基于核心素养的教学实践精选(九篇)

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第1篇：基于核心素养的教学实践范文

一、小组合作学习，提高学生的学习兴趣

小组合作学习这一教学方法，深受教师关注，但由于没有合理运用这一教学方法，使小组合作学习这一教学方法在近几年的教学中没有取得什么实质性的进展。而这一方法有助于发展体育核心素养，如果?@一教学方法在体育教学中得以合理应用，不仅有助于提高学生对体育学习的兴趣，提高体育课堂效率，更重要的是能够培养学生的合作探究精神。

例如，在小学足球（人教版）五年级教学中，由于五年级的学生相对于四年级学生来说自我约束水平在一定程度上大有提高，所以在对五年级教学中，教师采取小组合作学习这一教学方法最为合适。具体做法是教师先在全班面前进行足球技巧示范，然后教师再把全班分为几个小组，以3人为一组，在小组中推选一名练习较好的学生为该组的组长，对小组内两名成员进行一对一的指导和监督，小组练习完后，教师随机抽取小组成员，查看学生练习足球的效果，并对掌握足球技巧较好的小组进行奖励。小组合作学习这种教学方法，有利于解决教育资源分配不均的问题，即教师少，学生多，使教师与学生在课堂上不能进行有效沟通交流，同时使用这种教学方法可以激起学生对足球学习的动力，培养学生的合作精神，从而有利于高效课堂的构建。

二、开展足球小组竞赛，激起学生的学习动力

在小学足球教学中，教师采取传统的体育教学方法，即室外课上在全班做足球示范，然后解散学生去练习，这样的教学方法对缺乏自我约束力的小学生来说是不利的。所以教师应该创新教学方法，而开展足球小组竞赛就是创新后的一种教学方法，这种方法充分激起了学生的斗志，勾起了学生的学习兴趣，使学生在学习和练习中能集中注意力，而且这种方法还是基于发展体育核心素养提出的，通过小组竞赛，有利于培养学生的体育品德。

例如，在小学足球（人教版）六年级教学中，经过前面的足球技能培训，加上六年级学生自我约束能力大为增强，所以教师应该采取小组竞赛这一教学方法，具体做法是教师在足球课上先把所要讲授的足球知识给学生讲授，然后在给学生讲解比赛中需要注意的事项。然后，教师把全班分成小组形式，并在每组中推选一名组长，对小组成员进行监督和指导，然后教师先让小组进行足球练习，练习完后教师指导学生进行小组比赛。通过组与组的比赛，激发了学生对足球学习的兴趣，使学生能够全身心地融入足球课堂中，提高足球教学效率，同时也有助于提高学生的运动能力。

三、改革教学内容，使之符合学生的身心状况

小学生由于身体还没有完全发育，心智还未成熟，且男生女生之间也存在差异。所以教师在足球教学中应该根据学生自身的实际情况进行合理教学安排，只有这样才能提高学生对足球学习的兴趣，从而能够培养学生的运动能力，提高足球教学的课堂效率。

第2篇：基于核心素养的教学实践范文

关键词：核心素养 语文核心素养 知识基础研究

一.引言

2014年3月30日，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》正式印发，提出“各学段学生发展核心素养体系”，“研究制订中小学各学科学业质量标准”的新任务，明确学生应具备适应终身发展和社会发展所必备的关键品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这为以后基于核心素养为导向深化基础教育课程改革指明了方向。当下，核心素养引发了新一股研究热潮，不过，有关核心素养的定义和内涵、培养途径、评价体系等，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。

“在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。各学科的课程都要为发展学生的核心素养来服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。”①而语文学科又是一门对学生学习成长很重要的基础学科，所以，无论从理论层面还是实践层面，进行语文学科核心素养研究都是很重要的。本文基于国内外核心素养理论与实践研究的大背景下，着重探讨语文核心素养的内涵，进行语文核心素养的知识基础研究，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

二.关于核心素养理论的研究现状

国外关于核心素养的研究比较丰富，理论框架也比较成熟，我国有不少研究者都介绍了国外有关核心素养的重要项目，并在此基础上探讨了对我国核心素养模拟建构的启示。如：联合国科教文组织先前所提出的学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变五大核心素养，后又把核心素养划分为身体健康、社会和情感、文化和艺术、语言和交流、学习方法和认知、算和数学、科学和技术七个指标。经济合作与发展组织（OECD）启动的《素养的界定与遴选：理论和概念基础》（DeSeCo）项目，认为：“核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。它所提出的核心素养总体参照框很具有代表性，是其他很多国家和地区的参考依据。在这项目中，她们提出了能互动地使用工具、能在异质社群中进行互动、能自律自主地行动三个一级素养，以及互动地使用语言、符号和文本、互动地使用知识和信息等九个二级素养。欧盟则进一步提出母语交往、外语交往、数学素养和基本的科学技术素养、信息素养、学会学习、主动创新意识、文化意识和表达等终身学素养体系。其后，有许多其他的国家和地区参照以上三项核心素养体系，结合本国、本地区的实际情况，研究适合的属于自己的核心素养框架。这些都为我们的课程改革提供了借鉴经验。比如，美国于2002年制订，2007年更新的《“21世纪素养”框架》，确立了三项技能领域，分别是学习与创新技能；信息、媒体与技术技能；生活与职业技能。每项技能领域下包含若干要素要求。

