语文阅读教学的概念界定精选(九篇)

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第1篇：语文阅读教学的概念界定范文

上海小学一年级新版语文课本

“古诗消失”引发社会广泛关注

新学年开始，上海一年级语文课本删掉了旧版本中的全部8首古诗，这一教材改革引发了一片争议。

9月9日，在考察北京师范大学时，对中国古代经典诗词和散文从小学语文课本中去掉的现象，毫不掩饰地表示了“很不赞成”。他说：“‘去中国化’是很悲哀的，应该把这些经典嵌在学生脑子里，成为中国文化的基因。”

9月10日，北京师范大学教育研究所所长任翔表示，她非常赞同“要把经典嵌在学生脑子里”的观念，从2015年9月起，由她主编的小学一年级语文教材将增10余篇古诗词，她认为，要从小学一年级起就让孩子感受音韵之美。

在北师大关于教材编写的那番感叹，让人品出几番沉重。上海小学一年级语文教材“古诗消失”的新闻引起了广泛的热议，众多网友通过《人民日报》微信平台纷纷留言。有识之士提出，在基础教育以及家庭教育中，给李白、杜甫们更大的空间，让孩子们有充分的机缘被中华文明的薪火淬过。

教材作为学校教育一根颇为敏感的“神经”，一直为全社会关注。不论哪个时代，对教材的“变脸”或是增删，这个被人们称之为“世界级”的难题，永远不会有止息的时刻。这些年，关于教材的任何修订，都会引起社会的广泛关注。此次上海小学一年级新版语文课本“古诗消失”，让一个很大的社会问题再次浮出了水面：对待传统文化，我们到底应该如何去传承？对待经典诗文，我们应以什么方式让其展现在孩子们面前？

“中国汉字听写大会”

让语文教育界看到了重拾汉字尊严的希望

《中国汉字听写大会》这台由央视打造的青少年竞赛节目自播出以来反响强烈，收视率达到该台同时段平均水平的4倍以上。

这档以“汉字”为主角的节目何以引发如此效应？关键在于很多似乎惯学的汉字竟让人们连连出错，人们骇然发现，自己似乎远离了传统。“中国汉字听写大会”的举办，让语文界看到了重拾汉字尊严的希望。

如何规范汉字书写，如何珍爱、珍惜本民族传统文化，已是全民热议的话题。

专门从事语言学与计算机科学跨学科研究的冯志伟提出，“我国基础教育应加强写字课的教育，让学生了解中国文化的演变发展历程，使其对字、对写字产生兴趣，甚至把能不能写字、能不能写好写对字作为教育考试的一部分;还应在公务员考试、职称考试等社会各种考试招聘中予以体现，以补救由拼音造成的一些后果，缓解汉字‘失写症’这样的现代文明病”。

要重视激活汉语言文字的活力，重树汉语言文字的权威，重视汉语言文字的魅力，必须从基础教育抓起。当下，语文教学中存在的主要问题、迫切需要解决的问题是什么？华中师范大学杨再隋教授在《是非有公论 得失寸心知》一文中认为，是忽视基础，即在基础教育中忽视打好基础的问题。他指出，当下的示范课、比赛课，绝大多数都是中、高年级的。仿佛低段教学太浅显，显示不出教师的水平，这是十分错误的看法。他认为，学龄儿童和小学低年级是培养良好习惯的最佳时期。在写字方面，要养成正确写字姿势的习惯，注意把字写端正、整洁的习惯，勤于每天练字、提笔即练字的习惯以及爱惜笔墨纸张的习惯。

为了切实提高低年级语文教学水平，人民教育出版社崔峦撰文提出改进教学的十点建议，倡导对低年级学生进行全面的语文启蒙教育。一方面要落实“以识字、写字为重点”的教学要求，另一方面，要全面夯实低年级学生学习语文的基础，积极开发并利用课程资源的能力。

要让汉字重新回归中国年轻一代的手中、心中，必须逆流而上。有论者表示，应当对教、学两方面都作出详尽的规定，比如，教语文课的教师必须板书而不是依赖PPT，学生必须认真学习书法、成语和单字，对课时有一个较高的要求，订立学习标准，才能让大家重新亲近汉字。

有识之士指出，语文教师要将写字教学作为课程来对待，依据新课标的要求，切实重视和改进写字教学，帮助学生尽快提高书写水平。

教学观摩“阅读”和“表达”两大系列

并驾齐驱，激活了语文教学的整体改革

《义务教育语文课程标准（2011年版）》将语文学习的内容分为识字写字、阅读、习作、口语交际和综合学习五个板块。全国小学语文教学专业委员会自成立以来，共举办了九届“青年教师阅读教学观摩活动”，基本上关注的是阅读教学。有识之士认为，如果长期偏重阅读教学研究，势必会弱化语文教学其他领域的研究。

为拓展小学语文教学研究视野，实现语文教学观摩活动的全领域覆盖，促进语文课程均衡协调发展，全国“小语会”改变教学观摩活动单一以阅读为主的模式，调整为“阅读”和“表达”两大系列。从2014年起，“青年教师阅读教学观摩活动”更名为“青年教师语文教学观摩活动”。这将对未来语文教学形成“阅读”和“表达”都要抓、都要硬的格局产生巨大的影响。

表达课是语文教学的“半壁江山”。有人说，表达课（作文、口语交际）是语文教学的“老大难”，它像是一根啃过的肉骨头，丢了舍不得，说爱有多难。长期以来，一线教师殚精竭虑，然而收效甚微，表达课成为制约语文教学效率的瓶颈。

“首届全国小学语文青年教师教学观摩活动”的“表达”系列课将成为新的关注点和研究热点，为各种类型、各种层次的公开课打开了一扇新的窗口，激活小学语文的整体改革。

传统课堂教学转型的研究进一步深化，

呈现方式灵活多样，研究视角不断拓展

随着语文课程改革的深入发展，传统课堂教学的思维方式将呈现多方面的新变化。“翻转课堂”的实践探索将加速课堂改革转型。语文教育专家周一贯先生在《语文教学通讯》撰文认为，“翻转课堂”是一种“越界”，但它又是一种回归，即教学应“以生为本”“以学为重”，体现以学生自主学习发展为基点的理念。

“翻转”，在一些名校名师的课堂上已有了不少的探索研究。语文课程的特点更有利于对传统课堂的“翻转”，那么，语文教学中可以从哪些方面去尝试“翻转”呢？周先生提出可从七个方面去尝试。①在课堂理念上，由以教为主向以学为主的翻转。②在角色定位上，由教师主宰本位向学生发展本位的翻转。③在教学预设上，由指令性的刚性预设向生成性的弹性预设翻转。④在教学程序上，由传统的先教后学向先学后教的翻转。⑤在教学方式上，由教师单边讲析为主向合作讨论为主的翻转。⑥在学习心态上，由被动接受向质疑探究的翻转。⑦在能力培养上，由单一的书面习题向听说读写综合运用的翻转。

“翻转课堂”的探索实践，为传统课堂教学的转型开辟了一条全新的路径。

“千课万人”全国小学语文“学本课堂”研讨观摩会，在课堂理念上、角色定位上、教学程序上、学习心态上、能力培养上，为我们提供了语文课堂成功“翻转”的案例。

阅读教学价值取向的讨论持续升温，

各抒己见的言说引发人们深度思考

阅读教学是“指向写作”还是“指向阅读”的讨论日趋深入。

管建刚老师提出的“指向写作”的阅读教学主张，在小语界引起强烈的反应与争辩。

有人点赞，管建刚的阅读教学主张，代表了语文教学的希望与未来。有人认为，过去的阅读课垂死，新的“指向写作”的阅读课，凤凰涅、浴火重生。以写作本位进行阅读教学是对当前阅读现状的“拨乱反正”，回归了语文学科的本位，理应成为阅读教学的主旋律。有人认为，“指向写作”是阅读教学的一种新样式，是阅读教学价值取向的又一种探索……“指向写作”的阅读教学主张赢得了不少的追随者。

有人质疑，“指向写作”是否“剑走偏锋”，阅读教学绝不能主张“指向写作”，阅读不是为了写作，阅读比写作更常用更有用，不能以写作能力否定阅读能力。有人认为，“指向写作”存在“弱化内容理解，忽视人文熏陶”的危险。还有人提出，“指向写作”不是革命是改良，是传统意义上读写结合的名人走秀……对“指向写作”阅读教学主张的质疑，正在风口浪尖上。

有人释疑，针对“指向写作”种种质疑的声音，徐国荣在《指向写作：阅读教学的一种样式》一文中表达了自己的见解。他认为，“指向写作”的阅读教学在现行教材体系下，只是一种新的主张，是一种阅读教学课程改革的新样式，它与传统的重内容理解的阅读教学的主张、样式不是敌对的双方，而应该是相互补充的。“指向写作”不会弱化对文本内容的理解与感悟。它们的结合让阅读教学更加接近语文教学的本真成为可能。

新课程改革进程中，许多有识之士一直呼唤语文教学向“读写结合”传统回归。笔者认为，深入开展“读写结合”研究与实践探索，追寻“读写结合”的理想境界，促进学生语文素养的提升，仍将是深化课改的重要课题。

