社会教育制度精选(九篇)

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第1篇：社会教育制度范文

[关键词] 双语教学；教学实践；教学改革；社会保障

[中图分类号] G642.0 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）01-0073-05

为了贯彻教育部“积极推动使用英语等外语进行教学”的相关精神，按照《上海政法学院双语课程建设实施意见》，结合上海政法学院“十二五”内涵建设，笔者对劳动与社会保障专业的重点学科课程《中外社会保障制度比较》开展了双语教学工作。本文结合上海政法学院重点建设课程《中外社会保障制度比较》的双语教学实践，试图深入分析双语教学的实施效果和存在的问题，并提出进一步推动双语教学的建议，以积极探索双语教学工作开展的有效途径。

1 中外社会保障制度比较双语教学实践

《中外社会保障制度比较》（以下简称《中外社保比较》）是劳动与社会保障专业的学科选修课，2学分，30学时，开设时间为大三春季学期。上海政法学院从2009～2010学年春季开始对该课程进行了双语教学改革试点。4年来，共计5个班122名学生选修了《中外社保比较》双语课程，其中60%左右学生来自劳动与社会保障专业。

1.1 教学目标设计

《中外社保比较》是劳动与社会保障专业本科学生继二年级学习《人口学》后的第2门双语课程。该课程主要授课对象是本专业三年级学生，大部分同学已经具有全国英语四级水平，并掌握了社会保障基本知识。因此，该课程的教学目标主要是通过双语授课进一步拓宽专业知识，即通过英文教材的使用与学习，熟悉社会保障专业英文术语，加强学生对中外社会保障制度的深入了解以及为完善中国社会保障体系提供借鉴，为进一步提高学生的理论思维能力和分析解决现实问题的能力打下良好基础，尤其是专业英语阅读和写作能力。

1.2 筛选教学材料

笔者搜索了有关社会保障制度比较方面的英文书籍和论文等资料，参考了多所高校针对此门课程的相关教学大纲，并充分考虑选课学生的英文阅读水平，精选了5篇英文文献[1-5]作为教学材料。总体而言，这些文献行文流畅、语言规范、可读性强；内容不仅涉及中国社会保障制度状况（文献[1]、文献[2]和文献[3]），也介绍了外国的社会保障制度发展（文献[4]和文献[5]）；作者不仅有政府相关部门（文献[1]和文献[3]），也有相关专家学者（文献[2]和文献[5]）；相关的社会保障制度不仅有1942年时贝弗里奇的伟大设想（文献[4]），也有当今社会最新前沿试点（文献[1]、文献[3]和文献[5]）；不仅有中国国人自己介绍中国情况（文献[1]和文献[2]），也有外国学者对中国社保的评述（文献[2]），还有外国学者对法国、德国、意大利和西班牙等四个国家社会保障现状的调查研究报告（文献[5]）等。鉴于学生外语阅读水平可能参差不齐，教师也推荐了穆怀中主编的《国际社会保障制度教程》等中文教材作为课外补充书目。

1.3 组织课堂教学

鉴于《中外社保比较》是劳动与社会保障专业的专业选修课程，其授课时间为每周2学时（90分钟），15周，共计30课时。将5篇英文文献作为5章教学内容进行课前备课工作。教师在课前必须精读教学内容，并使用英文备课，准备多媒体课件，课件全为英文。课件内容主要是将文献内容分成不同的reading，提前设计好课堂提问的问题和答案，并准备好重点讲解的知识点。

笔者在借鉴李桢[6]提出的课堂教学模式基础上，设计了自己的教学模式来开展课堂教学（见图1）：首先，进行热身运动，即简单介绍本次课堂主要内容和用中英文解释文献涉及的专业术语；其次，在进行正文内容授课时，根据事先分组的reading进行阅读、提问和回答，接着对该reading涉及的知识点进行重点讲解，然后进入下一个reading；最后，在结束时，对本次上课内容进行总结，并简单提示下节课内容。

笔者采用了多媒体教学法（multimedia aids）、互动式教学法（interactive teaching and learning）、分组讨论法（group discussion）和反馈教学法（feedback）等多种教学方法。授课时，除了英文多媒体课件、中英文板书外，主要内容是阅读每个reading时的问答互动环节和重点讲解。在问答互动环节，最大限度地调动同学们的主观能动性，通过带着问题阅读材料、积极回答问题，从而更好地掌握教学内容。在采取中英文结合讲解时，除了关键概念和要点在讲解时使用中英文，其他分析尽可能地使用英文，有利于同学们重温以前中文的专业基本知识，也使得他们可以从英文角度加深其理解，从而进一步激发他们学习的兴趣。

为了加深对我国社会保障制度的理解，笔者一共安排了2次分组讨论。在学习China's Social Security White Paper后，进行了第一次分组讨论，讨论的主题分别是：（1）城镇职工基本养老保险制度（Basic Old-age Insurance System for Employees in Urban Areas）；（2）农村基本养老保险制度（Old-age Insurance System in Rural Areas）；（3）城镇职工基本医疗保险制度（Basic Medical Insurance System for Urban Employees）；（4）新型农村合作医疗制度（New Rural Cooperative Medical Service System）；（5）城市居民最低生活保障制度（Guarantee of the Minimum Standard of Living for Urban Residents）；（6）廉租住房制度（Low-rent Housing System）。在学习整个5章后，进行了第二次小组讨论，讨论的主题分别是：（1）老年人社会福利（Social Welfare for the Elderly）；（2）儿童社会福利（Social Welfare for Children）；（3）残疾人社会福利（Social Welfare for Disabled People）；（4）流浪乞讨人员救助（Relief for Urban Vagrants and Beggars）；（5）灾害救助（Natural Disaster Relief）。小组讨论的具体安排是：首先将学生分为5人一组，共5个小组左右，自行选择感兴趣的主题准备讨论；讨论时，要求用英文为主、中文为辅准备10～15分钟的讨论材料，并制作多媒体课件；小组间还需进行问答环节；最后，教师对小组讨论进行点评。

笔者除了在上课时间请同学们随时提出有关课程教学的意见和建议外，在期中时（第7周）特地布置了中文的个人报告，请同学们谈谈学习本课程的心得体会，反馈上课信息，广泛收集建议和意见。同学们十分重视这次作业，各抒己见，总结了个人的学习体会，例如从惧怕全英文文献到能接受并习惯全英文文献，从开始的看见不认识的单词就立刻查字典从而导致阅读速度缓慢到熟悉专业词汇并提高阅读速度，从课堂被动学习到在课外主动学习等等。另外，同学们也提出了诸多建议和意见，有的同学建议增加一些相关的视频资料，有的同学建议提供一些介绍他国社会保障制度状况的网站和网页，有的同学建议推荐社会保障中英文专业词汇集，还有的同学建议授课教师谈谈自己在国外的亲身感受等。这些反馈体现了同学们对更好地学习这门课程、更好地理解和认识中外社会保障制度的强烈学习需求。针对这些建议和意见，笔者在后来的课程教学中增加了一些教辅内容，如观看并讨论反映美国医疗保险体制的电影Sicko等，推荐一些社会保障相关的政府和机构网站和其他大学的课程网站，授课教师整理并介绍在中外社会保障制度方面的个人体会等等。这些教与学的互动过程，让授课者受益匪浅，也更感性地、深刻地体验到教学相长的重大意义。

1.4 考核学习状况

为了帮助学生理解和巩固基础知识，教师在每一章学习后会简短地用英文总结和回顾课堂知识，要求学生在每一章学习后用英语完成一定量的练习题。对学生的成绩评定，着重于学习过程，因此采取过程考核为主的方法，即15%学习态度（考勤、课堂回答问题和参与讨论等）、10%平时作业、25%期中论文、50%期末论文。其中，期中论文和期末论文都是用英文命题。期中论文要求学生搜集某国某一方面的社会保障制度资料，并概述该制度的特点；字数要求在500个单词左右。期末论文则要求学生针对上述国家这方面的社会保障制度，查找我国相同或类似的社会保障制度资料，并概述我国的特点，然后进行中外比较；字数要求在1000个单词左右。这两次所撰写的论文，都要求全英文，以考核学生专业英语的读写能力。