国内一些学者结合我国的教育文化背景，也对我国学生核心素养体系的建构提出了自己见解。比如：成尚荣教授认为核心素养就是基础性素养，“核心”即基础，是起着奠基作用的品格和能力，决定着核心素养的内涵。并且他还强调了核心素养是发展的概念，既可以表述为“学生发展核心素养”，还可以表述为“学生核心素养发展”。褚宏启则具体描绘了21世纪核心素养所应包含的三大类素养，分别是学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能。辛涛、姜宇、刘霞则提出应围绕社会主义核心价值观建构我国学生核心素养模型，“在核心素养的遴选时遵守素养可教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重本国文化这三个原则”②。我国的核心素养研究处于刚起步阶段，关于核心素养的相关研究多借鉴国外成熟研究成果的基，在此基础上结合我国教育背景，提出自己观点，虽然表述不同，但可以达成共识的是“核心素养主要是个体适应社会需要、获得全面发展、提高生存能力的必备素养，是满足终身学习的基本能条件，是提升国民素质的重要保障。”③

三.语文核心素养研究现状

国内外的研究成果和实践经验都告诉我们，基于核心素养导向进行各学科核心素养的研究很重要，尤其在我国，这是培养学生核心素养的主要途径。不过，具体到各个学科的核心素养研究相较于核心素养总体框架的研究来说，是比较少的，在我国，学科核心素养研究则更为单一，偏重理科。自《意见》以来，我国语文教育界的也有不多学者对语文核心素养展开了论述，主要有有两个方面，一方面是侧重于语文核心素养内涵和定义的探讨；二是结合教学，分析如何在教学中培养语文核心素养。

1.语文核心素养内涵的研究

姜树华从语文能力的角度出发认为语文核心素养主要表现在三个方面，分别是思维力、阅读力、表达力，三者之间，思维力又是核心。顾之川从宏观角度把语文核心素养分为社会参与、自主发展、文化修养三大领域，具体来说，包含四个方面，一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识，二是具有较强的识字写字、阅读与表达能力，三是语文学习的正确方法和良好习惯，四是独立思考的能力与丰富的想象力。孙双金认为核心素养一定是最基础、最主要、最本质的素养，语文核心素养可以提炼为语言能力和人文修养。其中人文修养的内涵包含情感态度价值观、审美情趣、文化底蕴三个维度；语言能力包含说写表达的维度和听读吸收的维度，孙双金老师的分类主要依据传统的语文能力分类方法以及语文课程标准对语文教育目标的规定。也有不少学者从2011版课程标准所颁布的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发，认为语文核心素养应该是出于基础和主体地位的知识与能力。

2.语文核心素养教学研究

这方面的研究主要分为两个方面，一是基于学科核心素养导向的语文教学研究；另一种是基于某种教学形式的语文核心素养研究。关于第一个方面有林嵘春、刘仁增认为语文学科的核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”这四大要素，并且基于此着重分析了应该构建怎样的语文教学能力素养。秦艳围绕学生核心素养的发展，提出了语文助学课堂的教学主张，并分析通过三种学习方式与四种教学策略来构建语文助学课堂。还有张伟从现代小说观和语文核心素养分析了小说教学的核心价值与内容选择。王超群、韦冬余基于语文核心素养分析了初中写作教学的问题及其对策。这些研究多是依据学科特点从而提出语文核心养的内涵，基于此分析如何提高语文教学效果，这在一定程度上为语文教学提供理论指导意义，但往往停留在理论层面，较少结合实践深入展开。另一方面，丁文静、韦冬余基于研究性教学模式理论的分析，认为语文核心素养就是指学生接受语文教育，通过对语文课程的学习，初步形成语文学科的素养，并在此基础上有机结合基础教育课程的共同核心素养，逐步形成能促进个人终身发展，能适应未来社会的最基本的知识、必备品格和关键能力，并通过梳理语文教师的核心素养教育理念，创设问题情境，实施探究式教学策略，培养学生的语文核心素养。肖芸从综合性学习的角度对语文核心素养的培养策略提出了自己的看法。这些研究从教学实践出发，为我们如何结合教学实际研究语文核心素养提供了经验，但是只从单一的教学形式出发，难以全面把握语文核心素养。

结合语文核心素养开展语文教学顺应了新一轮教育改革的潮流，为教育改革确立新方向；同时这也是提高语文教学效果，培养全面发展的学生的重要途径。本文只浅略探讨了语文核心素养的相关知识基础，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

参考文献

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2.裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育：欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望，2013（12）.

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5.常珊珊，李家清.课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J].课程・教材・教法，2016（6）.

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13.程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

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15.顾之川.论语文学科核心素养[J]. 中学语文教学，2016（3）.

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17.王超群，韦冬余.初中写作教学的问题及其对策――基于语文核心素养理论的分析[J].教育探索，2016（3）.

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19.秦艳.基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”[J].语文教学通讯，2015（11）.

20.肖芸.基于综合性学习的语文核心素养培养策略[J].四川教育，2016（2）.

21.丁文静，韦冬余.试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略――基于研究性教学模式理论的分析[J].教学研究，2016（6）.

22.张伟.小说教学的核心价值与内容选择――从现代小说观和语文核心素养看小说教什么[J].语文建设，2016（1）.

注 释

①程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

②辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.

第3篇：基于核心素养的教学实践范文

一、提出

1. 直面识字教学难点

识字不仅是学生阅读和写作的基础，还是学生全面发展的基础。然而当前的识字教学的现状堪忧，尤其是低年级学生识字负担重、实效低，需要从语文教育的核心入手，重新构建培养语文素养为核心的教学思维，以“三文”识字教学模式，使识字教学脱离浅表的层次，直指语文素养的培养，提升教学实效。

该教学主张是笔者在长期教学实践基础上的思考、总结与提炼，以真实的教学实践作为支撑，对小学语文教学具有较强的借鉴与指导作用。

2. 回答教育核心问题

教学基本问题无外乎是“教什么”“怎么教”，最核心的问题是如何成就高品质的教学。

“三文”识字教学基于核心素养，力图让学生在语文教与学的过程中受到广博、深厚的文化熏陶，目标指向学生语文素养的形成，从而清晰回答“教什么”，指出“怎么教”的路径，从根本上避免了小学语文教学中的种种弊端。