“语文斗士”编写的语文书与现行

教材的PK能否胜出，人们拭目以待

近年来，“语文教育”和“语文教材”一直为社会所诟病。《收获》杂志副编审、文学博士、作家叶开，2011年曾因出版作品《对抗语文》，将公众对语文教育长期积累的负面印象激发出来，引发大众热议。2014年他用自己的实际行动来对抗语文教育，他所编写的“新版课本”――《这才是中国最好的语文书》是一套系列丛书。按叶开的编写计划，这套丛书一共18册，目前面世的是小说册和综合册。

笔者翻开这两册书看到，书中选入、巴金、丰子恺、王安忆、莫言、苏童等作家的优秀作品。叶开在每篇文章后面写了一段赏析解读的小文，作精练的点评，文后还特别设有“思考”和“延展阅读”等板块供小读者深入解读。通过阅读大师杰出的作品，让小读者享有语文课本不曾带来的阅读乐趣。

叶开曾多次批评当下的中小学语文教学存在的“五宗罪”，那么他选编的《这才是中国最好的语文书》能不能破解语文教学“五宗罪”，与现行语文教材PK是否能胜出，老师们不愿做裁判。但有人认为，该书所选文章有品位、有情趣，可读性强，在浮躁的功利语文时代，对于重建人格、重扬精神、开阔视野、滋润学生干渴的心灵起到难以替代的作用。还有人认为，能否称得上“中国最好的语文书”，衡量的标准应该定位在：它是否凸显语文课程改革的新理念，是否突出语文课程的核心目标――学国语言文字的运用。这应该是我们要分析和思考的重要问题。

语文教材在中小学教育教学过程中具有举足轻重的地位和作用。它既是课程内容的主要载体，更是教师进行教学、学生进行学习的重要范本。有识之士对语文教材编撰策略和技术的提高提出了有益的建议。有学者提出，要保护、鼓励编写理论独特、体例不同、风格不同的教材;保护特色，保护创造，保护火花，给个性化教材“试试看”的机会;通过努力，树立起多元、开放的教材理论格局。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文教材的编写提出了十条建议，呈现出一种全新的“教材观”，各种版本的语文教材正在面临修订或重编。笔者期盼更多的作家、学者、名师加入自编教材的行列，编写出“中国最好的语文书”，把人们从现行语文的无感和疲惫中解放出来，重新领略汉语言之大美。

如何审慎对待当前频繁出现的教学新概念，

研究者提出既不求全责备，也不盲目追“新”

现今，语文课程诸层面研究，其范围日益广泛，研究的内容和视角不断拓展，催生了很多的教学新概念，推进了语文课程改革向纵深发展。当一些“走红”的教学概念大范围探索和推开时，由于某些教学新概念自身的不完善，加之人们对其误读或过度解读，出现了“实施异化”的现象，引起教育理论与实践界持续关注，专家、学者对一些概念的提法，概念内涵理解及当前操作层面的一些问题发表了各自的看法。

1.慎言“愉快教学”，莫让“愉快教学”庸俗化

实施新课程以来，许多语文教师艰苦探索，找寻实施“愉快教学”的途径，让学生在愉快的气氛中学习，把死板的课堂教学变得生动活泼，使学生由“苦学”变“乐学”。但在实践操作中，“愉快教学”也被有些教师扭曲，染上了庸俗化的色彩。一些赛课活动华而不实，为“出新”而搭花架，为“惹眼”而弄包装，为“新潮”而滥用多媒体，为“取笑”而插科打诨，致使“愉快教学”陷入了形式主义的泥坑。

四川师范大学文学院刘永康在《语文教学通讯》撰文，他认为，学海无涯，既需要“乐作舟”，但又不能排斥“苦作舟”。他指出，提倡“愉快教学”，并不要求教学活动的每一个环节都要热热闹闹、唱唱跳跳、说说笑笑。过度地张扬愉悦，不适当地利用学生好玩、好奇的天性，会使学习成为“麦当劳”式的快餐。而在“麦当劳”式快餐中吸取营养的学生在学习中显得浮躁不专。他忠告，切忌将“愉快教学”引入形式主义的泥坑。

笔者认为，“愉快教学”倘若离开了语文知识的积淀，离开了语言文字的表达，离开了语文独特的审美，再花哨再热闹再活跃再有趣的课堂，也称不上是真正的语文课。

2.慎言“语文味”，莫让“语文味”神秘化

“语文味”从2001年走进人们的视野，不仅在互联网上以及在语文教师口头上广泛流传，而且逐渐渗透到实践中并不断蔓延，俨然成了课堂评价的惯用语。

任何一种理论的建树都是有心者的不懈探索，然而“语文味”背后的一些思考一直萦绕人们的心头。《中学语文教学参考》针对当前有一定市场的“语文味”展开了讨论。这或许就是因“语文味”自身的种种矛盾冲突而引发的。

有论者分析认为，“语文味”本来是一个相对于“泛语文化”提出来的新概念。它的存在本身就没有准确的定位，它是为着当前教学的纠偏而临时存在的一种教育行为，当作某种教育理论范式来确定，甚至还人为地把“语文味”神秘化，有人直言应该将其请下神坛。

还有论者指出，“语文味”是个“伪命题”。分析者认为，数学课没有呼唤教出“数学味”，化学课没有呼唤教出“化学味”，却要求语文教师上出带有“语文味”的语文课来。业内人士分析，促成“语文味”诞生的直接原因是许多语文课已经不是本质上的语文课了，要改进当今的语文教育，就必须摒弃积弊，努力回到着眼于学生能力培养、促进学生整体素质提高的真语文课堂。在本真语文的旗帜下，教真语文，教实语文，教好语文。“语文味”的内涵不断从表层到深层展开研究，在评论中，人们对“语文味”的本质认识也越来越清晰。

3.慎言“有效教学”，莫让“有效教学”泛化

“有效教学”这个概念在语文界被频繁地使用。围绕它的理论探讨甚至争鸣一直在持续。刘万海在《辽宁教育》撰文提出，要审慎对待“有效教学”的热潮与争议。文章认为，“有效教学”的提法存在模糊甚至悖谬之处：一是对“教学”本质的遗忘。二是“有效教学”判定标准的“高不成、低不就”。三是“有效教学”的提法易误导人们将注意力过多转向教师的教，而忽视学生的学，从而加剧教与学的关系失衡。

如何看待热潮之下“有效教学”的实践，有学者提出，需要多些审慎，多些“冷思考”。通过反思，查找理论层面和操作层面中可能潜藏的问题，探求属于师生自己的教与学的“优质”品质。提倡“高效教学”或“优质教学”，有识之士认为或许要比“有效教学”更清楚。

4.慎言“教言语形式”，莫让“教言语形式”窄化

随着2011年版语文课标的颁布实施，“语用”成为阅读教学的“霸主”。在“语用”背景下，阅读教学领域比较流行“教言语形式”的观点，越来越多的一线教师热衷于践行这类阅读课型，并在各类公开课中诞生了一批标志性的“教言语形式”的典型课例，颇有视“教言语形式”为阅读教学最高水准之势。

西南大学文学院魏小娜在《课程・教材・教法》《语文建设》撰文提出，慎言“教言语形式”，全面观照阅读素养，促进阅读教学有序发展。文章认为，虽然“教言语形式”极大促进了语文学科的理论自觉，但是并不能把“教言语形式”等同于“阅读教学”，甚至把“教言语形式”当作唯一的、高品位的阅读教学的形态。

这是因为，阅读教学的本质是培养阅读素养。阅读课上只理解文本内容而没有培养阅读能力，固然不合适;但是阅读课只研究“怎么说”的言语形式，也未必最恰当。阅读能力的培养必须借助文本内容的教学来展开。文章认为，关于“教言语形式”的片面认识，实质上反映当前阅读教学本质的迷失。

本年度语文教学研究对一些教学新概念的内涵界定与本质探讨方面有了较大的进展。理论审视和查找既有研究中可能潜藏的问题，是为实践校正航向。笔者认为，对于经过科学论证、实践检验的教学新概念，要准确领略其内涵，并正确实施。对一些“说不清，道不明”的新概念，要慎思之，明辨之，切忌盲目追“新”，在纷纷扰扰的新概念冲击中坚守语文教育的本真。

参考文献：

[1] 陈鹏.汉字回归[J].t望，2014（5）.

[2] 魏小娜.慎言“教言语形式”，全面观照阅读素养[J].语文建设，2013（7）.

[3] 刘万海.审慎对待“有效教学”的热潮与争议[J]. 辽宁教育，2012（4）.

[4] 周一贯.“翻转课堂”：越界与回归带来的教学挑战[J]. 语文教学通讯，2014（6）.