2 中外社会保障制度比较双语教学效果

根据上海政法学院教务网络管理系统对《中外社保比较》课程的数据库，笔者将从授课质量和学生评教两个方面分析本课程双语教学效果。

2.1 授课质量的评估

从5个班级学生总评成绩来看，优秀（100～90分）的比例在30%以上，50%以上集中在89～80分，平均分都在79～87之间（见表1）。从不同学年来看，2010～2011学年优秀率因为选修该门课程的学生仅为17人，较其他学年选课人数相对少些，因此在同样考核方法下该班级总评成绩的优秀率（41.8%）相对较高。从2009～2010学年和2011～ 2012学年3个班级的学生总评成绩可以看出，大多集中在89～80分，并且优秀率稳定在20%～40%之间。2012～2013学年也与2010～2011学年的选课情况类似，优秀率高达47.82%。这在一定程度上肯定了《中外社保比较》双语课程的教学效果，也激励了授课教师继续进行双语教学和改革。从另一个角度也可以看出在开设专业双语课程过程中，也遭遇了学生们对双语课的“暂不适应”情况。2010～2011学年选课学生人数比上一学年锐减，仅为17人，未达到教务处要求的最低要求（下限为20人），但后来在学院的大力支持下，还是把双语课程开设了起来。随着双语课程的推广，2011～2012学年的选课学生人数恢复到了之前的水平。而2012～2013学年的选课人数仅比最低要求多3人。

表1 《中外社会保障制度比较》双语课程学生总评成绩情况

2009-2010学年 2010-2011 2011-2012 2012-2013

1班 2班 学年 学年 学年

学生人数 21 27 17 34 23

100-90分 5 10 7 9 11

优秀率 23.81% 37.04% 41.18% 26.47% 47.82%

89-80分 10 15 9 25 9

良好率 47.62% 55.56% 52.94% 73.53% 39.13%

79-70分 4 0 0 0 0

中等率 19.50% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

69-60分 2 1 0 0 1

及格率 9.52% 3.70% 0.00% 0.00% 4.35%

59-0分 0 1* 1* 0 2*

不及格率 0.00% 3.70% 5.88% 0.00% 8.70%

最高分 97 92 95 92 94

最低分 62 0 0 80 0

平均分 82.57 83.78 82.82 86.97 79.70

及格率 100.00% 96.30% 94.12% 100.00% 91.30%

* 因平时出勤率未达到学校规定要求，而取消考试资格，总评分数为0分。资料来源：上海政法学院教务网络管理系统《中外社会保障制度比较》课程数据库。

2.2 学生对教学的评价

学校要求学生在修课后，必须对所学课程进行教学评价，满分为100分。从118名学生参评情况来看，本课程四年来的评教结果均在90分以上，最高达到95.79分（见表2）。学生们从教师的品格和教学质量等诸多方面肯定了《中外社保比较》授课教师的教学水平，也鞭策了授课教师进一步完善本课程的双语教学工作。

3 推行双语教学亟待解决的主要问题

在推行双语教学的实践中，主要存在以下四方面的问题。

1）学生对双语课程重视度不够。由于《中外社保比较》为选修、双语课程，在每年秋季选课时，学生们因对自身英语水平的不确定而对选修双语课产生了恐惧感，导致选修本课程的学生人数不太理想。例如2009～2010学年，在社会管理学院领导、辅导员和任课教师的鼓励下，本课程才能选够20人及以上、顺利开班；而2010～2011学年，虽然有教师的鼓励，本课程尚未选够20人，但出于对双语课程的支持，学校同意开班。经过这两学年已选修课程的同学们的大力宣传和推广，在2011～2012学年时达到了34人选修。而2012～2013年却仅有23人选修。这在一定程度上说明本专业学生对双语课程的重要性认识严重不足，还有待于进一步的提高。

2）学生学习投入水平低。《中外社保比较》的授课对象主体为本专业三年级学生，少数为本专业二年级学生和其他专业二、三年级学生，因此英语程度相对较好。但由于大多学生是高年级的，且已进入大学三年级下学期学习，面临就业或者升学选择，学习态度较以前松懈，因此对课程学习的投入水平不高。在双语教学的过程中，学生因长期习惯应试教育、被动学习，对要求较高的双语教学的准备还不充分，没有及时调整学习心态和学习方法，从而导致对双语学习的投入不足。大部分学生基本不做课前预习，仅在上课时间学习，课后基本上很少复习。而在短短的每周90分钟的课堂时间中，同学们被动地接受授课教师的讲解分析，即使当时没弄明白，课后也不太花时间去解决问题，从而听之任之，产生畏难情绪。如此少的学习投入，即使采取全中文的教学形式，对《中外社保比较》这样中等难度的课程来说，也是远远不够的。

3）教师的英文水平有待提高。授课教师是双语教学重要的组织者和实施者，其英文水平对教学效果的影响举足轻重。《中外社保比较》的任课教师虽然在香港大学攻读了博士学位，也有短期留学经历，但尚未受过系统的、专业的英文授课训练，在语言的准确性、规范性以及中英文互换等能力上，与专业英语教师存在客观的差距，对英文授课也需要适应，因而也会影响到教师的授课质量。《中外社保比较》是针对高年级本科生的专业选修课，因此对授课教师本身的英文水平的要求也较高，需要教师较全面地掌握中外社会保障制度的历史沿革、现状和改革新动向等，用英文熟练表达出来，并能和学生用英文进行无障碍的双向沟通，从而达到本课程的教学目标。

4）教学计划有待改进。近年来上海政法学院积极推动双语教学，不少院系也尝试开展双语教学，但劳动与社会保障专业仅开设了《人口学》和《中外社保比较》两门双语专业课程，《人口学》是惟一的双语必修课程，《中外社保比较》是唯一的双语选修课程，且《人口学》安排在大二上学期授课，《中外社保比较》则设置在大三下学期选修，两门双语课程间隔时间长达整整一学年之久。这表明当前的教学计划对双语教学的开设课程和开设时间缺乏系统、科学的设计，无法保障双语训练的连续性，也不利于检验推行双语教学的效果。

4 对进一步推行双语教学的思考

为了进一步推进双语教学工作，笔者从教师和学生两个角度进行如下探索。

1）坚持双语教学改革，积极改进教学条件。双语教学首要的、最重要的是要处理好专业知识和外语学习这两者的关系。在双语教学逐渐成为现代教育重要组成部分的大趋势下，学生们也认识到了双语教学的重要性。但是在实际学习中，双语教学实践却倾向于牺牲专业知识而侧重英文教学，那么这样的改革是本末倒置的。因此，对于教师资源和学生条件不太优越的学校而言，需要转变教育观念，积极改进教学条件，逐步推进双语教学，如大力引进归国留学人员，加强现有教师外语培训，提高英语水平，改进双语教学方法；改善学生英语学习能力，强化其英语应用能力；根据专业实际情况，全面调整教学计划，确立双语教学课程体系，双语教学难度从低到高，确保双语课程教学的连续和均衡。

2）探讨积极有效的双语教学形式。教学是教师授课与学生学习的结合，因此双语教学必须要考虑到选课学生的英语水平。《中外社保比较》双语课程的主要授课对象虽然是大学三年级劳动与社会保障专业的同学，但少部分是二年级本专业或者外专业的同学，因此同学们自身的英语水平不尽相同。另外，同学们对这种英文授课为主、中文为辅的双语教学形式的接受程度不同，有的同学接受目前的英文授课、中英文板书的形式，有的同学希望用英文讲授、中文板书，有的同学建议用中文讲授、英文板书，有的同学提出同时学习中英文教材等。这说明学生的需求是不同层次的，虽然可以为其提供相应的教学活动，以改善教学效果，但由于师资有限等现实，在短期内实行分类教学是不现实的。另一方面，虽然母语教学比双语教学更有利于学生掌握专业知识，但同时学习中英文教材，对于教师和学生在课堂上随时进行双语转换等存在较大难度，也可能对教学效果带来一定的负面影响。因此，在双语教学推进工作中，应该采取循序渐进的方式，从易到难，逐步地增加外语讲授比例，最后实现全英文授课。

3）改善双语教学的考核激励制度。从根本上推动双语教学工作，就是要从授课教师和选课学生两方面来着手。虽然上海政法学院大力支持双语教学，例如鼓励教师积极参与双语课程建设、院级重点课程建设中对双语课程实行倾斜政策、开设双语课程后计入多倍教学工作量，但教师开展双语教学，其备课难度远远高于中文教学，加上选课制的实施，虽然有的教师有心想开设双语课程，最终却因学生选课人数不够而取消开班，有的教师却因学生对双语课程的评价不高而不愿继续开班，这些在一定程度上影响到教师开展双语教学的积极性。另一方面，学生选择双语课程，其所修学分并未和授课教师工作量所计算的系数同步增加，而且在专业知识和英语学习两者不能兼顾时，由于对自身英文水平评价较低，会倾向于考虑中文学习，放弃难度较大的双语教学。如果教师和学生都对双语教学认同不高、缺乏热情，那么开展双语教学工作必然会很困难。因此必须从师生两方面双管齐下：一方面，加大对双语授课教师的支持，例如通过适当降低现有双语课程工作量计算办法从而鼓励教师先开课、逐步提高双语比例，同时设立双语教学专项教学项目，通过国外进修、相互听课、探讨交流等方法帮助授课教师改进双语教学效果等；另一方面，加强对学生的双语教学宣传，强化双语教学的重要性，营造双语教学氛围，对选修双语课程给予学分计算上的倾斜等。

参考文献

[1]The Information Office of China's State Council.China's Social Security White Paper[EB/OL]（2004-09-07）[2013-09-11].http：//.cn/english/doc/2004-09/07/content_372369.htm

[2]Feldstein M.Social Security Pension Reform in China[J].China Economic Review，1999，10（2）：99-107.