3. 符合核心素养诉求

2002年，韩雪屏先生便提出了著名的语文素养“冰山模型”理论，即文化为语文素养“冰山模型”的隐性基座，素养与文化不可分离。这为笔者教学主张的形成提供了坚实的理论基础。

随着中国学生核心素养整体框架的公布，“三文”识字教学的思路更为清晰：文化底蕴是核心素养的基础部分，国家认同最重要的是对文化的认同；“三文”识字教学指向的是具有生命力的文化素质培养，正符合核心素养的诉求。可见，该教学主张坚持将语文教W置于文化语境之中，有强大的生命力和前瞻性。

二、思路

“三文”识字教学的主张基于核心素养，立足教材文本，从文字着手，关注文字背后的文化。

以“器”的教学指导为例。“器”看起来部件很多，教师教起来觉得复杂，学生学起来觉得“头晕”，是教学中的“麻烦点”。但以“三文”识字教学的思维来思考和设计，从“器”背后的文化着手，便可有效解决这个问题。以下是《我是什么》中“器”的教学片段：

教师：（出示下图）请看图：这是最初的“器”字写法，是形容叫的声音很大很大，同学们猜猜，是谁的叫声大？

学生（异口同声）：是狗的叫声。（听课的老师一片笑声。）

教师：的确，“器”最初和现在的意思有所不同，最初就是形容狗的叫声很大，为了表示叫声很大，特别用了四张“狗嘴”来强化、夸大。看这是不是最初的扩音器的原理图？

学生：（议论纷纷）原来这四个口是狗的口，是“狗嘴”。

教师：后来，这个“器”的意思有了变化，这四个“口”不再表示“狗嘴”了，而是指器皿。请看这个“器”■。器皿里面装着宝贝，派狗看管。“器”和现在的意思差不多，指“器具”。

学生边看图，边观察，兴致很高。

教师：在写这个字的时候，“犬”不能离这四个“口”太远，否则，就看管不到了。

又如教《学弈》中“弈”时，先讲解“弈”字理（“亦”同“腋”，“大”是指人正立，两点指腋下。这是象形会意字，表现出正处于激战状态的人，双手撑在桌子上），再让学生了解“弈秋”的意思（即最擅长下棋的那个人叫秋），最后用“因为……所以……”将“善弈”“弈秋”连成一个句子。这样的教学设计意图是教学脱离浅表的层面，进入文化的层面。用“因为……所以……”这样的句式让语言文字应用和思维的培养相结合，走向深刻，才灵动有效。

三、模式

“三文”识字教学模式包括四个环节：集中呈现，检测预习――选准文字，多法并举――提前读写，着眼素养――及时反馈，优化评价。

环节1：集中呈现，检测预习

首先，教师可在课件中出示生字词，力求整体呈现，即出示含有拼音、去掉拼音的词语（不提倡单个生字）。整体呈现含有生字的词语，便于学生培养语感，避免指读、唱读等不良习惯。

接着，教师提出明确要求，如读准平舌音、翘舌音，前鼻音、后鼻音，鼻音、边音，轻声、儿化和多音字等。让学生同桌互相当小老师，检测对方是否读准字音。同桌互相检测，使目标变得具体、可测，让学生“跳一跳摘到果子”；同时，可强化预习的习惯，为学生提供“预习成果展示台”。

最后，在同桌互相检测期间，教师进行巡视和记录，根据学生预习及检测情况进行针对性的指导，以便做到“以学定教”。

该环节的设计意图有以下几个方面：①整体呈现能够强化词的整体感，让学生建立初步的语感。其中，读准字音既是识字的要求也是培养语感的途径。②同桌互相检测的设置，能强化学生的预习习惯，培养学生自学的意识，打通课内、课外的界限。③同桌互相检测还起到“展示台”的作用，让学生有机会展示预习的成果，培育学生的学习状态（同桌展示、目标具体、礼貌状态），培养学生“自主学习”“合作交往”等核心素养。④同桌互相检测便于教师观察学生预习的情况，从而能够选择、生成教学内容，做到“以学定教”。

环节2：选准文字，多法并举

文字灵动起来，文章才会灵动起来，才会让语文教学充满文化的味道 。教师根据不同的情况可以采用不同的识字教学策略，有字理识字、看图识字、字串识字、分散识字等方法。这些识字策略不仅着眼于知识层面，更着眼于识字方法及思维训练等素养层面。

就拿字串识字法（如图所示）来说，用它学习由同一部件和不同偏旁部首组成的字串，如“姐、粗、组”等字。这不仅在于学习“姐、粗、组”等字（知识层面），还可以了解形声字的构字方法（文化层面），学习形声字的识字方法（方法层面），同时还可以进行基本的思维训练（思维层面），直接指向核心素养。

小学低年级学生的特点是学得快，但同时“回生”问题是识字教学不容忽视的问题，是识字教学的难点（有研究显示回生率达29.1%）， 这些识字教学的策略不仅是教学策略，更是解决“回生”问题的重要策略。学生在同类型形声字的对比复现中，能够体会汉字的构字规律，从而牢固地掌握字词。

生字复现的形式和方法很多，但都应指向文字背后的文化素养，让学生在文字认读中感受汉字文化的乐趣，才能解决“回生”问题。

环节3：提前读写，着眼素养

当前识字教学最大的瓶颈在于课内与课外的界限未打开，识字教学的着眼点多集中在课堂教学本身，尤其是识字的数量上，而在如何解决学生“回生”问题、如何打通识字教学与核心素养的通道方面意识比较薄弱。