第2篇：语文阅读教学的概念界定范文

【关键词】高中语文；有效阅读；教学策略

中图分类号：H319

阅读教学是高中语文教学的重要组成部分，提高学生的阅读能力对他们今后的发展至关重要。《高中语文课程标准》中指出"阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践，应该让学生在积极主动的思维和情感中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶、获得思维启迪、享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解"。

课堂教学及其效率是教育工作者一直孜孜探讨的一个课题，而语文课堂，特别是高中语文课堂，教学的有效性研究更显其重大的意义。一定意义上讲，学生的语文听说读写能力的培养，最为基础的环节，就是阅读，所以在教学第一线开展语文有效阅读的教学策略的研究，应该是语文教学提高效率的重中之重。

一、有效阅读教学策略研究的背景与目标

1、语文新课程改革期待着有效的阅读教学

近年来新课程改革在高中语文阅读的广度和深度上都向教与学提出了更高的要求。《语文课程标准》指出，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。

2、高耗低效的教学现状呼唤有效的阅读教学策略

目前高中语文阅读教学中存在两种倾向：一是抱住陈旧的教学观念和教学模式，从字词到段意到中心的肢解式教学，形式单一，内容枯燥。课堂教学中低效或不讲成效的现象大量存在，一般性教学中重复机械性的、强行填鸭式的现象随堂可见，公开课中表演型的、虚假的演戏愈演愈烈。二是对语文课改理解出现偏差。在新课程改革的大背景下，语文教师接受了比较前沿的阅读教学信息，并将之运用到教学实践中，如阅读感悟、探究性阅读、个性化阅读等等，但由于缺乏深入的实践研究，指导不够到位，不乏有流于形式的现象，看着热闹，却没有实效。教学中出现了过分夸大自主而导致课堂教学无序、过分夸大过程忽略结果而导致课堂教学无效、过分夸大学生作用轻视教师作用而导致教学不得法、过分夸大情感目标轻视知识技能目标而导致教学质量下降等问题。面对这些低效的课堂教学现实，对照新课程改革的发展要求，我们迫切希望提高课堂教学实效，促进学生文化基础知识和基本技能、创新精神以及探究能力的整体提高，促进学生全面、持续、和谐地发展。

二.有效阅读策略概念的界定及内容

"阅读教学策略"，是指运用语文教学的一定手段，遵循阅读的一定规律，教师通过教学提高学生对阅读的要求意识，掌握和运用恰当的策略来完成阅读任务，从而形成监控策略运用的能力。如果说，阅读兴趣关注的是"想不想读的"问题、阅读方法关注的是"怎样读"的问题，那么，阅读策略关注的就是"为达到阅读目的、应当采取何种阅读方法、按怎样的步骤来读"的问题。它的理想状态是：学生拿到读物，能够自觉确定阅读目标、灵活调用阅读方法、有效监控维持阅读过程、最后能够对阅读效果作出客观评价。

1.从宏观角度出发，归纳"五步阅读法"

第一步：初读，了解相关资料。包括作者、背景、注释、文体等。以知识识记、积累为重点，有社会、历史知识、文体知识。

第二步：通读，梳理文章思路。内容方面，涉及对象（人物主次及关系）、事件、特征（对象的性格或品质）、主旨（对象特征所体现的普遍意义或作者写作的意图）。形式方面，涉及段落、层次及关系。知识要求：懂得关键词、中心句；了解层次结构的几种关系（总分、并列、连贯、对照）。

第三步：解读，理解重要词句的意义或作用。有表层义、语境义及作用分析。知识要求：词语积累，语法知识。能力要求：能分析词语或句子对文章主旨、对象、特征、结构、表达效果等的作用。

第四步：赏读，鉴赏评价文章的内容与艺术手法。知识要求，识记常见写作手法的定义及其作用。能力要求，能判断文章内容的积极或消极意义，能指出文章的写作特点及其效果。

第五步：悟读，由文章生发见解和感想。包括感受、见解、模仿与创造。知识要求：社会与生活积累，阅读积累。能力要求：联想能力，创造能力，迁移能力，表达能力。

五步阅读法，清晰地呈现了阅读由表及里，由整体到局部的阅读流程，知识点和阅读的能力点分解到各个步骤，一目了然，阅读任务的指向性明确具体，具有较强的可操作性，避免阅读的盲目性和低效性。

2.从阅读教学角度出发，形成文体教学序列

根据高中学生认知水平与阅读能力的发展梯度，我们可以按文体分类，划分高一、高二、高三不同学段阅读教学不同的侧重点。高一侧重现代散文、高二侧重古诗文、高三侧重科学论文。努力从学生实际出发，结合教材内容，进行教材和教学内容的重新整合。做到教学有选择，教学有重点，教学有突破。避免面面俱到，流于表面，不得要领，没有方法的低效、无效教学。

3.从阅读主体角度出发，引导学生阅读体验

学生是阅读的主体，学生阅读的过程就是体验的过程，在教师指导下的阅读体验更有效，能力提升也更明显。整个阅读过程是学生的过程，根据五步阅读的不同层次，教师参与的程度和发挥的作用不同。初读，立足学生自主，进行知识搜索、整理和识记。通读主要给方法，然后放手学生去练。解读、赏读，教师不仅要给方法，还需要有指导与点拨。悟读，可以让学生独立思考，教师可以给以点评。阅读能力培养的过程，如同学开车一样，教师是教练，可以给方法，给方向，但不能越俎代庖。不亲自开车，永远学不会开车。更重要的是，学生的情感、审美的熏陶是心灵感受、体悟的内在过程，教师更无法替代。

三、高中语文有效阅读教学的探索

有效阅读教学强调在阅读教学过程中尊重学生个性，教师应当激发学生的阅读兴趣，重视、珍视学生对文本的不同认识和感受，并为之营造相适应的教学环境，开发各类学生的阅读潜能，让阅读成为学生张扬个性的舞台，以提高阅读教学的质量。

四、有效阅读教学策略研究的反思

第3篇：语文阅读教学的概念界定范文

论文题目：低年级数学绘本阅读教学的研究 一、研究缘由

1.课题提出

数学新课程标准明确指出：学生的数学学习应当是一个生动活泼的，主动的，富有个性的过程。在现今的国际数学教育领域中，数学教育的发展已不再是只重视数、量、形等内容和目标，而更重视沟通、推理、联结、解题等过程目标。重视培养儿童在数学概念间，垂直数学化的内部联结能力，以及在数学与生活或其他领域间水平数学化的外部联结作用。由此，我们发现在数学学习中引入绘本阅读，将会给孩子的数学阅读打开一扇数学的窗，让他们能跳出课本读数学，跳出考试品数学，跳出课堂学数学。

2.现状分析

绘本阅读多出现在语文学习中，在数学课堂中少有看到。现在，国内已经有一些学校进行了绘本阅读教学的尝试，较多的尝试出现在语文教学中或者幼儿园的语言类阅读的教学中，也有一部分学校进行了数学绘本阅读的教学研究。在国外，从幼儿园到小学，绘本阅读已相当普遍，尤其在美国、英国、日本和韩国。在他们的教学中，不仅运用于语文课堂，也应用于数学课堂。近几年台湾用于数学课堂的也比较多，甚至有了定制的小学数学绘本教材。

3.价值意义

数学绘本因图文并茂，贴近儿童，将数学知识巧妙蕴藏在生动有趣的故事中，能很好地激发儿童学习数学的兴趣，促使儿童积极参与学习活动，主动探索数学知识。数学绘本的教与学能有效帮助低年级儿童在幼儿教育和小学数学教育之间搭建软着陆的平台，让低年级孩子享受学习数学的乐趣并增强学好数学的信心。

二、概念界定

1.数学绘本

数学绘本就是结合孩子的生活经验，以简单的文字，丰富的场景等展现数学概念、数学认识等的一种图画书。

2. 数学绘本阅读教学

数学绘本阅读教学就是在数学教学中借助于数学绘本阅读指导孩子去感知数学知识，发现数学问题，思考解决问题的方法，获得解决问题的经验，增长学生数学认识，提升学生的数学素养，激发孩子的学习兴趣。

三、研究目标与内容

1.课题研究目标

(1)通过本课题的研究，充分挖掘绘本中的生活味与数学味，把绘本与现行的数学教材进行有效的沟通与整合。通过老师引领，使学生在绘本阅读中发现和解决一些数学问题，激发学生学习数学的兴趣，培养学生的参与意识。

(2)通过本课题的研究，大大促动数学老师自觉走进数学阅读，重视数学绘本阅读，关注绘本给低年级学生数学学习而产生的影响和改变。促进师生之间的数学沟通与交流。

2. 课题研究内容

(1)精选绘本，感受数学绘本阅读的方法，努力挖掘绘本中的数学。

(2)利用绘本阅读，感知进行数学学习的途径。途径一：课内巧用绘本，体现绘本的价值。①看绘本。美国斯图尔特.J.墨菲先生认为对抽象的数学概念的理解离不开看。他说：是美丽的图画和生活的故事教会了我数学。因此要让一年级学生学好数学，爱数学，我们在课堂内进行绘本教学时，首先要引导学生去观察、欣赏绘本中的图画，因为当学生遇到知识的疑难时，可以利用绘本中的图画，充分展开想象，然后找到问题的答案。②读绘本。儿童天生就喜欢听故事，老师要抓住这一特点，在课堂教学中根据教材选择绘本，利用绘本中的故事来呈现，让学生在听故事中不断产生数学问题，从而主动地去解决问题。③玩绘本。爱玩是儿童的天性，我们在教学中可以根据绘本中的内容，让学生变成绘本中的主角;在玩的过程中遇到数学问题，通过小组合作、讨论、实践去解决问题。途径二：课外活用绘本，彰显绘本的魅力。①根据数学学习的结果，续写绘本，使学生在续写中温故而知新。②根据数学实践，遵循学生爱涂爱画爱模仿的特性，鼓励学生学画绘本，创造自己的绘本。

四、研究的方法

1、文献资料法：收集国内外有关绘本阅读教学的资料以及他人的教学案例，借鉴他们的成功之处，同时根据本校学生的特点和学校的实际情况作适当的调整和改变，逐步形成课题研究的基本理念。

2、行动研究法：实验教师要认真研读国内外各类数学绘本，引导学生看绘本，读绘本，爱绘本，创绘本，以数学活动课为阵地，课内外相结合，在教学实践中不断整合、反思、改进，发现问题，解决问题。