[3]Ministry of Human Resources and Social Security，National Bureau of Statistics of China.Statistical Communique on Labor and Social Security Development in 2008[M].Beijing：Ministry of Human Resources and Social Security， & National Bureau of Statistics of China.2009.

[4]Beveridge W.Social Insurance and Allied Services[EB/OL].（1942-09-01）[2013-09-11].http：//sochealth.co.uk/history/beveridge.htm.

第2篇：社会教育制度范文

关键词：高等职业教育；社会评价制度；质量保障；特色质量观

高等职业教育质量保障，是指高等职业教育质量保障的相关主体（主要指政府、社会和高校），通过运用质量管理、质量监督、质量控制、质量审计、质量认证和质量评估等手段所进行的高等职业教育质量的持续促进活动。长期以来，政府一直是我国高等职业教育质量保障的主导者，但随着我国经济社会的转型，政府的质量需求已不能代表社会的质量需求，政府的质量标准也不能代表社会的质量标准。为了有效促进我国高等职业教育的长远发展和办学水平的不断提升，必须建立以社会评价制度为主导的质量保障体系。

特色质量观是建立高职教育社会评价制度的内在根据

高等教育质量是高等教育产品和服务在满足社会和学生发展以及高等教育系统自身有序运转方面要求的程度，具体表现为高等教育的功效性、人文性和调适性。

我国高等职业教育以服务为宗旨、以就业为导向，既具有行业性和区域性，直接为地方经济和行业发展服务；又具有职业技能性，直接为人的就业服务；还具有市场适应性，与劳动力市场联系密切。因此，对高等职业教育来说，其功效性是为特定的行业、岗位或岗位群培养高技术应用型人才，促进社会经济发展；其人文性是适应学生身心发展规律，促进学生全面发展，提高学生的职业准备能力、职业适应能力和职业发展能力；其调适性是根据社会经济的发展变化，及时调整教育内容和教育模式，不断提高与社会经济发展的吻合程度。

由此可见，高等职业教育质量在于它的针对性和适应性。针对性指高等职业教育以职业价值为主要追求目标，着重掌握职业应用型知识与技术，努力满足特定社会行业和社会职业的专门人才需求；适应性指高等职业教育能及时反映市场需求，敏锐捕捉市场信息，并根据科技的不断发展和产业结构的不断调整，不断优化专业设置和人才培养模式，使培养出的人才适应社会和用人单位的需要。这就是高等职业教育质量的特色。高等职业教育的质量源于特色，以特色求质量是高等职业教育的发展之道。

但在实践中，我国高职的发展却存在不可忽视的质量困境，不少高职院校仍在自觉或不自觉地模仿普通高等教育，把自己变成本科教育的“压缩饼干”。这些困境主要表现在以下几个方面：人才培养目标模糊；特色不鲜明，人才质量不高；传统教学方式仍占主导地位，专业设置模仿本科院校，专业划分过细；教育质量定位不准确，有向学术偏移的倾向。这些状况的彻底改变，必须依赖于社会评价制度的建立。只有建立完善的社会评价制度，才能使高职院校逐步意识到自身发展的真正依托是社会，绝不仅仅是政府；教育质量不仅需要政府认可，更需要社会认可；不仅需要政府评价，更需要社会评价。只有这样，才能促使高职院校真正树立特色质量观，不断提高人才培养质量和社会服务质量。

社会评价是建立高职教育

社会评价制度的客观要求

社会评价是高职教育社会化的有效途径高职教育社会化过程是指通过内部健全的运行机制主动适应社会需求，获得自我发展，赢得社会承认和支持的过程。高职院校办的是社会化的大教育，其实质就是社会化办学。社会化是高职院校生存和发展的根本途径。这种社会化表现在：一方面，高职院校面向社会自主办学，内部运行机制以社会需求为导向，积极主动适应社会发展需求，满足教育投资者个人以及社会用人单位的要求，从而获得更好的发展机遇；另一方面，高职院校能为社会所接受，在整个高教市场中正常竞争、自主发展。从目前发展状况来看，高职院校内部有效的运营机制尚待激活和完善，社会声誉、品牌形象尚未建立，社会认可度较低。因此，高职院校在面向社会办学过程中，迫切需要了解社会需求，也迫切需要社会的了解。而社会评价正好提供了这样一个途径：一方面，社会可以通过对高职教育质量和办学水平的评价为市场选择高职教育提供依据，扩大高职教育的社会影响；另一方面，高职院校也可以通过社会评价为自身发展获取信息和资源，以利于在竞争中形成自律机制，规范办学行为，促进自身发展。在我国，政府评价带有浓厚的行政色彩，对市场需求的变化与发展把握得不够及时和准确，因而不能充分发挥对高职教育的引导作用。而高职院校本身发展历程短，经验积累少，其自我规范、自我发展能力也较弱，因而其自评行为往往也不能真实反映其自身发展特点和社会发展需要。因此，高职院校要真正做到面向社会办学，培养出受社会欢迎的技术应用型人才，其质量评价就不能局限于自我评价和政府评价，还应该建立有效的社会评价制度，使高职院校能及时了解社会需求，调整发展方向，适应社会、服务社会，走社会化发展之路。

社会评价在高职质量保障中具有独特的作用首先，社会评价有利于高职院校加强与社会的联系，贴近社会需求。长期以来，我国职业教育处于政府的直接管理和控制之下，以政府为中心，体现政府意志，反映政府需求，为政府服务。而社会作为职业教育成果的最终使用者，消费者的地位长期被忽略，一定程度上造成了职业教育培养的人才不适应社会需求的状况。而建立高职社会评价制度，可以有效沟通培养单位与社会的联系，促使培养单位主动适应国民经济和社会发展需要，充分发挥办学的自主权，按照社会需求来发展高等职业教育，减少工作的盲目性。其次，社会评价可以加强高职院校的社会服务职能，与社会共生。服务社会是高职院校的基本职能，也是其生存与发展的基本条件。高职院校的价值目标不是“象牙塔”，而是着眼于建立本地区的知识经济中心、科学文化辐射中心和人力资源开发中心，为推进本地区的经济社会发展作出应有的贡献。这就需要建立完善的高等职业教育社会评价制度，以提高高职院校社会参与的积极性。高职院校既可以为本地区社会经济发展培训各类高级人才，也可以结合本地区社会经济的理论和实践问题，结合生产领域的技术难题，开展科学研究，还可以通过各种形式为本地区社会发展提供各种直接服务，在促进本地区社会经济发展的同时实现自身的发展。再次，社会评价有利于形成对高等职业教育的社会监督，防止教育寻租现象的出现。在近几年的发展中，个别高职院校出现了一些违规行为，如教学管理不规范、教学培养不到位以及招生寻租等，致使部分社会公众认为高等职业教育教学质量低、学生能力弱。这对高等职业教育的健康发展造成了损害。社会评价则为高等职业教育的社会监督和社会参与提供了保障，有利于高等职业教育有序竞争和良性发展。同时，社会评价也能减轻政府负担，促进政府职能的转变。在我国当前的高等职业教育质量保障中，政府作为单一的保障主体投入了大量的人力、物力、财力，不仅耗费巨大，而且效率低下。而社会评价能促进政府职能的转变，使政府把一部分不该管也管不好的事务通过委托或让渡等方式转交给其他社会组织，这样既能减轻政府负担，又能提高政府效率。

