效地把职业教育与社会实际，职业教育的主体与客体，理论与实践，学生的学习与发展, 教师的自我教育和自身素质的提高,师生间相互促进与共同发展等统筹成为一个有机整体，反映了职业教育教与学的规律，体现了能力为本教育思想，表征着职业院校师生的真实生存发展状态，代表着职业教育的价值取向，展示的是职业院校的文化。

当下，在国家大力提倡发展职业教育背景下，校企合作、工学结合在职业教育发展中的应有地位重新确立，被视为职业教育发展主要路径和贯彻落实教育与生产劳动相结合的方针，是培养技能人才的根本性制度。教学是一个整体，一种双边活动，如果只强调学生“工学结合”，忽视教师“工教结合”的有效呼应，教学效果和质量就会大打折扣的。教师回归“工教结合”应然状态，呼应校企合作、工学结合，是职业教育的必然要求。

二、“工”与“教”结合与分离

“任何理论最终只能从‘事实’或者原本的给予中获得其本身的真理。”[4]“工教结合”作为历史的产物，来自于历史的事实，来自于它的原初。职业教育自诞生开始教学就与生产劳动天然结合一起，相当长一段践行着“职业人”培养职业人规律。从学徒制向学校形态职业教育转换过程，师傅的职业人身份开始弱化，逐渐被“教师”身份所遮蔽，在一定程度造成了教学世界与工作世界相分离。

（一）古代学徒制“工教结合”的最佳境界

职业教育作为一种社会现象，是随着人类社会的出现，即人类为了维持自身发展需要而进行的传递生产劳动经验、技术技巧、方法态度的社会活动的出现而产生的。如果说，自人类社会之时起就存在教育活动，那么这种教育活动首先是技术教育活动。“技术教育的第一个阶段是原始技术教育,这一阶段技术教育与劳动教育具有同一性。原始人在劳动过程中向年轻一代传授技术知识和技能,年轻一代也正是在现实的生产劳动中完成其社会化过程。”[5]在这个历史时期，劳动生产与教育活动融为一体，以劳动为主，职业教育处于一种不自觉的萌芽状态。

随着社会的发展，生产力水平的提高，当社会开始出现第一次社会分工之时，技能传承也开始转向由专门人在专门工作场所来传授，原始状态职业教育演变成为学徒制。学徒制是以单纯手工工业职业训练为目的的一种职业教育形式，教学散在单个的、多作坊或家庭等现场进行，体现是单纯的师徒关系。“在这种学徒式的学习中，师傅作为‘教师’始终参与同一实践活动，他们的实际操作就是学徒榜样和标准。”[6]师傅与学徒两者同时具有双重身份，师傅身份既是教师，亦是职业人，学徒既是学生，同时亦是准职业人。师傅不仅是行业技艺的传播者，技术通过他们得以代代相传，而且对学徒品行负责，通过示范、练习，模仿，矫正完成师徒之间技术传承。古代学徒制度可以说是职业教育有效形式，其实质是教学与工作的同一性，“教学做”一体，体现的是教育与生产劳动有效结合，工作与学习有效结合，日本学者细谷俊夫在谈到中世纪的学徒制度时认为，“一方面是一种真正理想的技术教育体制，同时也是一种卓越的社会教育组织。”[7]这也是现代学徒制得以存在的主要原因。

（二）现代学徒制“工教结合”的渐变

随着工业革命的出现，古代学徒制这种人才培养模式已经不适应现代工业化批量人才培养的需要，其中一些弊端越来越明显。“教育效率不高。学徒制是个别教学，徒弟在独立操作之前，先要熟悉工作的所有工序，而每一道工序又很少单独传授，而是在完整、自然的工作过程中随机学习。这样要掌握各个工序就需要长的时间，因此学徒期特别长。”[8]因此，古代学徒制单一培养方式演变为集中批量化培养的现代学徒制。现代学徒制是一种承接历史并实现了现念的学徒制度，在一定程度上延续了古代学徒制的“工教结合”和工学结合的内涵，但形式有所变化。现代学徒制在世界各国主要以两种不同类型为代表，一种是企业训练式，理论知识与实践能力同步培训，师傅既是教师又是工人，边教学边工作，以培训为主，如日本的企业训练制度，我国企业办技工学校。另一种是企业与学校结合型，较为典型如德国的“双元制”，澳大利亚的新学徒制，其理论教学与实践教学完全分离或部分分离，学生一部分时间在学校学习理论，一部分时间在企业学习和实践。在学校负责理论教学的教师，不需要多少实践能力，就可以胜任理论教学。在企业从事实践教学的培训师则不一样，同时兼有师傅和工人的双重身份，既能胜任一定理论教学，又需要具有较强的实践操作能力。由于学校的理论教学与学生在企业学习和实践时间间隔不长，学生能迅速消化从学校学到的书本知识，企业培训师还可以有效地弥补学生在学校理论教学的缺陷，因而不容易造成理论与实践脱节。