五、研究步骤

第一，准备阶段(2017.11)：选定课题、填写研究申报表;确定执研人员，成员了解数学绘本阅读的相关信息。

第二，研究阶段(2017.122017.10)：撰写开题报告，确定实施方案，定期开展以课题研究为主要内容的研讨活动，研究教师每学期至少上一节研究课，向课题组提交研究课例、课件，研究论文，教学反思等;在整体研究运作中，完善方案和教师互动式研究制度，考核评估制度。

第三，结题阶段(2017.11)：撰写结题报告。汇总课题研究的成果，申请专家组鉴定。

六、预期研究成果

1.全体成员每人至少有一节集团以上的课堂教学展示或获奖。

2.在指定博客中记录研究的过程，每月至少有两篇次的研究材料。

3.发表海门市级以上论文(含教育叙事、教育随笔、教育案例等)。

4.撰写结题报告，并在一定范围内得以推广。

七、课题研究保障措施。

1.课题研究人员具有一定的研究能力

本课题组成员，都是教学数学学科的教师，有学校中层干部，有新入职的教师，具有一定的活力。执教过多节片、县级公开课，经历过大循环教学或多次送过毕业班，有着丰富的教学经验;同时有多篇文章在省、市级发表，曾是市级课题研究的核心组成员，有着一定基础的理论知识和研究课题能力。

2.课题研究各项前期工作准备充分

在本课题酝酿立项期间，我们利用书籍、期刊、网络等广泛阅读和搜集了大量的相关文献，比如：《学会生存教育世界的今天和明天》 《小学数学课程标准研究与实践》《教育心理学》等著作。

第4篇：语文阅读教学的概念界定范文

该教材依据新课程的教师教育理念,全面介绍了识字写字教学的技能、阅读教学的技能、写作教学的技能、口语交际教学的技能、语文知识教学的技能、指导综合性学习与研究性学习的技能、说课听课评课的技能、教学评价与反思的技能、开展教学研究的技能、开发课程资源和校本课程的技能等语文教学技能,并从师范生培养的实际出发,讨论了各种技能的内涵、外延和训练要求,每种技能均附有案例评析和思考练习。

与同类教材相比,该教材主要有以下几个特色:

酋先,是关于技能涵义的创新性界定。关于教学技能的涵义目前国内外尚未达成共识。在众多的界定中有几种技能观具有一定的影响力和代表性。一是活动方式说。这种观点将教学技能视为活动方式或动作方式。这种技能观在我国心理学界和教育理论界颇为流行。1989年出版的《心理学大词典》将技能定义为“个体运用已有的知识经验,通过练习而形成智力活动方式和肢体的动作方式的复杂系统”。1990年出版的《教育大辞典》第一卷将技能定义为“主体在已有的知识经验基础上,经过练习形成的执行某种任务的活动方式”。但是这种技能观是有缺陷的。因为活动方式说大多是针对动作技能来界定的。在教学活动中,大量存在的却是因教学对象、内容和条件不同而变化的非具体活动程序的技能。二是行为说。该观点将教学技能视为教师的教学行为。但是该观点忽视了人的内部心理因素在提高教学效能中的重要意义,将教学技能的外显因素(教师的教学行为)当作技能的惟一因素,导致对技能的研究停留在比较肤浅的经验描述上。三是结构说。该观点认为,教学技能不是单指教师的教学行为或认知活动方式,而是由二者结构而成的系列。但是描述技能的构成要素,虽然有助于我们认识技能的外延,却未给技能以明确的规定,未能很好地揭示技能的内涵。四是知识说。当代认知心理学不赞同将技能定义为行为变化,而把技能纳入知识范畴。但是作为对技能的科学界定,混淆了知识与技能的概念,难以说明技能的本质并导致对技能训练的否定。以上几种的代表性的技能观各有缺陷。徐林祥在该书中则认为:教学技能是“通过训练而形成的运用教学理论知识和经验完成某种教学任务的能力”。这一界定强调了技能需由“训练”形成。通过有计划、有步骤地训练方能有效地掌握某种技能。上文的活动方式说、结构说、知识说均忽视了“训练”在技能形成过程中的作用。同时.这一界定强调了技能是以“知识和经验”为基础的“能力”。能力是比“知识和经验”与“技能”具有更大包容范围的概念,以此作为教学技能的属概念,较好地反映了这几者的关系。该教材编者关于技能涵义的这一思想贯穿于全书十章每一技能的论述之中。

其次,是融入了新课程的理念。新课程改革以来,一些中学教师在具体的实施过程中缺乏相应的理论指导和技能训练。该教材融入了新课程理念,具有时代性和现实指导意义。比如:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》要求“全面提高学生的语文素养”,使学生“具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。该教材针对以往中学语文教学不重视口语交际教学的问题,专列“口语交际教学技能”一章。又如:《全日制义务教育语文课程标准(实验标准)》和《普通高中语文课程标准(实验)》分别提出综合性学习和研究性学习的要求,这是以前的语文教学中所没有的,该教材专列“指导综合性学习与研究性学习的技能”,同时辅以具体案例给予指导。再如:新课程强调“努力建设开放而有活力的语文课程”。该教材据此安排指导语文教师开发课程资源的技能和开发校本课程的技能的内容。

第5篇：语文阅读教学的概念界定范文

关键词 元认知学习策略阅读教学阅读理解能力

一、元认知策略的界定和分类

Flaven于1979年正式提出了“元认知”这一术语，他认为“元认知”是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控。①他强调元认知是学习者对自己学习过程的认知，并调节自己的学习过程以获得更好的学习效果。元认知是一种能力，是关于我们知道什么，我们怎么学习的能力，同时这一能力帮助我们调节和控制我们的学习过程。②Brown认为元认知是“个人对认知领域的知识以及控制”，“是任何以认知过程和结果为对象的知识，是任何调节认知过程的认知活动”。③

从对元认知的定义来看，目前在学术界对“元认知”这一概念还没有形成一个统一的定义，但是关于元认知是“认知的认知”这一观点还是得到了大多数学者的认同。作者倾向于的界定是：元认知就是个人对自己认知活动过程的认知，即“认知的认知”。元认知策略一般包括：计划策略、监控策略和评估策略。计划策略使解决问题的步骤程序化，使解决问题时避免粗枝大叶和杂乱无章。监控策略是一种控制的方式和方法，它对解决问题的步骤加以监督控制，使解决问题的步骤朝计划的方向进行。调节策略是一种评价调整的方法，它对解决问题策略的效果加以评价，决定是否调整该策略。

二、元认知策略在语文阅读理解中的作用

阅读理解过程是一个复杂的认知心理过程，是一个积极主动思考、理解、接收信息的过程。表面上看是读者感知书面文字、理解文字内容，实际上是读者逻辑推理的复杂过程。任何阅读过程的推理都离不开恰当的调控（计划、监控、调节、评价）。

Carrell（1989）的研究发现无论是阅读母语还是二语文章，读者对某项阅读策略的元认知意识越高，阅读水平就越高。Kin-nun（1995）等人曾做过阅读理解水平和阅读调控水平的实证分析，研究结果证明两者成正相关，比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解调控水平。综上所述，，元认知知识和策略的掌握、运用对学习有重要影响。元认知能力强的学生，不仅解决问题的能力比一般学生强，而且善于使用各种学习方法。对优、差生的研究也表明，优差生认知特点上的差异也表现为元认知水平上的差异。这就意味着，高质量的阅读理解离不开阅读者的元认知策略的运用，元认知会对阅读效果产生很大的影响。因此，有必要在教学中进行以元认知策略为指导的阅读培训。

三、以元认知策略为指导的语文阅读训练过程

运用元认知策略提高阅读能力的培训可以按照如下步骤进行。阅读前（预测、设定计划和目标），阅读中（自我监控和调节），阅读后（评估、反思、总结）。

作者本人编制并实施的元认知策略培训过程：

在策略使用前，教师向学生解释元认知策略，使学生充分了解元认知策略并认识到元认知策略的重要性，从而积极主动地按照老师的指导运用元认知策略进行阅读训练，使此实验有更高的信度。

（一）阅读前：计划

1、我准备好进入阅读状态了吗？（平复心情，把心情调整至最佳阅读状态）

2、看题目预测文章内容。

3、看篇幅预计阅读完成时间。

4、根据文章体裁，选择合适的阅读方法。

（二）阅读时：调控

（请大家一边读，一边思考以下问题）

1、上文我理解吗？我可以概括出大意吗？（如不理解，请倒回去读）

2、从文中我捕捉到了什么信息？（把重要信息划下来）

3、对于文本内容和作者观点我有什么看法和疑问吗？（可在文本旁边加批注）

4、我是否集中精神在阅读？（如走神，运用意志将意识拉回到阅读中）

5、我的阅读速度是否适中？（过慢或过快可适当调整）

6、阅读策略是否恰当？是否要改变阅读策略？

（三）阅读后：评估

（评价阅读效果）

1、判断对错，如果做错，思考为何会做错？分析当时思维情况。

2、我是否同意提供的答案？为什么？

3、总结。每一种题型的答题方式，如何做这类题目。

第6篇：语文阅读教学的概念界定范文

语文是一门学科，它必须有相应的学科知识作为支撑。“学科”在《现代汉语词典》中的解释是：“①按照学问的性质而划分的门类，如自然科学中的物理学、化学。②学校教学的科目，如语文、数学。③军事训练或体育训练中的各种知识性的科日（区别于‘术科’）。”可见，“学科”有学问门类和教学科日两重含义，而“教学科日”在《教育大辞典》中的解释是：“从科学、文学、艺术及其他典型活动领域中，选取适合一定年龄阶段的受教育者学习的知识、技能和技巧，按照教学原则，分门别类组成的体系。”如果我们把这里的知识视为“是什么”的知识，把技能、技巧视为“怎么办”的知识，那么，语文作为中小学的一个教学科目，其课程知识就是指依据一定的教学理论组织起来的某种“是什么”的知识和“怎么办”的知识。