转贴于

总之，社会评价是我国高职质量保障体系不可或缺的组成部分，有着政府评估与高职院校自评所无法替代的作用。

国外质量保障的经验是建立高职教育社会评价制度的重要参照

美国美国的高等职业教育主要由社区学院承担，其质量保障体系隶属于美国高等教育质量保障体系，由单位认证和专业认证两部分组成，具有鲜明的民间色彩。单位认证由院校联合会下设的专门委员会实施。美国的大学和学院按照地区归属组成六个院校联合会，分别简称为NEASC、MSA、SACS、NCA、NWA、WASC。其中NEASC设置2个委员会，分别负责普通高等学校和技术与职业学院的认证；NCA设置2个委员会，分别负责对颁授学位的高等学校和社区及初级学院进行认证；WASC设置3个委员会，分别负责对社区和初级学院、高级学院和大学以及对不颁授学位的成人教育和中学后教育进行认证。专业认证由美国教育部认可的专业认证机构实施。专业认证机构所开展的认证活动绝大多数都是学士学位以下层次和非学位项目。被美国教育部认可并公布的50家认证机构中，仅有5～6家认证机构的认证项目涉及博士或硕士层次，大多数认证机构认证的学位类型主要为职业型学位，如医学护理、家政服务、商业管理等。此外，大众媒体（Yahoo网站、美国商业周刊等）也积极组织大学的排行，以促进高等教育质量的提高。

英国英国有着重视高等教育质量的优良传统，其高等职业教育质量被纳入高等教育质量保障体系。英国的高等教育质量保障体系主要由内外两大系统组成：一是由政府主导的内部系统，包括大学校长委员会、学术审计处、商业与技术教育协会、各高校内部自我评价制度等，主要职责是标准的制定和修订；二是由民间机构组成的外部系统，包括大学基金委员会、女王巡视团、高等教育协会、高等教育质量保证署（QAA）、国家职业资格委员会和英国工业联盟等，主要任务是按照国家法律和政府政策对高等学校的质量进行评价和审计，对多科技术学院、师范学院、继续教育学院等高等职业院校和高等专科院校的质量进行监督。除此之外，英国还有一个由民间组织和新闻机构构成的独立的民间监督与评价系统，包括《泰晤士报》、《金融时报》、商业企业、专业团体等，它一方面从民间立场直接组织专家对高等职业教育和高等专科教育进行评价，另一方面也为政府、大众以及国际社会提供质量评判的依据。

法国法国是典型的政府主导型质量保障模式，但近年来也开始放松政府管制，社会力量参与质量保障的程度不断提高。其高等职业教育质量保障体系是全国教育评价系统中的一部分，具有以下鲜明的法国特色：以整个教育系统为评价对象，把高等职业教育教学评价纳入全国教育系统评价中，评价内容包括教育管理、教学、专业学科、课程建设、教师、学生、学校发展目标、改革规划等；1986年成立国家评价委员会，直接对总统负责，政府无权干涉。保证了评价的独立性、公正性、客观性和权威性；评价方式多样化，包括自评、现场访问、实地考察、问卷调查、座谈等形式，坚持定性分析与定量分析相结合，对信息进行综合分析；评价委员会的报告是保密的，但评价结果向社会公开，接受社会监督，并由评价委员会负责解释。政府根据相关法律法规及评价结果考虑对高等职业教育和高等专科教育的拨款。

共性分析通过对以上几国高等职业教育质量保障模式的介绍，我们不难看出其中一些共同点：第一，家长、社区、实业界广泛参与高等职业技术教育的质量保障。家长可以通过具有审议性质的家长委员会、学校董事会将自己对学校的意见和建议传达给校方。学校为了取得家长的支持，采取多种措施积极主动与家长保持联系，为家长参与学校管理提供条件，对家长的意见予以认真考虑，并给予满意的答复。社区成员代表、实业界以及其他社会利益团体代表不仅可以选择学校董事会成员，还可在公众集会发表对于教育的意见，向学校提出要求以维护自己集团的利益。第二，许多学术团体、私人机构积极开展高等职业技术教育的评价活动。如美国的教育评价标准联合委员会、斯坦福评价协会、西密执安大学评价中心等，这些学术团体、研究机构的评价有两个基本特点：一是专业规范，不仅对教育评价的模式、方法、内容、效用进行了系统的研究，而且在联系实践的基础上，提出了很多著名的评价观点，发表了许多研究报告和专题论文；二是具体深入，不仅涉及学生的成绩评价、学校的效能评价，而且还深入到每门课程的阅读、写作、科学素养、动手能力等各个方面。第三，高等教育鉴定机构是高等职业技术教育质量保障的中坚力量。高等教育鉴定机构的特点是：机构独立、权威性强；服务宗旨明确；有章可循、有法可依；以行业自律为主。它的主要职责是：服务；指导；监督。它的人员组成具有很强的社会性，一般为成员学校的校长、教授、各方面专家、研究机构的学者、社区及企事业单位的代表等。它的鉴定标准、方式和结果一般不受政府的干预，以保持客观公正。高等教育鉴定机构以“促进学校的不断改进”为目的，以为各成员学校提供真诚的服务为宗旨，并以其在评价活动中的自愿、合作、公正等基本信条而获得极高的声誉，其鉴定结果被政府各部门、奖学金委员会、基金会、咨询顾问委员会、雇主、学生或家长等广泛认可和运用。一所学校能否成功地筹集经费和获得生源，通过严格的鉴定认可程序是必不可少的一环。只有通过鉴定，才能得到同行或社会的认可，才能得到政府或团体的经费资助。

总之，从世界各国的经验来看，高等职业教育是推动社会经济发展的一种动力，它的规模与质量决定着国家的经济发展速度和水平，而高等职业教育质量水平的不断提高又依赖于成熟完善的社会评价制度。因此，我国应在借鉴国际经验的基础上，尽快建立起符合我国国情的高等职业教育社会评价制度，这已成为实现我国高等职业教育快速、健康、持续发展的当务之急。

参考文献

[1]余小波.高等教育质量概念：内涵与外延[J].高教发展与评估，2005，（6）.

第3篇：社会教育制度范文

关键词：教授委员会；制度设计；比较分析一、教授委员会制度发展概况

教授委员会作为一种大学管理体制萌芽于中世纪的巴黎大学，现已发展成为世界高等教育的管理模式之一，是教授参与到学校管理的一种主要途径。教授委员会制度因契合我国大学民主管理、内部管理体制改革以及实现大学学术本位的需求，一直是我国高等教育研究的热点。

国内教授委员会制度的理论研究主要集中在两个层面：一是“教授治学”层面，认为教授委员会是一个学术组织或一种学术体制。[1]这种学术体制观认为教授委员会作为一种综合性的学术权力机构，职权主要是对学术事务的决策和非学术事务的咨询，即强调教授委员会的本质是“治学”。二是“教授治校”层面，认为教授委员会是一种以学术权力为主导的高校内部管理体制[2]，这种管理体制观认为教授委员会的职权范畴不局限于学术事务，而是应主导学校发展，即强调教授委员会的本质是“治校”。两种观点争议的焦点在于对教授委员会的三点基本判断及定位：⑴教授治学还是教授治校；⑵参与学校事务还是主导学校发展；⑶咨询还是决策。虽然两种观点的优劣学术界尚无定论，但双方的研究成果共同推动着教授委员会制度的发展，深刻影响着教授委员会制度的实践。

国内教授委员会制度的实践始于东北师范大学，该校于2000年5月起，按学院、学科组成教授委员会，并尝试在教授委员会集体决策的基础上，实行院长（系主任）负责制。此举被视为国内高校内部管理体制改革的一个新举措。随后，陆续有高校自发的实施教授委员会制度。2003年6月，北大人事改革方案中提出成立院级教授委员会，赋予其学术评价和教授聘任权。2003年12月，苏州大学材料工程学院成立教授委员会，委员会在党委和行政领导下拥有决策权。2004年，上海财经大学全面推行教授委员会制度，复旦大学管理学院、浙江大学医学院相继试行教授委员会制度。2007年4月，浙江大学光华法学院成立教授委员会，教授委员会拥有学术事务最高决策权，院长必须对它负责。2007年8月，沈阳大学实行校院两级教授委员会制度。2010年12月，安徽财经大学实行教授委员会制度。浙江省内其他高校中，中国计量学院、杭州师范大学分别于2009年6月、2010年10月试行二级学院教授委员会制度。