本环节的设计意图有以下两方面：①指向文字背后的素养，改变以往由于教师只关注识字数量而忽视质量，更未直接关注到素养，而造成的识字效率低、“有数量低素养”的现象。②打通课内外的界限，将课外阅读挤进课内。给学生提供一个平台享受学习的成功， 提供复现生字的语言环境，将“回生”和语言素养的培养结合起来。

第4篇：基于核心素养的教学实践范文

语文学科的核心素养有四点：第一，语言构建及运用；第二，思维的发展和提升；第三，审美的鉴赏和创造；第四：文化传承与理解。在人类发展的过程中，语言是贯穿始终的一种文化，而高中阶段的语文课堂是帮助高中生积累语言知识，提升语言能力的重要阶段，因此在整个高中语文阶段的学习过程中，学生必须要了解语文课堂的学习任务，以及自己必须要掌握的学习内容。教师则要培养学生掌握良好的语文素养，提升学生的语言表达能力，继而为其语言构建能力和运用能力的提升奠定良好的基础。此外，在高中阶段的语文课堂中，教师还要培养学生的语文思维，让语文思维得到真正的发展和提升，并且提升学生的语言审美能力，让学生具备欣赏文学文字的能力。语文鉴赏是重要的一种语文能力，因此在语文教学工作中，审美素养的培养极为重要，通过这一素养，可以让学生更好地提升自设能力，提高自身的文化水平。

二、基于核心素养的高中语文阅读教学策略分析

（一）改变传统教学工作制度

在高中阶段的语文课堂中，很多教师都局限在传统教学观念和教学方法中，教学工作创新、教学效率提升进程缓慢，教学模式单一，学生的学习积极性较差，教学成果收效甚微。这是因为受到国家的中高考制度的限制，这种“一考定终身”的教学工作制度，导致高中教学体现出“应试化”特点，很多教师为了让学生取得更高的成绩，将“识记”作为获得语文知识的重要途径，很多学生根本没有理解其中的真正内涵，只是盲目的记忆。想要建立起基于核心素养的高中语文阅读教学课堂，教师就必须要摒弃原有的教学模式，以培养学生的综合能力为中心[1]。以某省实验高中为例，该高中的某个语文教师，在进行阅读教学时，除了教学大纲中的必学知识以外，还会定期为学生推荐课外读物，并且单独留出课堂时间，让学生尝试着叙述、表达课外读物文章的中心主旨，以此检验学生的阅读情况，并且有针对性的发现学生在阅读过程中存在的不足，在下次阅读课程中，有针对性的培养学生，从而达到开拓学生视野，培养核心素养的根本目的。

（二）确定学生的课堂主体地位

在实际进行语文阅读教学实践时，要及时转变传统的教学理念，并采取开放式教学方法，通过加大与学生间的互动来营造活跃的课堂氛围，为教学活动的开展奠定基础。素质教育的根本内涵在于坚持学生在课程中的主体地位，做到教学内容与学生实际生活联系紧密，从而激发学生的学习兴趣。另外，在教学模式选择上，应鼓励学生参与到教学模式设计中，如在采取情境教学模式时，可由学生根据教材内容自行设定场景，并以小组为单位进行角色扮演，要求学生以文章中各角色的角度出发进行对话，并在这个过程中加深学生情感体验，帮助学生掌握语文知識内涵。在学生切实融入到文章情境中时，能加深他们对语文阅读知识的印象，并有利于提高学生语文素养，是实现素质教育切实贯穿在语文阅读教学实践中的重要措施。

（三）采用任务教学法

第5篇：基于核心素养的教学实践范文

【关键词】物理学科核心素养；学科特质；单元设计；实验探究

【中图分类号】G633.7 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）03-0027-03

【作者简介】许帮正，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214001）初中物理教研员，正高级教师，江苏省特级教师，全国优秀教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，长三角初中物理学科专家，苏州大学物理专业教育硕士研究生导师。

从理念上说，物理学科核心素养是指学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的、带有物理学科特性的品质。其基本要素由“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”四个方面构成。在实践层面上，我们要清楚学科核心素养的要义，把握物理学科特质，基于探究培养思维，形成物理观念。下面，笔者结合苏科版初中物理教材的课堂教学实践和思考谈谈个人的一点想法。

一、以实验架构教学脉络，确立“单元设计”的思想

爱因斯坦曾说，“伽利略的发现以及他所应用的科学的推理方法是人类思想史上最伟大的成就之一，而且标志着物理学的真正开端”；美国物理学家帕格尔斯曾说，“没有实验的物理理论是空洞的，没有理论的实验是盲目的，正是实验家使理论家保持老老实实的态度”；我国物理学家丁肇中认为，“实验可以理论，而理论永远无法实验”。物理学的内容结构由“实验（事实）、物理思想、数学（表达）”构成。著名特级教师陶昌宏先生结合自身几十年的教育教学实践和研究成果，提出了“物理教学的基本特征”，其核心内容是：物理教学要坚持以创设问题情景为切入点，以观察实验（事实）为基础，以培养学生思维能力为核心，以提升学生探究能力为重点。所以，实验是物理学和物理课堂教学的重要基础，可以说没有实验，就没有物理学，课堂学习中若没有实验就没有发生真正的物理学习。

让我们将目光转移到我们上课所用的物理教材上，剖析一下苏科版教材的结构体系。把某一章或某一单元的实验连接起来，就可以看出该章或该单元教材的结构特点。

案例1 液体的压强

教材从固体压强谈起，迁移到液体压强，提出探究问题，液体压强与哪些因素有关；再通过实验，探究液体对容器底面、容器侧壁是否有压强。在此基础上，先提出猜想与假设：液体压强与方向和深度、液体密度是否有关？再采用压强计通过实验探究“控制变量比较压强大小”。通过改变压强计橡皮膜的方向、深度和液体密度进行操作，最终得出探究结论。