如果我们根据语文学习的对象、工具以及行为来分析语文课程知识的要素，那么“是什么”的知识为静态的言语内容和言语形式，“怎么办”的知识为动态的言语活动的形式和内容（言语技能）。或者说，语文知识可分为言语内容知识、静态的言语形式知识和动态的言语形式知识。语文课程知识也应从言语内容、静态的言语形式和动态的言语活动形式这三个维度去建构。

一、结合其他各科等建构言语内容知识

言语内容知识是真正的语文基础知识（过去认为，静态的言语形式知识是语文基础知识，动态的言语形式知识是语文基本技能）。心理学、教育学研究已经证明，这类知识的丰富程度将决定听、说、读、写等语文能力的高低。不过，语文学科的课程知识难以与其他学科的课程知识在静态和动态的言语内容知识（各科知识）层面来进行区分，或者说，难以从这个层面去与其他学科划界，因为这类知识既是语文学科的课程知识，也是其他学科的课程知识，因此这类知识的建构难以靠语文学科独立承担，更主要的是靠其他学科的教学来辅助完成。进一步说，这类语文课程知识不能主要在语文课内去建构，而是主要靠在语文课外阅读、其他学科学习和社会生活积累中去建构。

如果要将语文学科的课程知识与其他学科的课程知识稍做区分，那么只能依靠属于“是什么”知识中的静态的言语形式知识（字词句的语言符号知识、文本样式知识），以及属于“怎么办”知识中的言语技能知识（识字、写字、听说、阅读、写作技能）。这两类知识应该是语文课程知识建构的核心。

二、结合言语内容而建构静态的言语形式知识

无论从语文科与其他学科课程目的的关系，还是从动态的言语活动形式和内容的关系以及静态的语言文字（文章）内容和形式的关系来看，都难以确定语文科的边界。语文科难以在言语内容层面与中小学的其他学科进行区分，正是因为这一点，所以1923年夏IU尊曾说，“我近来对于学生学习圜文，有两种见解：一是劝学生不要只从国文去学国文，二是劝学生不要只将国文当国文学”，生活和语文不应分开。1924年，俞子夷也提出，“现在虽有若干门的科学，可算全是国文：如常识，就是常识的国文；自然就是自然的国文；社会就是社会的国文……无往不是国文，无科不是国文”。目前，也有许多人认为“语文的外延和生活相等”，而提倡实行“生活语文”“大语文”。换句话说，各种知识都能算作语文知识。不仅在“是什么”的言语内容知识层面无法确立语文科的边界，其实也完全没有必要在这个层面将其与其他学科进行区分，因为不论静态的还是动态的言语形式都难以与内容分离，而且言语内容所涉及的知识在言语技能的形成过程中也起到支撑作用，对言语技能水平的高低往往也会起到决定作用。不过，虽然言语内容中的各科知识也算语文课程知识，但是语文科自身难以也无法建构这些知识，必须依靠其他学科去建构，所以教学时不必以这类知识作为主要的教学内容。

既然难以从言语内容层面将语文与中小学其他学科进行区分，那么首先就要从言语形式层面去区分。言语形式方面的知识主要来源于语言学、文艺学、文章学等学科。具体到语文科，一般来说，是指从大量的语言材料中以外在形式为对象而归纳出来的带有规律性的知识，包括一般的语言学、文艺学、文章学中常呈现的文字、语法、修辞、文体等方面的知识。下面以文体为例，谈谈日前学界在语文知识研制过程中对文体知识建构亟须改进的地方。

首先，多关注某类文本的普遍性而忽视了单个文本的特殊性。以小说类文体知识的建构为例，其建构应该有四个层次：第一，小说作为文学文本中的一种其所具备的与其他类别文学文本共同的特点；第二，小说这一种文体的共同特点；第三，小说这一种文体所包含的不同类别的各自特点（如分成情节小说、人物小说、心灵小说等）；第四，某个作家某部（篇）作品的特色，即在符合前三方面规范基础上创新的部分。第四个层次尤为熏要，但常被忽视。因为文本是言语，而阅读、学习文本时要关注其作者的言语行为和言语结果，所以在英语中“文体”拼写为“style”，译为“文体”，或“语体”，或“风格”。如果从前三个层次来建构语文课程知识，就只关注到了文本形式的共性；如果仅从第四个层次来建构语文课程知识，就只关注到了文本形式的个性。从前三个层次出发所建构的是确定性的知识，从第四个层次出发所建构的是不确定性的知识。在日前语文知识研制的过程中，有的学者关注前三点，有的学者关注最后一点，二者都有偏颇，应相互借鉴，行走在依据“样式”与寻找“精妙”之间。

其次，理解文本形式时多关注其抽象的篇章形式，而忽视文体在表达特定情感、表现审美精神时的不同选择。郭英德在《中国古代文体学论稿》中认为，“文体”应由体制、语体、体式、体性四个层面构成：第一，体制，即文体外在的形状、面貌、架构，犹如人的外表、体形，大致由三部分构成――句子和篇幅的长短，音律的规范与变异，句子和篇章的架构；第二，语体，即文体的语言系统、语言修辞和语言风格，犹如人的谈吐，语体的不同是因为不同的文本语境要求选择和运用不同的语词、语法和语调；第三，体式，即文体的表现方式，犹如人的体态动作，如现代文体学在区分文体的表现方式时，常用抒情体、叙事体、戏剧体、议论体、说明体等概念；第四，体性，即文体的表现对象和审美精神，犹如人的心灵性格，不同的文体适用于不同的审美对象、适合不同的审美精神，如有“诗庄词媚曲俗”“词别是一家”之说。其研究使我们对文体的认识前进了一大步，让我们意识到，对于文体，不能仅仅从外部做粗疏的概括，而应关注文体在表达特定情感、表现审美精神（内容）时的不同选择。

三、依托言语内容而建构动态的言语技能知识

目前的语文课程知识建构运动，强化了静态的言语形式知识的建构而忽视了动态的言语技能知识的建构，包括识字、写字、阅读、写作与口语交际的基本技能。实际中的教学也多结合语料讲解言语形式知识。以阅读教学为例，如果说阅读是一个从文本中提取信息并进一步与文本展开交流与对话的过程，那么阅读教学就应该是教师引导学生运用一定的方法从文本中提取信息并进一步与文本展开交流与对话的过程。如果说阅读是从文本中提取信息或与文本、作者对话，那么阅读教学就应该是以文本为凭借运用一定的方法训练学生提取信息或者对话的技能。多数阅读教学只是让学生盲目地读，或者只是静态地分析文章形式，建构的是与阅读无关而与写作存在一定关系却对写作无大用的文法知识，正如1926年沈百英所说的，“读课文不是目的，只是做参考。方法或是先读课文，从课文中提出问题来讨论，或是先研究问题将课参考。读时好比阅报一般，不必在字句章法之间，细细穷究”。这与课程研制者没有提供合用的阅读技能知识给广大教师直接相关。

第7篇：语文阅读教学的概念界定范文

【关键词】 陌生化；阅读教学；理论环境

【中图分类号】G63.22 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）4-0-02

一、问题的提出

说起语文教学，众多的同行都会感到忧心如焚，十多年前《教育文摘周报》曾载“近八成中小学生对语文课不感兴趣”，而且“这兴趣与年龄、学龄的增长成反比”。十多年过去了，笔者从新生的问卷调查中发现，学生对语文课不感兴趣的情况并未有多大改观，甚至愈演愈烈。

究其原因，我们往往会归咎于语文学科的先天弱点：部分课文生涩难懂，学生缺乏相关的情感体验，且需要长期的知识积累，难以短期见效。在“应试教育”的浪潮中，学生自然会进行较为功利化的选择，对此，笔者也深有同感。但是，只归咎环境因素，对于问题的解决还是不会有太大帮助，孙绍振先生说“语文课堂上不是惶惑的未知者，而是自以为是的已知者”，我们的语文教学，尤其是阅读教学，却往往把“人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的，现在的，无需理解力的，没有生命的知识反复念叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生”。这正是阅读教学的症结所在。

而要解决这一问题，我们就需要在学生的未知上下功夫。从心理学角度看，“陌生”的东西容易引起人们的好奇心，激发人们的兴趣，让人们获得一种审美愉悦。

二、“陌生化”的概念界定

所谓陌生化，就是对常规常识的偏离，造成语言理解与感受上的陌生感。在指称上，要使那些现实生活中为人们所习以为常的行为方式化为一种具有新的意义、新的生命力的情感体验；在语言结构上，要使那些日常语言中为人们司空见惯的语法规则化为一种具有新的形态、新的审美价值的语言艺术。

陌生化的基础是新奇的语言感受，是新奇的课堂体验。正因为如此，笔者以为，尝试“陌生化”的教学方法，以各种手段来还原陌生化的语言，在一定程度上能提高学生对于语文阅读的兴趣。