二、教授委员会制度设计比较分析

自2000年东北师范大学在学院一级建立教授委员会以来，全国已有越来越多的高校实行教授委员会制度。为进一步了解我国高校教授委员会的制度设计状况，本报告选取东北师范大学、中国计量学院、杭州师范大学、上海师范大学、安徽财经大学、武汉大学、沈阳大学等高校的院（系）级教授委员会规章进行比较。其规章名称、制定单位、制定时间如表1所示。表17所高校教授委员会规章名称、制定单位与制定时间

高校名称规章名称制定单位制定时间东北师范大学教授委员会章程（试行）人事处2003年10月中国计量学院关于试行二级学院教授委员会制度的意见组织部2009年6月杭州师范大学关于成立教授委员会的实施意见二级管理改革领导

小组办公室2010年10月上海财经大学上海财经大学学院（系、所）教授委员会

管理办法人事处2006年11月安徽财经大学安徽财经大学关于成立学院（部、所）教授

委员会的指导意见（试行）――2010年12月武汉大学院（系）教授委员会章程组织部2006年沈阳大学教授委员会工作暂行规定人事处2007年8月

（一）机构性质

教授委员会的机构性质是教授委员会制度设计的核心，直接影响着教授委员会制度设计的走向，指导着教授委员会工作的落实。7所高校的规章中均明确规定了教授委员会的机构性质，但又有所区别，大体可以分为三种类型：单一的“决策机构”型、复合的“决策+咨询机构”型和单一的“咨询机构”型。

单一的“决策机构”型。东北师范大学的教授委员会是唯一的单一“决策机构”类型，它规定“教授委员会是院（系）改革、建设与发展中重大事项的决策机构，是学校建立‘党委领导、行政管理、教授治学’新型高校管理模式的重要基础，是保证教授依法履行学术职责，建立院（系）民主管理与自主发展、自我完善机制的必要组织形式”。

复合的“决策+咨询机构”型。中国计量学院、杭州师范大学、上海财经大学、安徽财经大学、武汉大学属于复合的“决策+咨询机构”类型。中国计量学院明确“教授委员会是在二级学院党政领导下有关二级学院学科建设、教学建设、学术管理、学术道德建设等学术方面重要事项的决策咨询机构”。上海财经大学明确“教授委员会是学院学科建设、学术管理等有关重大事项的审议、咨询和决策机构”。杭州师范大学则规定“教授委员会是学院（部）设立的学术咨询、评价、审议机构以及部分学术事项的决策机构。安徽财经大学教授委员会是学校教学工作委员会、学术委员会、学位委员会在学院（部、所）层面上实现职能的载体，是学院（部、所）关于教学、学术、学位事宜的决策咨询机构。武汉大学明确“教授委员会是在学院（系）党委、行政领导下的决策、咨询机构”。

单一的“咨询机构”型。沈阳大学的教授委员会属于单一“咨询”类型。沈阳大学是唯一一所由学校层面推行教授委员会制度，但却没有赋予教授委员会决策权的高校。沈阳大学的教授委员会为学校落实科学发展观，实施民主决策提供科学支撑，是校院两级改革、建设与发展中重大事项的咨询机构。主要原因可能在于沈阳大学试行的是校院两级教授委员会制度，而校级层面的教授委员会如被定义为决策机构，则可能不符合《高等教育法》的相关规定。

・理论探讨・国内教授委员会制度设计比较分析与对策研究（二）与院（系）党委、行政的关系

教授委员会与院（系）党委、行政的关系是制度设计者对教授委员会运行环境和运行模式的基本设定。7所高校中教授委员会与党委行政的关系大致可分为三种类型。

1.东北师范大学实行教授委员会集体决策基础上的院长（系主任）负责制；院（系）行政班子是院（系）的行政管理机构，对院（系）的教学、科研、人事、财务、社会服务等行政工作行使管理权。教授委员会作出的决策，由院长（系主任）负责组织实施；院（系）党总支委员会是院（系）的政治核心，参与讨论和决定院（系）发展的重要事项；受党委委托，对教授委员会、行政班子负有保证监督的责任，并支持教授委员会、行政班子在其职责范围内独立负责地开展工作。教授委员会委员由学校聘任并设有相应的岗位待遇。

2.上海财经大学和杭州师范大学明确了教授委员会与同级党委和行政之间是分工协作和相互监督的关系。

3.中国计量学院、安徽财经大学、武汉大学、沈阳大学的教授委员会受院（系）党委和行政的领导。

（三）主要职责

教授委员会的主要职责是教授委员会制度设计的主要内容，是其机构性质的外在表现，也是教授委员会开展工作的直接依据。现行的教授委员会的主要职责范围一般是学院的学术事务，或者学院的学术事务与重要的行政事务。

东北师范大学教授委员会的主要职责共9条，除第八条“听取、审议院长（系主任）的学年工作计划和年度工作汇报”外，其余8条职责都运用“讨论、确定”和“讨论、决定”的表述来加以规定，这是所有实行教授委员会制度的高校中表述最为明晰的，准确体现了其教授委员会决策型的机构性质。东北师范大学教授委员会职责范围包含学术事务及院（系）改革、建设与发展中的其他重大原则问题。

其他高校对于教授委员会工作职责一般在10项以下，且都运用“审议、论证”等词来描述。特别值得注意的是，由于安徽财经大学教授委员会是学校教学工作委员会、学术委员会、学位委员会在学院（部、所）层面上实现职能的载体，因此其工作职责最为细致，共27项。

（四）议事规则

教授委员会的议事规则是教授委员会开展工作的基本方式，包括会议的召集、会议议题的提出、决策/议事的方式、有争议时的处理方法等内容。比较7所高校的相关规定，议事规则可分为两种类型： 例会制+表决制、召集制+表决/票决制。

例会制+表决制。沈阳大学的教授委员会定位为咨询机构，实行例会制，采用表决方式通过议案，每学年召开2次会议。

召集制+表决/票决制。赋予教授委员会决策权的东北师范大学、中国计量学院、杭州师范大学、上海财经大学、安徽财经大学、武汉大学召开教授委员会会议讨论职责范围内的事务都采用召集制，基本以三分之二委员到会视为有效。会议议题由主任委员确定（需与党政领导沟通），采取表决制或票决制的议事方式，半数以上或三分之二以上委员表示同意视为通过。当教授委员会对所讨论的重要议题产生严重意见分歧，无法表决时，一般应暂缓作出决策，在深入调查研究和充分交换意见后，再次召开会议决定。值得注意的是，上海财经大学赋予院长一票否决权；而东北师范大学和安徽财经大学规定院长（系主任）对教授委员会讨论决定的问题有一次提请重议的权利。经重议，原讨论决定的意见再次以到会人数的三分之二以上委员赞成而获得通过的，院长（系主任）须服从教授委员会的决议，但可将自己的意见作为保留意见上报学校。

（五）教授委员会的组成

教授委员会的组成是教授委员会制度设计的重要内容，影响着教授委员会代表性和独立性。各高校对教授委员会组成的规定主要包括委员会的规模、委员的产生、主任委员的产生以及党政领导参与教授委员会的相关规定。按照委员的产生方式分类，高校的教授委员会组成一般分为两类：岗位聘任型和差额选举型。

岗位聘任型。东北师范大学教授委员会采用岗位聘任的方式来确定委员人选。学校规定“教授委员会教授岗位，按二级学科或具有发展潜力的学科方向设置，其岗位数量根据学科建设和科学研究需要、学科队伍状况和应聘教授水平、能力及其学术地位确定。原则上，每个需要设置教授委员会教授岗位的二级学科或学科方向只设置一个教授委员会教授岗位”。这表明学校将每一个教授委员会的委员名额视为一个岗位，而且规定了相应的岗位待遇，由符合条件的教授自愿申请，学校经过一套聘任程序确定委员及主任委员人选后由校长聘任。规定同时明确了主任委员由院长（系主任）或学术带头人担任，党总支书记为院（系）教授委员会委员，代表院（系）党总支委员会参与教授委员会的决策。

差额选举型。中国计量学院、杭州师范大学、上海财经大学、安徽财经大学、武汉大学、沈阳大学同属于这种类型。6校教授委员会的委员人数、委员候选人、正式委员产生程序上略有差别，但最终都由教师大会选举或表决产生，主任委员由全体委员推选产生。除安徽财经大学与武汉大学外，其他四所高校都对学院党政领导担任教授委员会委员有特殊说明：中国计量学院规定主任委员一般由学科带头人担任，院长、具有高级职称的党总支书记为当然委员，学院党政领导在委员会中所占的比例原则上不超过委员数的1/2；杭州师范大学规定党政班子成员原则上不兼任主任委员，同时明确7人组成的教授委员会中现任党政班子成员不超过2名；9人组成的教授委员会中现任党政班子成员不超过3名；上海财经大学规定教授委员会正式委员中不担任学院党政职务的委员须超过全体委员总数的1/2；沈阳大学规定具有正高级专业技术职务的院领导班子成员为当然委员，党政领导原则上不超过半数以上。