（三）现代职业学校“工教结合”的式微

学校作为一种专门的教育场所，产生于奴隶社会。其产生主要是社会生产力的发展，出现剩余产品后，使一部分人脱离直接生产劳动，专门从事教育与学习，教师职业同时产生，主要从事脑力劳动，以传授学术知识为主，学校也因此成为以传授学术知识为主的教育场所。从历史发展角度来看职业教育并没有被纳入这种学校教育范畴，而主要以非正式教育学徒制的形式存在。随着社会的发展，现代教育制度在19世纪的确立，现代学校形态职业教育也因此产生。古代学徒制在向学校形态职业教育转换过程中受到以传授学术知识为主的普通教育的影响，再加上在现代教育制度确立之时，专门培养教师的师范教育也应运而生，职业教育学校教师自然归并到师范院校来培养，这也在一定程度影响到学校形态职业教育的教师发展。师范院校培养教师主要按学科模式分专业进行的，在学科知识本位教育思想影响下，以理论学习为主，实践被置于次要的地位，从而造成理论与实践分离，教师不需要多少实践能力就可以胜任教学。因此，现代职业学校的教师逐渐与职业世界分离，逐渐丧失“职业人”和“师傅”的身份。

三、“工教结合”的回归

“虽然我们对过去的历史的这种看法是片面的，教育历史似乎为未来的教育提出双重任务：教育既要复原，同时又要革新。”[9]“工教结合”的回归不仅是职业教育教师本质的需要，而且也是职业教育发展的时代要求。“工教结合”回归不是简单回到原始状态，而是在原有基础上和一定时代背景的有机结合。

（一）技术知识传授的要求

职业教育以传授技术知识，形成技术实践能力为主要目标。技术知识是指人类在劳动过程中所掌握的技术经验和理论，它的表现形式是经验技术知识和理论技术知识。经验技术知识是关于生产过程和操作方法规范化的技术和记载，理论技术知识是关于生产过程和操作方法的机制和规律性阐述。技术知识与实践有着密切的联系，它是一种关于“做”的实践性知识。在技术发展过程中，技术知识首先表现为经验技术，并贯穿于技术发展始终，因此，职业教育在传授技术知识过程中必须要遵循技术发展规律。在前技术时代，“以工具的手工操作为基础的经验技能在技术结构中占有重要地位，表现为以经验技能为主的单相技术结构”[10]，当时的技术以一种经验技术存在，技术与掌握技术的人是不可分离的。经验技术不可言传，很难用语言文字描述，一些无法详细言传的技术不能通过规定流传下来，技艺的流传只能通过师传徒这样的示范方式得以传承。徒弟按照师傅的样子做是因为他信任师傅的办事方式，尽管他无法详细分析和解释其效力来自何处。在师傅的示范下通过观察和模仿，徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则，甚至连师傅本人也不外显地知道的规则[11]。因而，一个人要想吸收这些隐含的规则或难以言明的技术知识，就只能委身于另一个人进行模仿。到了近技术时代，“在经验技术累积发展的基础上,随着各种机器的发明和利用，使得与古代手工工具不同的机械工具的地位得以牢固确立，实体型技术逐渐占据重要地位，出现了经验型技术和实体型技术为主的双向技术结构。”[12]在这一时代，虽然产生了以新的实体型技术形态，但技术知识还是以经验技术为主，技术的传授仍然离不开“做中教”的示范方式。进入到现代,“在双相技术奠定了工业社会的技术基础上,在科技一体化的背景下,技术理论知识越来越重要,知识型技术在技术结构中的地位与日俱增,出现了经验型技术、实体型技术和知识型技术相结合的三相技术结构。”[13]从技术的发展历史逻辑和技术本质来看，技术理论产生并不能取代经验技术，它在职业教育教学过程的作用旨在让学生掌握技术原理，形成完整的技术知识，因此，现代职业教育仍然需要遵循“教学做”的规律。