接下来我就从日常教学的一些案例来谈谈“陌生化”在语文阅读理论环境中的运用策略。

三、“陌生化”在语文阅读教学中的运用策略

（一）以多媒体的直观手段来还原“陌生化”语言及场景。

对学生来说，语文教科书选入的课文，大都是陌生的，语言是陌生的，情境也是陌生的。面对陌生的文本，教师应运用现有的多媒体资源，帮助学生寻找“熟悉”的因子，搭起解读文本的桥梁。

1、在《紫藤萝瀑布》这一课中，就出现了不少陌生化语言制造的情景。

①从未见过开得这样盛的藤萝，只见一片辉煌的淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极”。

②紫色的大条幅上，泛着点点银光，就像迸溅的水花。”

这两句话都运用了夸张、比喻的修辞手法，生动形象地表现出了藤萝的勃勃生机与盛大气势。但在语文教学中，我发现很少有学生知道紫藤萝，在阅读中，他们唯一能获取到的信息便是紫藤萝会开出很多很多的小花。并且还有学生提出了疑惑，“瀑布”“大条幅”，真的有这么繁盛的花吗，为什么不用“道”，而用“条”这个量词来形容瀑布。由于学生没有关于这方面的切身体验，因此他们很难通过联想，产生紫藤萝繁盛和美妙的感受。甚至有些同学犯难了，疑惑了。真的有这样的情景出现吗？一朵朵小花怎么能和瀑布相提并论？

为了解答学生的疑惑，我适时地出示了紫藤萝的图片，还在图片下附上相关文字。让图片自主还原文本，既能解释“陌生化”语言，同时又使学生一步步走进文本，为下文的教学打下基础，也为学生继续阅读文本增加了期待感。

经过图片的观察和教师的引导，不少学生都豁然开朗。

（二）以创造性的个人解读来进行“陌生化”阅读

阅读活动是一种创造性的活动，由于学生的个体差异，在阅读活动中对于文本的解释也不相同。教师应该给每个学生留一点想象和创造的空间。对于阅读中遇到的一些问题，教师应鼓励学生根据自己的经验从多角度对文章发表自己的意见，以丰富的想象力、开创性的思维来陈述自己的见解。

以人教版《谈生命》课堂片段为例：

教师：本文中有很多语句含义深刻隽永，是文学大师冰心积累几十年的生活经验写成的精警之句，是对自己的人生观、人生态度，以及对社会、对宇宙自然、对人生的深刻感悟。试从文中找出来，认真品读，谈谈你的理解。

学生自主感悟并交流

学生1：我评点的是“在快乐中我们要感谢生命，在痛苦中我们也要感谢生命。”我们要学会享受痛苦、感谢痛苦，因为生命中的痛苦挫折磨练了我们，使我们更好的生存发展。

教师：很好，有自己非常到位的理解。

学生2：我评点的是“在宇宙的大生命中……进化运行”。对于茫茫的宇宙来说，我们只是沧海一粟。我们虽然渺小，但滴水可以汇成江河，我们虽然微不足道，但我们可以装点星空，我们不可自大，我们更不能小视自己。

教师：是的，我们不能小视自己，应相信自己，只要不断的努力，就可以装点星空。

学生点评……

教师小结：最好的东西要留在心底，不断地回味，它会对我们的人生有更大的指导意义，让我们铭记那些给我们启示最深的语句。（学生齐背）

在这堂课中，教师让学生摆脱了感受上的惯常化，鼓励他们根据自己的经验从多角度出发，对文章发表自己的见解，变被动阅读为主动阅读。学生的阅读欲望被大大的激发出来，思想上的火花不断迸射。

（三）以比较、辩论等手段来实现“陌生化”的教学方法

教学有法，但无定法，千课一面，千人一法的教学方法只能令人生厌，而只有不断更新变化的方法，才能有效激发学生进行新的探求活动，保持与发展旺盛的求知欲。那么有时候我们能不能“陌生化”一下？毫无疑问，教师陌生化教学方法的长期有意使用，将大大开发和培养学生的创造力。

1、比较性阅读

如我们很熟悉的文章《我的叔叔于靳》，导入时教师总习惯性地出示作家简介及该篇小说的创作大背景。这样学生只会接受现成的答案，没有自己的思考，“拿来主义”，创新无从谈起，其实我们完全可以把莫泊桑的其他小说，比如《珠宝》，印发给学生，让他们自己比较阅读，自己去探讨，从而发现当时社会的弊端。前苏联教育家霍姆林斯基曾说：“在学生的脑力劳动中，第一位的不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考”，这就是说，进行生动的创造。

2、辩论教学，观点博弈

《语文课程标准》中对初中生说话能力的要求是：说普通话。回答交谈，讲述见闻，介绍事物，发表意见，做到语音清晰，意思明白，条理清楚，态度自然。而辩论教学正是达到这一目的要求的有效途径。

以人教版《羚羊木雕》的课堂片段――辩论实录为例：

生1：我认为羚羊木雕不应该要回，原因有以下几点：一是父母说过木雕已经送给我了，我就有权作主。二是万芳是我的好朋友，真诚帮助过我。三是既然送出去了，再要回来，伤了我的心，也伤了朋友的心。四是作者的思想倾向是批评父母的重财轻义，伤害了孩子之间的感情。五是君子一言，驷马难追……

师：她说了七点，比较全面，而且条理性很强。谁能像她一样继续说？不必举手，直接站起来说。

生2：（主动站出来）我赞成羚羊木雕要回：一，羚羊木雕是爸爸从非洲带回来的纪念品，很珍贵。二是父母送给了你，并没有让你送给别人。三是如果不要回来，不是伤害父母的感情吗？

生3：我认为不应要回，因为万芳为“我”作出很大的牺牲，是“我”的好朋友，送木雕，更送的是友情，友情是无价的，父母是重财轻义，可以说是对孩子的“精神虐杀”。

……（课堂辩论很激烈）

在课堂上组织学生进行“辩论”，不仅能训练学生的语言思维能力，增强学生的合作精神，还能活跃课堂气氛，增加教学中的“亮点”“美点”，收到很好的效果。

（四）以动人音乐的渲染来创设“陌生化”情境：

创设“陌生化”的阅读氛围，音乐渲染是一种重要手段。通过乐曲使得音乐和文本产生一种“通感”的陌生化效果，能更容易地把学生带到特定的阅读氛围之中。

以下是《爸爸的花儿落了》课堂片段：

师：是啊，人往往容易触景生情。当小英子看着襟前的夹竹桃，她的眼前浮现出很多曾经和爸爸在一起的画面。

课件出示：那个下雨的早晨――

那个瘦高的影子――

每天他下班回来――

第一次去银行寄钱――

……

生：那个下雨的早晨，小英子赖床不肯起来，被爸爸狠狠打了一顿。因为爸爸的严格，小英子再也没迟到过。

生：爸爸瘦高的影子出现在窗外，他给小英子拿来了花夹袄和铜板。爸爸是以很快的速度赶来学校的。

……

在学生回答小英子和爸爸在一起的画面时，播放轻快柔和的音乐，使得大家进入一种温暖的、幸福的阅读氛围中。然后话锋一转：

师：是啊，那时候的小英子是何等幸福啊，拥有着爸爸严格却又不失温暖的爱。（语言中要有幸福而快乐的感觉）然而，现在（语气转变低沉、痛苦）

对于初中生来说，该文的阅读存在着“陌生化”的体验，因为很少有学生会经历痛失亲人的不幸，所以如果直接通过朗读并不会从情感深处真正与文本的主人公感同身受。而通过情境的联想和音乐的渲染，产生出这种“陌生化”的氛围，才能使学生更亲近文本，更能深入感受。

四、“陌生化”的运用在语文阅读教学中的成效和反思

经过近一年的尝试，笔者以为，在阅读教学实践中，“陌生化”能传递给我们的课堂教学以新的启示：教师关注文本中的“陌生化”语言，运用“陌生化”的教学手法，使文本从熟悉变得陌生，然后随着课堂阅读教学的深入，再把文中含有“陌生化”的知识变得熟悉，让学生有贴近文本的机会。在这一教学过程中，学生学习的主动性和积极性被一步步激活。“陌生化”使学生能够从教学陌生化魅力中感受到自主学习的渴望，形成一种自觉自发的思维方式，进而能够自觉地运用这种已习得的阅读方式，实现知识的获取和贯通。

但是，并不是所有“陌生化”的运用都能得到相应的效果。在教学过程当中，笔者发现，课堂预设的完整度，学生的理解和接受能力，教师对于文本的熟悉度，都将会成为影响“陌生化”运用的因素。除此之外，对于新颖的教学方法，教师如果运用得不够合理，反而会使学生走入阅读误区，导致学生云里雾里。

如何才能把握好这个度，如何才能在阅读教学中，合理运用“陌生化”，都是笔者需不断去摸索的。

参考文献

[1]范方俊.陌生化的旅程：从什克洛夫斯基到布莱希特[J].中国比较文学，1998，（4）.

[2]王松泉、王柏勋、王静义.语文教学心理学基础[M].社会科学文献出版社，2004.

[3]刘学智、代文伟、姚洁.教学法[M].吉林人民出版社，2005.12.