综上所述，各高校实行的教授委员会制度存在较大差别，以改革力度来区分，目前高校实行的教授委员会改革大致可以分为三类：变革型、渐进型、保守型。以东北师范大学为代表的变革型高校在教授委员会制度中融合了“教授治校”的思想，在制度架构上具备了从“治学”向“治校”过渡的空间；以上海财经大学、中国计量学院等为代表的渐进型高校强调教授委员会的“治学”功能，强调学术权力与行政权力的分离；以沈阳大学为代表的保守型高校没有赋予教授委员会决策权，此类教授委员会制度的意义在于提高了教授在学院事务中的参与度，进一步拓宽了民主渠道，推进了决策的科学化、民主化。各校教授委员会制度的差异体现了各高校对教授委员会的不同认识，也充分体现了高校办学的自。

三、实践中存在的问题

教授委员会制度在实践中都被赋予了高校的自身特色，规章制度设计不尽相同，但从整体上看，各高校在实践教授委员会制度过程中暴露出一些共同问题，成为教授委员会发挥作用的阻力。

（一）学院自不足

实行教授委员会制度是建立新型大学中间层的有效手段，使学院的权力得以通过教授委员会这一渠道向教授们倾斜，但现实情况是在学校办学受政府、社会过度干预，自尚且不足的背景下，学校能赋予学院的办学自也极其有限。因此教授委员会虽然被赋予决策功能，但其所能决策的学术事务也非常有限，无法充分发挥教授委员会的“治学”作用。

（二）行政权力退出不彻底

高校在设计教授委员会制度时行政权力退出不够彻底，有的是授权不够，有的是在人员组成上加入行政因素，总体上呈现行政权力依旧保持一定掌控力的局面。往往对教授委员会授权充分的高校对学院党政领导参与教授委员会都有特殊规定。例如东北师范大学规定主任委员由院长或学科带头人担任，党总支书记担任委员，参与决策。

（三）监督评价机制不健全

制度设计缺乏系统思维，尚未建立制度化的、健全的监督评价机制，导致教授委员会出现监管方不明确或被多重领导的现象，不利于教授委员会的可持续发展。

四、意见和建议

各高校对教授委员会的理解和学校实际都各不相同，所以教授委员会的实践没有一个统一的标准和模式，各校的实践都是基于理论认识的一次自主探索。总结各方经验，我们认为要建立一套契合学校发展需要的教授委员会制度需注意以下几点。

（一）充分酝酿、明确定位

明确教授委员会的基本定位，就是要回答“教授治学”还是“教授治校”、参与学校事务还是主导学校发展、咨询还是决策这三个问题，其本质是要明确将教授委员会当作学校内部管理体制中的一种学术机制还是一种新的管理体制。明确教授委员会的基本定位是开展制度设计的基本前提，是教授委员会制度有序推进的关键，也是教授委员会发挥实效的有力保障。学校和相关职能部门要广泛征求民意，充分酝酿、统一思想，在制度设计之前就给出明确的指导性意见。

（二）统筹安排、综合推进

教授委员会、校院两级管理、目标管理责任制都是深化校内管理体制改革的一部分，是一个有机的整体。学校应该统筹安排，做好协同与衔接工作，使三项改革措施形成合力，共同推进校内管理体制改革。例如，教授委员会的考核可以纳入目标管理的范围；教授委员会制度可以配合校内两级管理体制改革一同推进。

（三）厘清职责、理顺关系

学校在制度设计过程中应重点厘清教授委员会职责范围，理顺与同级别党政组织的关系，以保证教授委员会顺利开展工作，并达到预期效果。首先，要以明晰的表述来规定教授委员会的主要职责。其次，要在教授委员会章程中明确界定教授委员会与党政组织、学术委员会等其他组织的关系。

（四）加强监督、有效管理

实行教授委员会制度，学院办学自进一步扩大，学校应加强对教授委员会的监督，建立评价机制，并以此为抓手实现对教授委员会的有效管理。一是要保障民主监督渠道的畅通；二是要明确教授委员会的监督机构及其职责；三是按照目标管理的原则建立科学的、符合学校发展导向的评价机制。

参考文献：

第4篇：社会教育制度范文

［关键词］职业教育 培训质量 社会监督 机制创新

［作者简介］曾少武（1972- ），男，湖北汉川人，湖北职业技术学院科研处副处长，副教授，硕士，研究方向为思想政治教育、高职教育。（湖北 孝感 432000）

［中图分类号］G717 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）23-0035-02

一、武汉城市圈人力资源培训质量影响因素分析

由于认识和体制因素，目前武汉城市圈人力资源社会培训大多采用的是初级培训模式，影响人力资源培训质量监督与评估因素较多，具体如下：

1.人力资源培训与区域产业结构调整不相适应，对培训质量形成结构性影响。近几年，武汉城市圈经济产业结构发生了巨大变化。一级产业的农林渔牧的比重下降，二级产业的比重呈现上升趋势，三级产业的服务业呈现不断上升现象。随着武汉城市圈产业结构的不断调整和优化，汽车机床、能源化工、纺织粮油等传统产业占主要比重，电子商务、网络信息、环保工程、社区医护服务等新兴产业不断崛起，对人力资源的需求将越来越趋向于知识型和技能型人才。但现阶段，武汉城市圈不同产业和行业人力资源结构呈现不合理现象：一是农村劳动者的科学素质在各产业群体中水平最低。缺乏转岗就业技能的农村富余劳动力的就业难度越来越大，农民工素质亟待提高。二是企业职工科学素质在各产业群体中亦属偏下。2010年，第八次中国公民科学素养调查结果显示，我国具备基本科学素养的公民比例为3.27%，相当于日本、加拿大和欧盟等主要发达国家在20世纪80年代末的水平。三是生产一线的职工技术素质不高，人力资源和社会保障部最近公布的一份调查报告表明，在技术工人的队伍中，高级技工仅占3.5%，与发达国家高级技工占40%的水平相差甚远。

2.人才观与人力资源培训观不能与时俱进，人力资源培训目的具有功利倾向。湖北作为中部地区，在社会人才观上还存在着人才标准唯学历是举、人才评估以投入产出衡量、人才使用与工作绩效脱钩等现象。从而在人力资源培训上，用人单位以投资培训是为单位直接创造经济效益为目的而忽视企业长远发展。受训者以学历和升职加薪等功利性培训为选择取向而忽视作为现代职业人的综合能力成长，消极对待继续教育培训学习。培训施教单位和主讲教师追求短期培训经济效益，往往重视培训的课程、内容、形式，而不愿意投入时间精力进行行业专业调查，培训缺乏市场针对性。这些共同造成了人力资源培训和开发的不可持续性。

3.人力资源培训师资良莠不齐，培训模式陈旧，培训内容滞后。武汉城市圈职业院校规模发展为培训市场带来新的发展机遇。充分利用职业院校专业课程建设成果、“双师型”师资力量、实习实训教学基地，积极构建以专业为主导的校企合作培训模式已成为新趋势。但许多企业，仍沿袭简单的传统人力资源培训模式，即以教为中心的被动培训模式。请教师到企业授课，或安排员工离职接受学历教育、岗位培训。培训受师资水平和传统培训载体的制约，内容比较狭窄，往往停留在简单的岗位技能培训上，而且多以应急式的业务培训为主，很少能做到引领企业行业长远发展，组织员工学习新知识和新技能，适应全球化、信息化时代要求，很难将企业提升到“学习型组织”的高度。

4.人力资源培训市场鱼龙混杂，培训资源重复浪费，培训规模薄弱分散。目前，武汉城市圈从事各类职业培训的机构鱼龙混杂，如对社会人员进行计算机与网络知识培训，有社会职业技能鉴定机构、劳动人事管理部门、地方人事考试院、地方职业院校（高校）等。培训管理体系互不统属，职业资格证书互不认证，从而给受训者在培训时间、培训精力、培训资金上带来压力。有的培训机构把培训市场视做蛋糕切块，培训师资缺乏、培训条件滞后、培训资源重复建设、培训规格低下，多数停留在初级简单培训、短期培训水平，难以形成规模化、集约化。