（二）教师职业规定性的要求

职责是组织规定或约定俗成的的工作任务，它是构成职业的内容要素，决定着职业的性质和分类。一般来说，组织是由岗位组成的，岗位是组织设定的，至少是社会认可的，并以组织或者社会的名义，给这个岗位规定了相应的工作任务，称之为岗位职责。岗位与职责是凝固在一起的，明确的职责是反映职业特征的依据，因此同样具有稳定性，不因人员的变化而变化。职业教育对教师岗位具有规定性，除了教育的共性规定之外，还有特殊性要求，主要体现在职业活动中。职业活动是指劳动者的职业行为，职业行为有两种表现形式，一种是直接职业行为，还有一种是间接的职业行为，即个人为从事某种职业劳动而开展的活动行为，无论是直接的职业行为，还是间接的职业行为，都属于职业行为范畴。“职业活动必须以素质条件作保证，只有劳动者的知识、能力与所从事的职业要求相匹配，职业活动才能卓有成效。”[14]对职业教育而言，教师的直接职业行为就是教学，间接的职业行为则是职业世界中工作，教师的间接行为是达到与其岗位匹配素质条件的职业活动行为，这也是职业教育教师区别于普通的教育教师的主要特征。现代职业教育创始人凯兴斯泰纳认为一个仅仅具有一些理论知识的人不能称之为一个真正的教师，教师应该是一个“实践的教育者”，他说“技术人员的教学能力没有得到证明之前是不允许作教师的，至少不允许在教育机构作教师。” “我不仅仅想让国民学校知道这些要求，同时也想让所有学校无一例外了解这些要求。”[15]

教育育人的特征要求教师具有一定的示范性。韩愈指出：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这也明确指出了教师的职责，即传授为人之道，传授知识，说得具体些，就是教书育人。教师活动的这一本质特点，决定教师的劳动必然带有强烈的示范性。所以，“师者，人之模范”。“教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于教师主要用自己的思想、常识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。”[16]教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。任何一名教师，不管他是否意识到这一点，不管他是自觉还是不自觉，他都对学生起着示范作用，并产生潜移默化的深远影响。职业院校的教师不仅要具有作为普通教师的示范性作用，而且还要发挥作为职业人的示范性作用。原深圳职业技术学院院长俞仲文说过“‘教授手上没有油’他们是知识的导师，但不是技能的师傅，学生‘拜了师’而‘学不到艺’。”[17]这正如车尔尼雪夫斯基所言，“教师把学生造成一种什么人，自己就该是这种人。”对职业院校教师来说更应如此，教师要成为职业工作的示范和职业道德的示范。职业院校教师职业素质，熟练的职业技能，完美的职业形象将留给学生深刻的印象甚至会影响终生，会对学生的职业生涯产生重要影响。

（三）职业教育改革与发展的需要

当前，我国正在大力推进职业教育改革，在所有改革因素中，涉及教师改革方面最为薄弱的环节。教师是职业教育发展和提高质量的关键和制约因素，职业教育改革需要教师同步改革，无论从人才培养模式改革、课程改革，实践基地改革，还是从教师自身发展来看，“工”与“教”结合是适应当下职业教育改革发展的一条有效路径。

1.校企合作、工学结合人才培养模式改革的需要。职业教育经过多年发展，确定校企合作，工学结合是职业教育必由之路。当下正在进行的工学结合改革虽然是取得一定进展，但前进道路上困难重重。工学结合是一项复杂系统工程，涉及各个方面，受多种因素影响，如果按简单直线思维方式，单兵推进，将难以有所建树，必须把工学结合置身复杂视野来统筹考虑。在所有影响因素中，教师是一个关键，也是制约工学结合有效推进的瓶颈，倡导工教结合是对工学结合有效呼应，也是工学结合的内在要求。工学结合与“工教结合”中教与学结合对象都是“工作世界”，工学结合直接指向学生学的能力，工教结合直接指向教师的教学能力，两者最终指向学生综合实践能力的培养。