第8篇：语文阅读教学的概念界定范文

关键词：生本对话；个性化阅读；有效教学；多元评价

一、问题的提出

当前在初中阅读教学中，还存在漠视学生的个性的现象，将学生束缚在“规矩”和“方圆”之中的传统教学，这已不适应新时代的要求。个性化的提出，如春风化雨般滋润着我们的心灵。个性化教学，有着很深的历史渊源。一谈起个性化教学，我们就自然追溯到两千多年前我国著名的教育家―――孔子因材施教的思想。从孔子到宋代的苏轼、朱熹，再到现代的叶圣陶，当代的钱梦龙等，无一不是充分尊重学生的个性，注重人的个性发展，在实际教学中具有鲜明的个性色彩。

理想的阅读教学境界应该是个性化的阅读教学，它可以最大限度地体现学生的主体地位，激发学习兴趣，实现最有效的教学。教师应尽可能地让学生用个性经验、情感对作品进行解读，通过文本和作者进行心灵的对话。学生凭借自己的生活阅历和社会经验获得独特的个性体验，在教师的引导下，把文本感悟和人生感悟结合起来，最终提升整个生命价值。在互动对话课堂中，提升阅读教学的有效和谐的生成，构筑精彩的阅读课堂新境界。

二、概念的界定

有效教学的核心问题就是教学的效益。所谓“有效”，主要是指教师在经过一段时间的教学之后，学生获得的具体的进步或发展。“有效教学”是让学生得到最大的效益的前提下，花最少的时间教最多的内容。有效教学体现着对教学的执着追求和永恒超越，充分显示着教学的开放性和时代性。

“生本对话”主要是指学生与文本的对话。学生是学习的主人，是信息加工的主体，是一个个有生命力、有活力、有尊严的个体存在。生本对话应充分注重学生的自主性、能动性与创造性，将学生视为对话教学的主体。因此，必须重视学生与文本对话的过程中对文本的理解以及在理解文本的基础上建构的自己的意义世界，探求学生对文本知识的创新和再理解。

所谓“学生个性化阅读”，是指学生个体从书面语言中获取信息，并与非认知因素互为影响的活动过程。它是学生借助文本与作者对话的心理过程，具有鲜明的个性特征；它是教师引导学生探究性、创造性地感受、理解、评价、鉴赏文本的过程。阅读教学是教师、学生、文本三者之间的对话过程。而对话的中心是每个学生个体。个性化阅读从根本上体现了新课标中阅读与鉴赏的根本目的――立人，将一扫传统阅读教学中过分强调同一性的弊病，使学生成为真正的阅读主体，并最终培养起学生真正的独立阅读能力。教师应设法调动学生已有的知识、经验、人生体验和生活理想，形成其自己对文本的解读和强烈的阅读期待，从而进入更高的阅读境界，达到阅读的最佳效果。

三、实践策略

（一）发扬民主，建构文本多元解读平台

要想让学生在多元解读文本过程中彰显个性的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受，建构文本多元解读平台。

教师在课堂上应当变支配者为引路人，应当放下身段关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，在平等互助的气氛中与学生研究探讨，共同完成学习任务。只有真正的民主平等的师生关系建立起来了，才有课堂上的师生间情与情的相融、心与心的相通、教与学的相长、师与生的互促，学生的主体意识、主体精神和个性特长才会有形成的“土壤”和“养分”。也只有在这样的情境中，学生的创新意识才能受到激励，学生的创新能力才能得到发展，文本多元解读才得以真正开展。

（二）有效引导，教给学生个性化阅读的方法

培养学生阅读的独立性，教师要敢于放手，在放手的同时教师还应该引导学生发现问题、提出问题，这样在边读边思考中，学生才能完全处于主动支配的地位。教师还要经常向学生讲解发现问题、提出问题的方法以及阅读的方法，如，浏览、速读、精读的方法，批阅的方法、注释的方法、字词句段篇与整体阅读的分析方法、摘抄笔记的方法、鉴赏评价的方法、比较阅读的方法等。学生如果既端正了阅读的态度，又掌握到阅读的方法和技巧。那么在阅读中，学生思维的触角就能达到各个角落，从而有了各种个性的认识。

（三）创设情境，调动学生个性化阅读的积极性

语文阅读是一个复杂的心智活动过程，阅读主体必须通过创造性的思考和解读，将自己头脑中的储存的思想和文本建立起密切的联系，才能正确地把握文本内容，获取独特的审美体验。在教学中，教师要根据文本的特点，创设一个有利于学生自主解读的教学情境，或以“趣”引路，或以“情”导航，或以理入文，唤醒其沉睡的潜能，激发其阅读兴趣，使他们不由自主地入情入境，置身于对文本内容的理解、文本思路的把握、文本语言的品味、文本情感的熏陶之中。

1.创设导语情境，激发学习兴趣

“良好的开端是成功的一半”，上课伊始，教师应巧花心思，讲究导入的语言艺术，设计恰到好处的导入语情境，吸引并激发学生的学习兴趣，引领学生步入文本的殿堂，积极地参与教学活动。知识是丰富多彩的，导入的内容也是丰富多样的。这就决定了导语的形式也要随之出奇出新。学生是好奇的，是“喜新厌旧”的，这也促使教师深入钻研教材，精心设计导语。

2.创设媒体情境，渲染学习气氛

创设语文情境，画面、音乐对渲染情境，激活学生的想象思维是一种重要手段。音乐与语文有相通之处，都能反映社会生活，表情达意。随着多媒体设备进入教室，语文教学又多了一个有力的教学工具，使用时可以信手拈来。应用音乐、画面、声像等辅的手段，创设情境，渲染动情有趣的学习氛围，学生势必更能以满怀的激情和期待投入课文中去。

如，《安塞腰鼓》教学片段创设情境，激情导入。

（1）播放背景音乐《信天游》

师：这首《信天游》，是陕北地区的民歌，对于听惯了流行歌曲的你们来说，感觉很陌生，但是音乐是没有界限的，尽管我们不一定能理解歌词的意思，但是至少我们能感受到它旋律奔放开阔、扣人心弦、荡气回肠。今天我们学习另一种同样能代表陕北特点的艺术形式――安塞腰鼓。

（2）播放腰鼓表演视频，学生简单谈感受。

生：震撼，激动人心，振奋，有力……

听惯了周杰伦之类的流行歌曲，学生对于陕北民歌可能是完全陌生的，播放背景音乐，让他们能尽快进入状态。而视频能给学生以直观形象的感受，让学生初步感受安塞腰鼓的激情和气势，激发学生学习的热情，为下面的学习做铺垫。

（3）创设问题情境，提高探究能力

教师促成生本有效的对话，离不开教师创设具有探究性的问题情境。而问题情境的创设要有助于学生深入地与文本展开对话，培养学生运用所学的知识进行探究的能力。

教师可以凭借对文本的独到的感悟和发现，从对一个词语品味的细节入手，给学生搭建一个与文本展开互动对话的平台，让学生聚焦于语言文字本身，以语言解读篇章，以语言描绘形象，以语言激感，以语言开启智慧。让学生在探究性的问题的导引中，和文本展开深入的对话。

（四）关注生成，彰显生本对话的个性魅力

课堂教学是一个个鲜活的生命在特定的情境中的交流和对话，动态生成是它的重要特点。因此，课堂教学不再是按照教师预设的教学方案机械地、僵化地传授知识的线形过程，而应该根据课堂这一特定的生态环境，通过教师与学生、学生与学生、学生与文本之间的对话和合作等活动，产生互交影响，以动态生成的方式推进教学活动，让学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验，张扬起充满智慧的个性，使凝固的课堂变成一幅幅鲜活的、生动的画面，让阅读教学充满智慧的灵性。

1.关注细节，“点燃”生成

阅读教学过程是由无数个细节共同组成的，细节可以体现一位教师的实力和功力，细节的变化则标志着课堂理念的变化与实践的变化。一个好的细节往往蕴涵着丰富的道德因素，蕴含着促进学生发展的意义和价值；一个好的细节，常常能化被动为主动，化腐朽为神奇，使课堂焕发生命的活力。相反，如果忽视细节教学，教学过程往往就缺乏着力点，失去动情点，再好的愿望都有可能失之笼统，流于空乏。所以，在阅读教学中，要善于创设有创意的细节，及时捕捉即时生成的细节，让细节升华课堂，让细节彰显课堂魅力。

2.关注体验，“激活”生成

“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”不同的读者对同一文本的阅读后产生的不同的体验，这种体验就带有个性化的色彩。语文教师应该注重将丰富多彩的生活和语文联系起来，在阅读中渗透自身的生活感受。每个人的生活环境、生活方式、情趣爱好不尽相同，因而生活的体验和感悟也不尽相同，如果我们在教学中让学生结合自身的经历，就会在阅读中拓展个性想象的空间，把阅读变成个性彰显的领地。

3.关注疑点，“拓展”生成

在阅读过程中，如果学生的质疑意识一旦形成，在认识活动中就会敏于生疑，勇于存疑，敢于质疑，继而产生强烈的内驱力去研究解决问题，不断地提高自己的观察力、想象力、思维力以及创新能力，不断锻炼自己的个性化的思维，形成个性化的见解，促成语文素质的全面提高。

教师要及时抓住学生稍纵即逝的新奇、独特的想法，给予鼓励、表扬和赞美，学生只有在获得了教师的鼓励和肯定的时候，质疑的兴趣才会更浓，其个性化的思维才会得以保持。许多学者认为，如果没有疑问，就不会有新的见解，一切都以书本为准绳，就难有个性化的思维。