5.人力资源培训过程、培训评估、培训效果缺乏系统管理。“现代培训评估设计中，把企业效益与员工个人效益同时纳入，使培训结果的指导性更为全面。注重培训过程评价及其反馈作用的系统培训评价模式。”但目前，湖北省还没有一整套公认的培训管理体系，培训市场没有形成第三方社会培训质量评估监督机制，对培训通常采用考试的方式来结业，对诸多社会培训机构的培训质量缺乏宏观指标体系设计。许多用人单位有员工培训制度，但大多流于形式，并没有严格按培训时间、培训师资、培训教材的选择和使用予以执行，培训效果检验缺乏系统性，培训的绩效考核体系不完善，培训结果没有与人员奖惩、职务升降、工资增减等建立必然联系，使得培训缺乏相应的激励机制支撑。

二、人力资源社会培训质量监督与评估的基本导向

培训适应国家产业结构调整和经济发展方式转变需要的高端技能型人才是人力资源社会培训质量监督与评估的基本导向。

1.加强党政人才培养，提升执政能力。以不断提高党政干部素质和执政能力水平为核心，切实加强干部教育培训工作，实施党政人才素质能力提升工程，构建理论教育、知识教育、党性教育和实践锻炼“四位一体”的干部培养教育体系。加强公务员依法履责的基本态度、基本能力、基本技能、专业岗位操作技能（“三基一专”）培训，着力提升公务员依法依规办文、办会、办事的操作能力和服务水平。

第5篇：社会教育制度范文

【论文摘要】在长期应试教育的影响下，素质教育的推进受到严重制约，本文从应试教育考试评价制度的弊端入手，从社会学的视角分析了素质教育实施的过程中考试评价制度面临的困境，是由中国长期的历史文化和社会因素造成的，并对考试评价制度的改革提出建议和思考。

在长期应试教育的影响下，素质教育的推进受到严重制约，不利于青少年的身心健康发展，因此建立符合素质教育思想的学生学科质量评价与考试制度，是新一轮课程改革的重要任务之一。

一、应试教育考试评价制度的弊端

1. 不利于学生的全面发展。人的全面发展是指人的发展能为个人所驾驭，人们可以从自己的兴趣爱好出发，自由地从事多方面的活动和发展多方面的能力，所有这一切都旨在充分发掘人的内在潜能，促进人的个性充分发展。应试教育考试制度采取百分制评分，过分强调甄别与选拔，而能力的提高与发展自己的优势、特长被忽略，致使有些学生因为学习成绩差而感到自卑，然而他们的长处往往被忽视和埋没了。加德纳的多元智能理论认为智力是多元化的。每个人在不同的领域智力发展是不同步的。学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。显然应试教育的考试评价制度是不利于学生全面发展的。

2. 不利于个体的社会化。社会化主要是指个体在学习社会中长期积累起来的知识、技能、观念和规范，并内化为个人的品格与行为，在社会生活中加以再创造的过程，也就是个体作为一个“社会学习者”和“社会参与者”的全面发展过程。个体在步入社会之前大部分时间是在学校接受教育。在学校教育中，考试的作用是对学生学习成果的检验，学习方向的引导和对学生的激励。应试教育考试评价制度的导向，使许多学生为了取得好的成绩而被迫放弃了自己的兴趣、爱好，或者是错过了专业特长和潜能发挥的最佳时机。同时这种考试制度磨灭了学生的创造精神，不利于社会对人才的需求。

二、考试评价制度改革面临的困境

1. 教育思想观念上的问题。中华民族具有悠久的文明历史和灿烂辉煌的思想文化。我国是考试制度的发源地，其中延续1300年左右的科举考试根深蒂固地影响了中华民族的文化教育和思想观念，读书、考试、成才是中华民族教育的组成部分。当今学校教育过程中的考试评价制度和方法也深受科举考试的影响，“学而优则仕”，“万般皆下品， 唯有读书高”一直就深深扎根于人们的思想中。学校教育弘扬“学而不厌，诲人不倦”的精神，无论是名校、名师还是名校的学生，他们成名的途径通常都是依靠传统的考试制度。

发展学生的创新能力、实践能力和应用能力是素质教育所积极提倡的，然而我国传统学校教育和考试评价制度对这些能力的重视不够，学校教育强调以教师为中心，以书本为中心，以考试来评价教学的成效，“重知识，轻能力”的思想已经被多数教育工作者和学生家长接受，他们中的许多人已经形成对传统教育模式、教科书以及书面考试制度的信赖，认为到只有这样才是最踏实的、可信的和公平的。

2. 社会大环境的影响。受中国传统思想的影响，社会上普遍接受和认同“学而优则仕”，认为考上好的大学或有较高的学历的人，就可能得到好的工作，社会地位。中国的父母亲格外在乎子女在学校的学业表现，尤其重视对学校考试的结果，导致分数成为评价学生在校的表现的唯一标准。唯分数至上，给学生的学习带来很大的压力。教师教学的效果以及学生的学习成效通过考试来量化评价是一种方式，但是这不是评价的全部。面对学校中越来越多的考试，虽然也有不少的家长责备现在的学校教育给中小学生带来过重的学习负担，然而，学校或教育主管部门一旦出台有关减少考试和家庭作业量的改革措施后，这些家长却表现出不安。从某种意义上来说考试影响社会流动，个体要改变自己的处境和社会地位受制于考试制度。

社会流动是指在一定的社会分层结构中， 人们在各种社会集团内部、各种社会集团之间， 以及在各种活动空间之间变动、转移的形式和过程。社会流动受政治、经济、教育、地理、人口乃至战争等多种因素的影响，而大规模考试，也是影响社会流动的重要因素之一。特别是一些偏远贫困地区的孩子，要想跳出农门，摆脱贫困，改变命运只有经历十年寒窗，通过高考对考生进行筛选，在考试中处于有利地位，才有可能进入社会的上层。

实际上，中国社会向上流动的主要途径就是通过高考实现升学。高考在中国的社会流动和社会稳定中都发挥了重要作用，大批青年通过高考途径流向知识分子和管理者阶层。在这种社会环境的影响下，考试的神圣地位已经不可动摇。不分社会出身通过自己的努力皆可实现社会流动，因此考试评价的方式被人们看作是最为公平的方式。

3. 教育资源分配不均的影响。虽然国家规定在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法，鼓励各地中小学自行组织毕业考试。由于中考、高考的指挥棒作用，家长在经济条件允许的条件下愿意把孩子送到好的学校，享受优质的教育资源。然而由于地区之间的差异，城乡差异使教育资源的分配不均等，教育资源的不均等引发了择校、择班的热潮，这也体现了在社会上经济的分层对受教育机会的影响，这种影响是不可避免的。然而要达到教育的公平，学生想要进入好的学校就读，考试是相对公正的评价方式。在大力推进素质教育的今天，考试评价制度上按照考试分数来排名的百分制虽然曾遭到评判，提倡等级分制，然而在实际操作的时候等级分制得不到社会的认可，还是按照分数来排名、取得入学的机会。追究其根源还是由于教育资源分配不均等引发教育不公平，由此使考试评价制度的改革陷入两难的境地，既要改革，面对一些社会问题又显得举步维艰。

三、考试评价制度改革的建议和思考

1. 转变考试思想观念，注重对学生整体的评价。考试只是评价过程中所用的一种方法而已，基础教育要逐渐将考试观转变为评价观。学生评价是在一定教育价值观的指导下，根据一定的标准，运用科学的方法、技术，对学生的思想品德、学业成绩、身心素质、情感态度等的发展过程和状况进行描述和判断的活动。在学校教育中，尤其是在推进素质教育进程中，我们需要引导全体教育人员实现教育观念的变化，这才能为考试观念的转变奠定良好的基础。

中小学以往的学科考试注重考查学生对知识、技能的掌握情况，而忽视了学生实践能力、创新精神以及情感态度和习惯等综合素质的考查，不能完全反映学生的整体发展情况。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“建立促进学生全面发展的评价体系。”从理念上提出新的学生观、评价观，在课程目标上确立了知识与技能，过程与方法、情感态度与价值观三个方面的发展目标。《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出：中小学的评价与考试制度改革应坚持内容全面、评价方法多样、关注过程和主体多元参与等原则；学生评价目标体系应包括基础性发展目标和学科发展目标。不管是课程目标的达成还是学生评价目标，很多方面很难采取考试的方式进行考查，但应力求评价者从全面或整体的角度去考查学生，将考试应与其他评价方式相结合，更加注重学习和活动过程中的评价。