案例2 物体的运动

本单元的设计基于三组探究活动，从比较纸锥下落的快慢引入速度，从测量纸锥下落的速度到研究气泡的运动规律引入匀速直线运动和变速直线运动，从而建立起关于运动的初步认知。

从以上两个案例，我们可以看出，苏科版初中物理教材充分体现了“物理教学以实验为基础”的理念，在整体结构设计上考虑学科的逻辑性与学生认知特点的融合。所以我们在教学时要关注学生学习的过程，尤其是实验探究过程，通过过程实现对知识的“渐进建构”，逐步提升物理的核心素养。

华东师范大学教授钟启泉着眼于“核心素养”界定的世界趋势及我国“新课程改革”实施中产生的若干盲点，提出“基于核心素B的课程发展意味着，无论是课程开发者抑或一线教师都需要在‘核心素养―课程标准―单元设计―学习评价’这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作”。他认为，“单元设计”将是撬动课堂转型的一个支点，离开单元设计，就失去了“学科”“课程”的基础，就会纠缠于“课时主义”，就会聚焦碎片化的“知识点”教学，导致“三维目标”无法融合。同时，为了“单元设计”的创造，需要把握三个着力点：一是寻求学习境脉的真实性；二是把探究过程还给儿童，三是创造课堂中的思维文化。因此，我们在物理教学中思考核心素养的落实，也应该着眼于单元设计，思考单元设计的抓手，在物理的单元设计创造活动中，实验是基本的落点。只有理解苏科版实验设计的意义并以实验架构教学脉络，才能明确单元目标的界定、课时目标的分解、物理课堂教学的载体设计、学习评价，才能形成“核心素养―课程标准―单元设计―学习评价”的教学链环。

二、构建以“探究行为”为核心学习行为的课堂，提升探究品质

在本次“教海探航”活动中，笔者聆听了三位优秀教师所执教的“欧姆定律”一课。总体而言，从课堂结构、教学过程设计和实施，反映了三位教师较准确地把握了初中物理课程标准的理念和要求，较深刻地领会了苏科版教材编写的意图和特点，精心创设了系列的学生活动，较好地达成了教学目标，探究味较“浓”。现将三位教师实际授课时的精彩之处稍作整理。

第一位倪浩老师，他很重视学生的合作探究，倡导“悟学课堂・小组合作”，整节课以问题为牵引，设置了四组探究活动：如何连接调光灯；如何研究调光灯中电流变化的影响因素；由于小灯泡电阻会随电流变化，建议采取定值电阻研究，如何设计研究电路；取得了数据后如何分析。整节课学生一直处于实验、探讨之中，教师只是在学生小组讨论碰到困难时给予个别指导。

第二位夏燕程老师在探究时采用电阻箱取代了常用的定值电阻，在“进行实验和收集数据”环节的探究任务布置如下：

（1）在电路连接完成后，请同学们根据实验记录表格调节电阻箱和滑动变阻器，使导体电阻以及导体两端的电压等于表格中的数值后，准确读出电流表的示数，记录在表格中。

（2）实验表格

表1

表2

（3）根据你所测数据，以电流I为纵坐标，以电压U为横坐标，在坐标系中描点，画出I-U图像。

第三位朱健老师在测量时没有统一规定选取数据，但是对数据的处理非常独特，他请学生将数据画在透明胶片上（胶片上有坐标纸）后，叠放在一起，得到了研究后的I-U图像。

笔者在“十一五”“十二五”期间，带领课题组，立足苏科版课堂教学实践，就初中物理学习中学生的学习行为做了系统研究。研究指出“探究行为”是初中物理学习中的核心行为，“探究行为”指探究学习中有目的的探查活动和体验行为，具体包括“有目的的实验、研讨和思维交流过程”。在设计探究行为时要注意两类载体的设计：一类是思维载体，思维载体的设计重点是“有价值的问题”，为使思维活动既连贯又不乏跃迁，应将问题整合成具有内在逻辑的问题链。例如，上述倪浩老师的设计就充分体现了这一点。再如在“动能势能机械能”的问题链设计上，我们可以考虑设计这样四组问题：什么样的物体具有能量？运动的小车怎样把木块推得更远？形变的弹簧怎样把小车推得更远？举高的重物怎样把木桩打得更深？二是资源载体的设计，要以“实验”凸显探究行为，例如上述中夏燕程老对实验的改进，朱健老师对获得图像方式的改进等。

就课时学习而言，我们应该分解学习任务，制定学习目标，并将目标的落实转化在问题链的设计和解决中，以“问题”为导向，促进外在活动与内在活动的融合，以实验为载体，提升学生探究品质。所以，基于“探究行为”设计和评价教学是落实物理核心素养的一条有效途径。

三、设法构建评价的生态系统，以评价促进学习

在本次“教海探航”活动中，笔者执教了一节示范课――“长度和时间的测量”，在突破本课的重难点的学习活动设计中，有意识地引入了评价技术，具体的课堂实录如下：

案例3 利用评价突破“长度的测量”学习重、难点（摘录）

问题1：刻度尺如何放置？

一般，学生的回答如图1所示。

追问1：这样放可以吗（图2）？

追问2：两种放法的区别在哪儿呢？

追问3：薄透明尺（学生用）怎么放呢？

总结：刻度尺的刻度线要紧靠被测物体。测量要了解工具的结构特点，这就是规则意识。

问题2：刻度尺如何读数？

在“模拟测量活动”中先出示分度为1m的尺子让学生读所测物体长度（如图3）；

逐步添加1dm、1cm分度后再让学生读。

总结：测量的目的是为了逼近真实值，减小误差，读数时应根据分度值做出估读。

问题3：多次测量取平均值，计算结果到底保留到哪一位？

追问：物体的长度是靠我们测出来的，还是算出来的？

总结：改进测量方案可以减小误差，但是必须遵循测量的规则。

教学活动与教学评价是在一个完整教育活动中交互作用的连续过程，教学评价与教学活动之间并不存在必然的谁先谁后的顺序关系。具体到课堂学习评价，有三个关键要素，即清晰的学习目标是前提，科学的评价标准是杠杆，适时的反馈与指导是保障。换言之，教师首先要有“课程标准”的意识，要把课程标准中规定的“内容标准”转化为教学中的“质量标准”，转化的途径是依据课程标准、解读教材文本确定清晰的、可测量、可界定、可评价的课时学习目标。没有课程标准参照的教学无异于失舵的船，没有学习目标参照的评价更像是没有刻度的仪表盘。