2.校内生产性实训基地建设的需要。“所谓生产性实训就是生产性实训基地通过生产产品、研发技术、服务社会等生产性过程实现经济效益，并在生产过程中培养学生的职业技能，进而提高学生职业能力的一种教学模式。”[18]现代职业教育强调集教学、生产、科研、技术服务四位一体功能实训基地建设已成为一种趋势，一种导向。建设高水平、高效益的生产性实训基地，成为职业院校加强内涵建设、提高教学质量的重要路径。生产性实训按企业生产组织形式展开，教学与生产同步进行，实训的内容以企业生产任务为中心，学生在真实的生产环境、企业文化和职业体验中，按真实的生产要求生产真实的产品，按企业员工的标准对学生进行多维度的考核，从而使生产性和教学性达到有机结合。生产实训要求教师同时兼任“教师”与职业人角色，同时具有实践能力和实践教学能力，作为教师进行以真实产品为载体进行项目结构分析，开发教学项目，以真实生产要求进行项目内容分析，确定教学内容，进行有效的教学。作为职业人角色，在职业技能、职业素质、劳动意识、质量意识、责任意识方面，发挥职业人示范性作用。生产性实训基地不仅成为教师教学平台，而且也成为教师锻炼和示范职业实践能力的重要平台。

3.一体化课程改革的需要。理论知识与实践知识组成职业教育课程的基本知识体系。传统职业教育针对这两类知识在课程结构中分别设置理论课程与实践课程,以区别两种知识学习。其弊端是不言而喻的,不仅不利于理论知识与实践知识互相促进和转化,而且容易形成理论与实践两张皮的现象。“理论实践一体化课程则将理论与实践通过特定的载体有机融合在一起,发生理论与实践的‘化学反应’，通过手脑并用的‘做中学’和行动导向的理论实践一体化学习,学生不但学习专业知识和技能,而且能够通过经历工作过程获得职业意识和方法,通过合作学习学会交流与沟通,最终促进学生综合职业能力的发展。”[19]当前，理实一体化课程成为职业教育课程改革价值取向，如果没有一支能够胜任理实一体化课程建设的教师队伍, 不但开发不出具有职业教育特点的理实一体化课程 ,即使开发出来也无人能够去实施，一体化课程只能成为空中楼阁。一体化课程开发和实施不同于传统职业教育课程，有其特殊要求，如以工作过程为导向开发学习领域的一体化课程为例，“学习领域所显现的一种全新的追求工作过程系统化的课程结构性原则,就是将职业教育的教学过程与工作过程紧密融合,并在专门构建的学习情境中进行职业从业资格的传授。”[20]这就要求作为课程开发者和实施者的教师与工作世界建立密切的联系，在课程开发过程中不仅要有课程理论知识和课程技能，而且还要具有工作世界的经验；在课程实施过程中不仅能胜任理论教学，而且能指导实践教学。因此，一体化教学过程必然是“工教结合”，做中教，教中做。

4.教师社会服务能力提高的需要。职业教育是区域经济结合最为紧密的一种教育类型，除了培养人才之外，提供社会服务也是职业院校一项工作职责。合格的职业学校专业教师，除了要能胜任课堂教学，对企业和市场有必要的了解，具备较高的技能水平，能够有效地开展实践教学，还要积极参与技术成果推广运用，参与企业技术改造和革新，为社会，行业和企业提供有效社会服务，同时这也是提高专业水平的有效途径，这也是对教师的必然的要求，“工教结合”理应成为他们的“日常生活样式”。

5.教师专业化发展的诉求。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出《关于教师地位的建议》指出：“应把教学工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。它是一种公共的业务。另外，对于在其负责下的学生的教育和福利，要求教师具有个人和集体的责任感。”决定职业地位的一个重要因素就是其专业性，不可替代性。一个职业是否有不可替代性是该职业是否有专业性的核心标志。我国教育家顾明远先生说过,“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一个职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。”[21]目前，我国职业院校的师资整体专业水平比较低，大多数缺乏必要实践能力和职业教育教学能力，这说明职业教育师资具有很强可替代性，也难怪经常被社会所诟病。职业教育院校教师要走出当下困境，专业化是其必然选择。实现职业教育教师的专业化，必然与普通教育的路径不同，否则就会与普通教育教师同质化，容易被替代。

四、 “工教结合”的路径

在当前，许多职业院校普遍存在教师不能很好胜任“职业人培养职业人”的职责。“师傅教徒弟”职责情形下，要使教师同时扮演好教师和职业人的双重角色，“工教结合”是一种有效方式。在日常生活中，职业院校的教师已经习惯学校“教”行为模式，要使他们生活方式发生转向，专业自觉是基础。传统职业院校的“教”仅仅局限于学校，而“工教结合”在空间上跨越了教学与工作世界的界线，教学工厂和实训实习基地成为他们新的活动平台。现有教师制度并不完全支持“工学结合”，要促进“工”与“教”有机结合，在制度层面也必须加以考量。