（五）注重评价，认可学生的个性化阅读

德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”著名的科学家爱因斯坦也说：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位。”因为学生思维的个体不同，因而学生得出的学习结果也不尽一样。为此，教师必须悉心创设民主的课堂评价氛围，设计好课堂评价的开展，放心让学生自评、互评，通过评对错、评简便、评捷径、评独创，力创一派“答案‘百花齐放’，见解‘百家争鸣’”的喜人情景。

1.激励性评价

教学过程是师生互动的过程，在此过程中，融洽的师生关系尤为重要。因此在鼓励学生学习探索的过程中，要善于发现学生的“亮点”，对他们实施激励性学习评价，使他们自觉克服学习中的各种困难，用顽强的意志、坚韧的毅力去解决一个又一个问题，从而体验到学习成功带来的欢乐。当学生有错时，教师要诚恳地给他们指出方向，给他们力量，千万不能给压力。除了言语激励评价外，还可用体态、动作来激励学生。例如，学生学习获得成功时，对他竖一竖大拇指；学生取得了进步，送去甜蜜的微笑，投以真诚的目光，赠以热烈的掌声；学生经过努力暂时没有成功时，投以期待的目光，给予精神上的鼓励。

2.相对性评价

将学生看成单个的人，承认其个体差异，对不同层次的学生提出不同的目标要求，避开学生之间的竞争，对学生的成绩和进步给予及时的肯定与鼓励。

学生在掌握学习内容时进度有快有慢，针对这一情况，还可以制定一系列的评价内容，包括听课的积极性、举手的踊跃性、回答的准确性、书写的规范性和学习的兴趣性等。从不同的角度来评价学生的学习，同时大力鼓励积极向上的学生，促使学生共同进步。

3.多元化评价

多元化评价，能够使我们更多地关注学生发展的各个侧面，全面地掌握学生的发展情况，从而对学生作出公正的评价。例如，除了给作业打上等级之外，还在作业本上写上“再加把劲！”“你的进步真不小！”等评语，调动学生的积极情绪。在评价方式上除了“师评”之外，更注重生生之间的“互评”、学生的“自评”，变学生的被动地位为主动参与的过程评价。还可让成长记录袋进入课堂，在评价中可将成长记录袋贯穿于教学活动之中，使学生的学习过程真正成为富有个性的过程，富有张扬的一面，从而达到动态评价和静态评价的有机结合。

通过生生互评、师生互评等，不仅培养了学生良好的听课习惯，而且提高了学生独立思考问题的能力，遏制了学生学习上的从众心理，使其成为积极、主动的高效学习者。

生本课堂互动对话就是“学生与文本之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创作的精神或意识。”在生本有效互动对话中，教师进行积极有效的引领，生本积极的互动对话和双向交流，智慧的火花在时时迸发，灵动的个性在逐步张扬，审美的熏陶在渐次升华。

参考文献：

[1]刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究，2004（11）.

[2]施良方.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师范大学出版社，1999.

第9篇：语文阅读教学的概念界定范文

2011年版《课标》把语文学科界定为学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“综合性”“实践性”更多体现为实施的路径，“学习语言文字运用”体现了语文学科的本质属性――言语性。从言语性出发，核心素养的落实可以从以下几个方面进行突破：

一、言语中，“我”的存在

语言学家索绪尔认为，语言和言语是两个截然不同的概念。笔者理解为，语言是静态的存在，更多地表现为规范性、常识性；而言语则是动态的存在，表现为运用性、个性。语文阅读教学中引导学生通过作者的“言语”，把握语言的基本规律、感受言语的个性风格，丰富语言积累，培养对语言、节奏、形象、情感的感悟能力，进而形成自己的言语系统。既然是自己的言语系统，显然有“我”的存在。语言是存在的家，这里的语言其实是作为言语来理解的。阅读过程中唯有“我”的存在，才能够对作品、对人物、对事件、对语言进行对象化，才能获得对语言的生命化理解。所以阅读教学，应是探索之旅、发现之旅、误读之旅，不能拘泥于标准化的理解、参考答案，而应该向世界、向学生的生活世界全方位打开，阅读的主体地位由此获得。写作教学也是如此，“我手写我心”，这是对自我生命意识的唤醒和勃发。当下的写作教学最大的诟病，就是指导得过多、过细，严重挤压了学生“我”的存在空间，于是写作兴趣、情感逐渐被消耗殆尽，写作教学成效不佳。

言语训练，就是以“我”为本位的理解和表现。薛法根老师的《青海高原一株柳》的教W，就体现了对学生主体地位的尊重。理解高原柳，他没有先让学生圈画出关键词，然后用演绎的方式得出其特点，而是以“如果高原柳是一个人的话，那么你觉得他是一个怎样的人”，把柳以对象化的方式置于学生面前。“老女人”“女汉子”“男子汉”“老男人”“伟岸的男人”“宽广的男人”，这些个性的理解在课堂上飞扬。有了“我”的存在，言语变得如此的形象、生动、传神。

有了对“我”的尊重，自然就会生发出自我意识、责任意识、认同意识。最有效的学习不是失去自我，而是重建自我。当大写的人站立起来了，语文学科教学也便站立起来了。

二、言语中，“美”的慰藉

言语的美体现在内容，也体现在语言、结构和方法。学习语文获得内容的理解是欣赏式阅读，这和正常的休闲性阅读没有本质的不同，真正具有教学价值的阅读应该是解读式的阅读、专业化的阅读。管建刚老师在《人民教育》上撰文，倡导语文教学的“专业化阅读”，就如看魔术表演一样，不能光去欣赏，还要想想这个魔术表演奥秘何在，又是如何做到吸引人的。从语文阅读的角度来看，也就是作者怎么把这个事物写出来的，即“怎么写”的问题。好的文学作品总会有美的言语和结构特质。

《水》，言语的美是无处不在的。明明水是喝的，可作者马朝虎偏偏写“张大嘴巴，去吃来自天空的水”；明明缺水是渴坏了，可作者却写“你们真的饿坏了”；水窖是可以锁上的，可作者非要把“我们对水的渴望”也一并“锁住”了。这奇怪的、陌生的言语难道不美？缺水是苦的，可作者偏偏用了大量的篇幅写了得水之乐，用语言画出了两幅图，一是雨中狂欢图，一是勺水冲凉图。很显然，这两幅图带给人的感觉是快乐的，但是这是一样的快乐吗？第一幅图的快乐是体现在肢体动作上的，第二幅图的快乐则是表现在内心的感受中。同样是乐，却有着不同的韵味，读起来令人拍案叫绝，带给读者的最终表现为强烈的美感。

《月光启蒙》是经典课文，其文字中，美也是无处不在。月下环境之美自不用说，母亲的圣洁之美也不用说，“芳香的音韵”传达了母亲声音的魅力，就是那流传下来的一首首歌谣也令我们怦然心动。歌谣的美体现在内容上，“瓦屋”“高楼”寄寓着多么美好的生活向往，言语的节奏感同样带给我们非同一般的审美享受，打着节拍，在“快”与“慢”的交替中，情有了，趣有了，美有了。

审美情趣，理应作为学生的核心素养之一。语文是人文学科，审美教育责无旁贷。语文教学不能在“工具性”中沦陷，特别是在经济社会飞速发展的当下，人文情怀、审美情趣更需要我们关注。如果语文教学仅仅从语言学的角度百转千回，那永远只是僵化的知识；而从审美的视角切入，发现语文课程的美，是对人精神世界的深切关注。窦桂梅老师说过，我们的语文教学不仅要给学生一座田园，更要给学生一座花园，一座精神的秘密花园。这富有诗情画意的描述，才是语文教学的本真和初心。

审美是学习的动力，也是学习的终极追求。钱文忠教授说，“我不相信学习是快乐的”。这里的“不快乐”与美并不矛盾，俗话说“无限风光在险峰”，没有经历过磨砺、挫折、寻觅、探求的学习，永远不可能获得最高层次的心理体验。徐州市教研室小学语文教研员、江苏省特级教师刘春老师在一次讲座中谈到，目前的小学语文教学，尤其是中高年级不是要求高了，而是要求低了。笔者深以为然。到了中高年级之后，阅读、写作教学还是重复着低年级的事情，不断重复，机械操练，没有深度学习，没有审美体验，这样的语文教学不教也罢。

要寻觅言语之美，就要有“读者”“作者”“文本”等多重解读视角，多运用推想、类比、分类、辨析等学习策略，给语文教学带来全新的审美间性。

三、言语中，“会”的追求

学会学习，是核心素养的重要组成部分，这是时展的必然。对于言语发展来说，言语品质极为重要。言语品质是感觉、动机、情感、思维和意志的整合体，其中一个重要的指标就是语感能力。王尚文先生在《语感论》一书中，对语感的概念、分类、培养策略等进行了细致、深入的分析。这种无意识的对言语的感悟能力，深刻地影响着言语品质的水平和质量。

我们不否认言语的习得，在实践性的言语活动中进行培养和提高。但是，我们也应该清楚地认识到，当下很多的言语活动与解题训练几乎混为一谈，学生的“主动意识”没有得到充分发挥。我们徐州市教育局在全市推行的“学讲行动”，自主学习、合作学习就在追求着“会”。从语文学习的角度来说，“会”表现为一种学习能力，也就是“言意转换”的能力，即阅读是由言到意的转换，写作是由意到言的转换。这只是“会”的目标，实施的凭借和策略在什么地方呢？