第6篇：基于核心素养的教学实践范文

历史学科核心素养主要包括的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等内容。在高中历史教学的实际过程中，教师需要运用核心素养引导学生科学地学习历史课程。唯物史观是马克思和恩格斯所提出的、揭示人类社会历史客观发展规律的科学历史观和方法论，让人们能够由浅及深地通过历史史料看到历史的本质内涵，让人们对历史的进行科学的认知。历史的时空观念的二维性。只有在特定的时间和空间联系中对历史事物进行分析和研究才能对其有客观、全面的理解。由于历史的不可逆性，只有通过对史料进行科学地搜集、整理和解读，才能对历史进行理性和客观分析，揭示其本质，并得到正确的历史解释。与此同时，在学习研究历史的过程中，教师应教导学生培养学生的人文素养和爱国主义精神，让历史服务于时展和国家建设。由于历史核心素养包含了以上丰富和重要的内容，因此，基于历史核心素养的教学也就具有了十分深刻和重要的意义。我们要立足于实际，结合历史学科自身特点，不断创新和改善教学方式，进行基于历史核心素养培养的教学。

二、基于历史核心素养培养的历史教学方法和策略

1.激发学生历史学习兴趣是学生学习的强大动力。所谓“兴趣是最好的老师”，学生一旦对历史内容产生了兴趣，可以大大提高教师的教学效率质量。兴趣会激发学生学习的主动性，从而使其进行自主学习。因此，教师在教学中要抓住学生的兴趣点，进而采取合理的教学方式和方法，如可以采用多媒体手段对相关的历史内容以图片、影音等形式展示给学生，增加学生的直观印象，通过感观刺激，来激发其兴趣。比如教师在引导学生学习“明清文化”这一内容时，通过多媒体手段给学生放映电影《三国演义》《红楼梦》《水浒传》或者《西游记》的电影精彩片段，因此作为导入，引入正文教学，在教学中可以让学生整理中国四大名著的故事梗概，并开展讨论与交流，加深学生对历史知识的理解。此外，教师还可以通过讲解一些由历史典故形成的成语，如“鸡鸣狗盗”“草木皆兵”“风声鹤唳”，等等，以此激发学生学习兴趣，引导学生掌握相关的历史经过，以此总结归纳出知识点。

2.合理构建知识结构。在教师进行基于核心素养培养的高中历史实际中，教师可以根据历史学科的自身特点，以时间为主线，以历史事件为断点，构建合理的知识结构，以此来帮助学生梳理所学内容，使得学生对于历史脉络更加清晰明确，加深其学习印象。在次基础之上，教师再系统地讲解每一节课的知识细节，通过对时代背景的分析、对历史事件的解读、引导学生分析史料、提取相关信息、对历史进行归纳概括，最终学习和了解历史的本质。在次过程中，教师要?r空通过让学生在对史料收集、分析的过程中，培养学生的历史时空观念，锻炼学生的史料实证和历史解释能力。与此同时，教师通过对历史与社会进程进行讲解，将历史与经济、政治、文化进行联系，以此培养学生的唯物史观。教师在高中历史教学的实际过程中，还应注意采用多样化的教学方式对学生教学，以增强课堂的趣味性。

3.传授和教导学生合理有效的历史学习方法以提高历史教学效率和质量。所谓“授之以鱼不如授之以渔”。教师在基于历史核心素养的培养的高中历史教学实践中，教导学生学习和认知历史规律，引导学生独立思考，递进式地学习运用历史研究方法，使得教学达到事半功倍的效果。简而言之，教师在基于历史核心素养培养的高中历史教学中，应该着眼于培养学生独立判断和逻辑分析能力，以达到培养学生历史学科核心素养的目标。

4.培养学生自主学习能力。在历史教学中教师要注意利用多种方式提高学生自主学习能力。比如，教师在课堂上可以通过创设教学情境，激发学生学习兴趣，增强其自主学校能力，提高学生历史学习效果。此外，教师还可以让学生进行小组分组讨论和交流的方式进行教学。教师提出与教学内容相关的内容，让学生在小组内进行互动讨论与交流，最后解决问题。

第7篇：基于核心素养的教学实践范文

现代美术学院美术教育专业的课程设计应以现代中小学美术教师综合素养的建设为基础，以推动中小学美术文化的普及，推动中小学生人文素养与综合能力的完满为核心价值目标。本科四年的美术教育专业，美术师范生所要学习的课程应包括基础文化知识类课程，普通教育基础理论类课程，美术教育理论与实践类课程，美术理论与专业实践类课程，艺术文化素质拓展类课程等五个部分。

1.基础文化类课程应涵盖基础人文学科和部分自然科学学科的文化常识。它是作为教师素养的基本保障和学习钻研更深层的艺术教育以及美术文化的基础。一般大学都会开设诸如大学语文、大学外语、哲学基础、现代计算机基础与应用等文化课程。这些课程一般不作为学生专业技能的主体学科而开设，应该在具体内容和程度上合理配置。