（一）教师专业自觉

“教师专业自觉是指教师对自己所从事的教育工作的专业性的清晰体认,明确教师专业的特点和发展方向，形成坚定的教师专业信念和崇高的专业理想，主动维护教师专业的声誉。”[22]职业院校的教师专业自觉主要取决于职业教育专业活动的认同、理解、接受。职业院校教师专业除与普通学校共性要求外，还有一定的专业标准——具有自己独特的职业要求和职业条件, 自己专门行为模式。“工教结合”作为职业教育教师的基本行为模式，体现了职业教育本质和规律。因此，职业院校的教师成长不能仅仅局限单一的教学成长，必须依赖具体职业工作场景历练和职业工作实践体验，学校和企业都是他们成长的沃土。职业院校的教师只有走出校门，自身学会在行业中生存的高技能本领，才能实现“职业人”培养职业人的目的。职业院校的教师与职业人结合，不仅能积累行业实践经验，而且其教育理念和教学方法也能融入职业人的思维方式和职业意识，既能胜任理论教学，又能指导学生实习实训，从而自觉的依据市场、行业、企业的实际需要，主导“工学结合”的人才培养模式改革。与此同时，职业院校的教师也会自觉将企业文化引进融入到校园文化中，在各类教学活动中，通过言传身教，促进学生主动学习，让学生以职业人的思维和行为模式去主导学习和实训，从而培养学生职业人的素质和行为规范，树立起职业角色的成才志向。

我国职业院校教师队伍建设仍然是当前职业教育发展中一个薄弱环节，特别是教师实践能力欠缺仍是一个急待解决的问题。在国家大力发展职业教育背景下，教师的专业化是职业院校教师队伍建设的重要路径，广大教师必须清醒地认识到自己的责任和使命。职业院校的教师一旦有了专业自觉，就会认识到提高专业水平的紧迫性、主动性和积极性，从而把“工教结合”作为自己日常生活方式努力践行。

（二）构建实习实训平台

在推进工学结合人才培养模式改革过程中，校内外实习实训基地成为促进学生学习与工作结合的重要平台。从系统论角度和教学相长的规律来说，教师是重要相关者，实训实习基地不仅要成为学生工学结合的场所，也要变成教师“工教结合”场所；不仅成为工学结合的平台，而且要成为“工教结合”平台。因此，要从有利于学生工学结合，工学转换，还要从有利于教师 “工教结合”，“工”与“教”转换出发，整体构建校内外实习实训基地，建成学生和教师共同发展的平台。

校内生产性实训基地与校外实习基地都是基于真实生产环境的，它们的根本区别就在于：生产性实训基地以教学为主，生产性为辅的。校内生产性实训教师是“主人”，而在校外实习中教师只能是“客人”。只有当教师成为实训基地“主人”时，才能实现“教师与师傅”合一，“理论与实践”合一。”[23] “主人”与“客人”位置并不一成不变的，在一定情形会发生转变，职业院校的教师通过努力，在企业也能“反客为主”。

（三）建立制度保障体系

我国学者自上个世纪九十年代初为解决职业教育重理论，轻实践，重知识，忽视能力培养问题，提出一个有中国特色的“双师型”教师理论，这在一定程度促进了职业院校教师队伍建设和理论教学与实践教学的结合。“双师型”教师理论过于强调结果，忽视过程，变成了证书化、概念化、形式化、碎片化、工具化，这一理论还有待进一步发展完善。“工教结合”与工学结合对应，具有动态性，强调的是过程，促进的是教师专业化成长和可持续发展。“工教结合”这一提法可以有效弥补“双师型”教师理论的不足，因此，有必要建立促进“工教结合”相关制度，在制度上为“工教结合”提供保障。

建立“工教结合”制度，最为重要的是教师兼职制度。国外发达国家不仅建立兼职教师制度，而且建立相应教师兼职制度，如在澳大利亚，要求从事职业教育的教师每周在相关企业兼职工作10小时。我国职业院校往往重视建立校外兼职教师制度，而对教师兼职有一种片面认识，忽视教师兼职制度的建设。正确认识职业院校教师兼职重要意义，建立职业院校教师兼职制度，把“工教结合”制度化、常态化，将有利于教师走出校门兼职，深入行业企业，提高实践能力，积累工作经验，也有利于教师带着问题去企业兼职，通过企业兼职带回项目，开发教学资源。同时，兼职也是教师对自己实践能力的认可，也是对自己的挑战。融入行业，成为职业人，职业院校的教师才能真正达到“职业人”培养职业人，“师傅教徒弟”的理想境界。

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