2.普通教育基础理论类课程是教育类专业的通修课程，包括教育学、教育政策与法规、教育心理学、教师口语、现代教育技术研究等课程。这些课程的开设是所有教育专业学生的基础理论与素养的保障，也是学生获取教师资格证的必修课。

3.美术教育理论与教学实践类课程是美术教育专业学生的第一大核心专业课程。它具体包括：美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作等。往往在美术学院的教育专业中很多学生并没有把这些课程当作专业核心课程来看待，更多的是把它们笼统的归类为文化或理论课程，这是本质性的错误。造成这样的认识究其原因根本来自于学科教育中对这些课程的性质、作用以及价值的忽视。加上美术学院大的教学环境中对美术实践类课程的推崇与侧重，也是使其形成的重要因素。加强对这些课程的核心地位的引导也是专业课程建构中的重要环节。

4.美术理论与专业实践类课程是美术教师美术专业素养的基础。它的地位仅次于美术教育类课程，是美术教育专业课程构成中的第二大核心。对于它的构成应具有现展的课程观念，应具有包容意识和综合意识。其中美术文化理论课程应包括：美术史、美术概论、美学（或艺术哲学）、美术批评、现代美术研究、艺术比较学等。其次，美术专业实践类课程可以因不同的校本资源来合理配设。建议开设课程包括：造型基础（以现代开放的素描实验为基础）、色彩基础（色彩知识与主观色彩表现实践）、自由绘画（自觉的、自主的、非特定媒介的绘画实践）、现代媒体艺术、综合艺术实践（以社会生活与现实为背景，开展总体的、综合的、多元的视觉表述、艺术策划）等。另外，传统的书法、国画、油画、工艺设计、版画、雕塑（或陶艺）、水彩、水粉、摄影等可以以选修的形式开设，具体的内容则以鉴赏和基础技法训练为主，点到为止。

5.艺术文化素质拓展类课程是美术教育专业学生综合素质得以滋养与丰满的途径。各学校应结合自己的办学基础开设相关的拓展课程以供学生选学。在这个板块中综合类大学相较于美术学院更显得得天独厚。建议所开设课程应尽可能的宽泛和丰富。可开设的课程如：艺术人类学、艺术市场学、音乐鉴赏、现代艺术传播与媒体研究等。对综上这些课程的课时配比需依据美术教育专业人才培养的目标以及各学校资源的整合、综合利用的整体考量之后来设计。建议在第一部分基础文化类课程中做到文理兼容，理论性与应用性相结合。在第二部分普通教育基础理论类课程中，尽可能做到对先进的教育理念与经典的教育理论综合阐释，兼容并蓄使其具有包容性。在第三部分美术教育理论与教学实践类课程中，应尽可能多的展示国内外最优秀的美术教育理论与教学方法。做到理论与实践相结合，学习、研究与调研、总结相结合。在第四部分美术理论与专业实践类课程的设置中，应以前瞻的眼光来看待发展中的美术文化，以作为素质教育要求下的中小学生的美术需求为出发点，以美术教师综合的现代美术能力的培养为目标来设计。在第五部分艺术文化素质拓展类课程的设计中，应充分的考虑到现代美术教师应具有的艺术文化素养的广博性和可延展性。具体到每个课程板块的比重，因第一、第二部分为国家调控课程，已基本固定。第三、四、五部分的课程内容应至少是等分的比例。其中第三部分美术教育理论与教学实践课程的比例应保持2：3左右。第四部分则较为复杂，建议美术理论课程与美术实践课程的比例为2：1；美术理论课中传统美术文化与现代美术文化的比例应保持2：3左右；创造性、实验性美术实践课程与传统技法实践课程内容的比例至少保持1：1的比例，甚至2：1。在美术实践课程中民间美术的研究与实践内容应占到其总内容的1/4左右。现代美术信息的收集与整理，创造与管理也应该在所有课程中有所涉及。第五部分艺术文化素质拓展类课程应兼顾到传统与当代、理论与生活实践相互补的原则。如此设计与配比是基于对现代美术师范生的自身素质的需求而考虑。总体设计理念是立足当代美术文化的多元性与包容性，以美术的发展为前瞻，以美术文化的传统为滋养。也只有具备了当代意识的美术教师，才能在美术传播中紧密的联系生活，发觉现实世界的审美本质。

二、现代高等美术学院美术教育专业课程实践研究

明确了美术教育专业课程组织的方法与原理，还应该对不同的美术课程实践有一定的理解和认知。课程的实施包括课程定位、课程研究、课程实践、课程总结与评价四个部分。

1.课程定位是课程实践的基础。每一门课程都具有自己独特的价值，具有不可替代的设计目的。特定的课程针对受教者产生不可估量的积极作用，同时也促使受教者在某一方面得到完善与发展。每一门课程与其他课程都具有关联性，相互联系、相互补充、互为基础。认识每一门课程的目的、意义与价值是进行课程实践的开始。在美术教育理论与教学实践课程中所罗列的美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作课程就具有关联性。其中美术教学方法论是美术教学实践的前提和指导。美术教学实践是美术教学方法论的具体应用与检验。美术教育史是理论与实践知识的补充，现代美术教育研究与论文写作则是所有这些课程的总结与深化。这几门课程的安排也应由浅入深，由理论到实践，再由实践到理论总结。

2.课程研究是针对不同课程的具体内容、秩序、组织、知识点、难点、重点的深入研究和思考。对课程的深入研究是课程实施的关键和保障。比如在美术理论课程中，美术史的内容就应该有所侧重。因为课程时间的限定，合理分配教学内容就成为一个新的课题。对于非艺术史论专业32课时的西方美术简史授课内容里，西方传统美术文化与现代美术文化的内容合理的比例应该是40%比60%。而在中国美术简史的教学中，32课时的教学时间里对中国传统美术文化与现当代美术文化的比例则应该是70%比30%左右才更合理。在美术实践课程里，自由绘画的提出和设立则意在模糊传统的国画、油画、版画等狭隘的画种界限。鼓励学生自主的选择工具媒介，自觉的寻找适合自己的艺术造型语言。从而自由的吸纳更多元的美术技巧，创造更为原创的、丰富的视觉信息。

3.课程实践是对课程的具体实施和体验。不同的美术课程实施的方法存在极大的差异，没有绝对的正确与标准。教师在课程实践的过程中应保持主导的地位，参与与旁观相结合。理论性课程建议以学生课外的资料收集、整理，加课堂讨论为主。教与学双方提出问题以学生自主研究并解决问题为目的。美术史类的课程则建议以比较美术的方法来展开。实践类的课程也由学生自己提出方案，学生个体独立实践与集体小组实践相结合。教师适时地旁观与指导整个过程，但不能生硬地左右学生的实践成果。

4.课程总结与评价是课程实施的最后一个环节，也是理性的思考课程实施中的具体问题与客观的界定课程得失的重要环节。评价则包含两个部分。一是对课程实施的评价，另一个是对课程中学生学习的评价。建议课程实践中及时记录相关信息和整个过程。课程结束时总结得失，并记录下学生的学习感受，思考存在问题并解决问题。对课程中学生的学习评价则应该以形成性评价为主，既对学生在本课程学习行为的开端与整个过程以及学习结束为终止的所有表现如实的记录。以学生本人的学习态度、学习进展的程度来综合评定其学习成绩。美术教育课程的设计、构成与实施并不能如此简单的归纳与梳理便得以完整和清晰的。它基于对现代教育理念、国情特色与人文素质发展的需求而来，这些因素相互矛盾、互相磨合且互相妥协。

三、结语

第8篇：基于核心素养的教学实践范文

论文关键词：小学；科学教师；继续教育课程

科学(3—6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。

一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展

以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3—6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。

教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。

二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程

我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。

依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。

(一)学科知识课程

学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。

学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。

总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。

(二)学科教学知识课程

仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。

尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。

(三)教学实践能力课程

教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。

在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。

(四)教师专业发展课程

教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发展是其专业发展的持久动力。

教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。

三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式

课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。

(一)集中培训

传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。

1.参与式

参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。

2.案例式

教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。

(二)分散研修

分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。

1.校本培训

校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。

2.网络培训

在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。

四、课程评价：促进教师提高的发展性评价

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。

教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。

第9篇：基于核心素养的教学实践范文

陕西师范大学教育学院教授张立昌、博士研究生张金运在《中国教育学刊》第1期上撰文认为，课程知识的文化性是指课程知识与人的精神结构之间的互动关系。教师对于课程知识的文化性的理解和实践，直接影响着学生文化素养的形成，因此，在教学实践中注重课程知识的文化融合至关重要。首先，教师与学生要提升文化主体意识，能够觉察到课程知识承载着各种文化观念与文化传统，并对这些观念与传统产生的过程进行溯源，在此基础上，对课程知识中不同的文化现象进行比较、批判与反思，进而生成一种新的文化；其次，教师要善于挖掘学科知识的文化要素（学科文化）和本土知识中的文化要素（地方文化），并把它们渗透在教学中；最后，教师在设计教学时要考虑课程知识蕴涵的文化类型，尊重学生已有的文化背景和已有经验，设计出适切的教学方案，采取适当的教学策略，如采用对话式教学、探究式教学和批判式教学等。

用重构式将数学史融入教学

浙江师范大学教师教育学院讲师陈碧芬在《课程・教材・教法》第1期上撰文认为，教师利用重构式方法将数学史融入数学教学，可以使学生体验数学发展中的思考过程及其魅力，步骤如下：首先，教师要对所教的数学主题的历史进行梳理，比如以时间为顺序梳理专题知识脉络，但不局限于某一学段的数学历史，而是尽量让学生对某一专题知识有个全貌的了解；其次，抓住所教主题历史进化的主要步骤作为教学重点，如新的概念、法则、定理的出现、发展和演变过程，以及历史上数学家遭遇到的认知冲突、认知障碍和解决过程等；最后，在三维目标的指导下重构知识点的历史，结合学生实际，采取“问题驱动”策略设计教学。

基于学生核心素养的童话教学策略

浙江外国语学校教授汪潮在《语文教学通讯》（小学版）第1期上撰文认为，小学生的语文核心素养由态度素养、语言素养和文化素养构成，教师欲将童话教学和学生的语文核心素养联系起来，可以从三个方面去做。在态度素养方面，教师要培养学生钟爱童话故事的态度、喜爱童话文体的态度和喜欢童话活动的态度；在语言素养方面，教师要分析童话语言的特点，如童话语言富有童趣、使用夸张拟人的手法、具有丰富的想象力等；在文化素养方面，教师可以通过读写文本、复述故事、理解寓意等路径实现文化的传承。

正确认识和理解数学“综合与实践”课程内容

赣南师范大学数学与计算机科学学院讲师蔡庆有在《教学与管理》第1期上撰文认为，综合与实践是义务教育数学课程的四部分内容之一，目的在于培养学生综合运用有关知识和方法解决实际问题的能力。教学中，有的教师对数学综合与实践课程内容认识不到位，实际教学效果并不理想。要提高数学综合与实践内容的教学有效性，教师正确认识和理解数学综合与实践的课程内容是关键。比如：数学综合与实践是提升学生能力和素养的重要途径和环节；数学综合与实践是以发展学生的笛ё酆纤匮为目标，以综合性问题解决为内容；数学综合与实践以联系广泛的实际问题为载体，以学生的数学综合素质发展水平为依据来选择数学实践问题并开展学习活动。

数学核心素养的五大特征