学生评价改革是教育发展的必然要求。学生课业考评方法多元化，教学与评价整合化，表现性测验和实验技能教学考试受到高度重视与广泛采用。学习成绩和学生素质发展评价大量使用观察表现的等级评定量表，评价学生强调个别化和适应性，参与评价的人员多元化和互动化，这些评价方式日益受到关注。

2. 大力发展职业技术教育与非学历教育。基础教育实际上有两个最基本的任务：一是素质教育，即从人出生开始逐年逐级提升发展人的素质，促进人全面发展。二是教育升学，即在基础教育过程中我们要保障青少年在完成一个学段学习以后，能够升入下一学段的学习，逐步提高其素质，向社会需要的人才方向发展。教育的最终目的是要实现人的社会化，给学习者向社会上层流动的机会，除了高考直接升入高等院校深造外，职业技术教育根据社会的需求实现学习者的社会化，非学历教育能够给学习者不断学习，适应社会的机会，他们都是教育升学的很好选择。

在我国由于对高考的崇拜，人们对职业技术教育轻视，非学历教育也不受重视。社会对人才的需求是多方面的，目前社会对技术人员有很大的需求，技术工人已经成为一个热门的行业。然而，不管是中考还是高考的目标都旨在升学而没有考虑到社会的需求，这就要求考试评价制度在评价方式上不仅能为高一级学校寻找合适人才，又能起到很好的分流作用，即根据学生的特长和爱好为职业技术教育输送合格的学生，通过职业技术教学使学生有一技之长，能够适应社会的需要。同时通过非学历的教育使学生不论何时何地都有机会得到进一步的学习和深造的机会，消除一考定终身的观念，使社会上每一人都有向社会上层流动和终身教育的机会。

3. 加大教育投入，促进薄弱校改造。考试评价制度的改革要求有良好的外部环境的建设作为保障，这就需要国家政府在教育改革上资金的投入，加强改造薄弱学校。首先，使这些薄弱学校的硬件设施到位。其次，学校的软件资源建设和人力资源建设。软件资源的建设主要涉及到教学的思想观念问题，要符合基础教育课程改革的需要，考试评价制度要符合课程目标的要求。人力资源的建设主要是对教师和管理人员的培训，并且从社会上吸纳一批具有高素质的教师队伍来促进薄弱学校的建设。加大薄弱校的建设以实现教育资源的均等分配，才能实现学生的就近入学和避免学生的择校问题，以实现教育的公平。

参考文献

[1]程凯，王卫东.考试社会学[M].开封:河南大学出版社，2000:60.

[2]庞树奇，范明林.普通社会学理论[M].上海:上海大学出版社，2000:109.

[3]龙耀，李娟.中国高考制度改革的社会学分析[J].中国青年研究，2008(3):44-49.

第6篇：社会教育制度范文

关键词：学业不良 社会支持 问题行为

学业不良儿童是指智力正常但学习成绩明显差于一般儿童的儿童，在我国重视精英教育的情况下，不管是在小学还是中学，学业不良儿童的数量都非常庞大，他们不但在学习成绩方面令家长和老师头疼，而且也是心理和行为问题的高发群体，同时也和青少年犯罪有着千丝万缕的联系。对学业不良儿童问题行为及其影响因素的探讨，不但对学业不良儿童本身的健康发展，而且对整个社会的稳定和谐都是非常重要的。

问题行为是指那些对自身和他人发展造成不利影响的内隐心理问题和外显的行为问题，它的形成和发展是一个长期复杂的过程，它涉及个人、家庭、学校和广阔的社会大背景，在解释问题行为发生发展的理论中，Bronfenbrenner的生态系统理论、Jessor等人的问题行为理论和双因素理论的影响最大，尽管这三种理论在解释问题行为产生和发展的影响因素方面存在一定的差异，但它们都承认家庭、学校、同伴和社会的支持对问题行为有重要影响。基于这些理论观，本人在2008年就此专门做过深入系统的研究，应用自编问题行为问卷和1992年Furman编订的社会关系网络问卷进行量化分析，结果表明：（1）学业不良儿童的问题行为得分高于普通儿童，且差异显著；（2）学业不良儿童在获得父母、教师和同性朋友的社会支持得分上均低于普通儿童，并且在母亲支持和教师支持上存在显著差异；学业不良儿童在父母、教师的冲突和惩罚得分上显著高于普通儿童；（3）学业不良儿童问题行为和社会支持有显著的相关关系。（4）社会支持对学业不良儿童的问题行为有一定的预测作用，其中父母、教师的社会支持对学业不良儿童的问题行为有负向预测作用，父母、教师的惩罚对学业不良儿童的问题行为有正向预测作用。

很多家长和老师对学业不良儿童的问题行为非常重视，他们忧心忡忡却不知道从何处着手，对于如何去预防和矫治学业不良儿童的问题行为也存在很多不同的见解和做法。例如，有的人倾向于采用苦口婆心的说教方式，有的人倾向于采用堵截似的施压惩罚方式，而更多的人则是“软硬兼施”，家长、教师和学校在采取了种种方式之后仍人发现收效甚微。实际上，判断采用哪种方式更有利于预防和矫治学业不良儿童的问题行为是需要一定理论依据的，根据上述问题行为形成的理论以及本人的研究结论，我认为对待学业不良儿童的问题行为最好的方法是采用疏导式的支持性方式，从父母、教师和同伴的支持中去预防和矫治问题行为，具体来说应该从以下几个方面做起。

一、正视儿童学业不良的现实，改善亲子关系

在中学阶段，学业不良儿童虽然从同伴那里得到更多的社会支持，但父母仍是他们获得支持的另一个重要源泉，亲子关系的质量对学业不良儿童的问题行为有着重要影响，良好的父母支持可以有效地减少儿童的问题行为，惩罚严厉却可以导致或加重问题行为。但是当父母面对学业不良儿童的学业成绩时，往往采取不正确的处理方式，例如冲突惩罚多，而社会支持少。实际上，学业不良儿童本身就因为成绩问题感受到更多的压力和挫折，在自我概念和认知中处于不利地位，如果父母再一味认为学习不好就是他们不努力，而采取严厉惩罚的方式，那么就更容易导致学业不良儿童丧失自我信心，学业不良儿童问题行为与社会支持的关系不讲究找其他发泄途径而导致问题行为出现或加重。父母不应该对孩子的学习问题过分敏感，而更应该关注孩子的全面健康发展，对学业不良儿童施予更多的关爱和接纳，接受孩子学习困难的现实，增加和学业不良儿童的交流，了解他们学业不良的真正原因，并给予他们切实的指导和建议，使学业不良儿童感受到父母的温暖和信任，从而预防或减少儿童的问题行为。

二、树立良好的教育评价观，改善师生关系

目前我国的教育评价仍然以学生的学习成绩为主要标准，很多农村和小城镇的学校就依此来评价教师的业绩，这就使得教师格外看重学生的学习成绩，学习不好就是拉班级的后腿，给老师的脸上抹黑。在这种思想的指导下，教师对学业不良儿童的支持就相应减少，惩罚就相应增多，从本研究的结论也可以看到这一点。如此就与实际情况形成一个强烈的对照，一方面，学业不良儿童在学校中处于不利地位而需要更多的关爱和接纳；另一方面，是教师对学业不良儿童的支持少而冲突多惩罚严厉，这一反差就更容易导致学业不良儿童问题行为的频繁出现。因此，学校首先应该改变不良的教育评价机制，改变应试教育和精英教育观念，以儿童的全面发展为原则，以素质教育为宗旨，促进全体学生的健康发展。其次，教师应该尽量避免与学业不良儿童的冲突并较少对学业不良儿童的惩罚，加大对学业不良儿童各方面支持的力度。教师的任务不能仅限于给学业不良儿童提供学业上的帮助，更重要的是让学业不良儿童感受到来自教师各方面的爱与理解，增加与学业不良儿童的交流，及时帮助他们解决学习、生活、心理方面的问题。再次，教师还应该加强对学业不良儿童负面情绪的疏导工作，并教育他们采取正确的方式对待学习问题，给学业不良儿童提供一个良好的心理和学校环境，为他们成绩的提高和心理行为的健康发展创造条件。

三、引导同伴交往，建立健康的同伴群体

在中学阶段，同伴给予儿童的社会支持最多，但同伴交往对学业不良儿童的问题行为却不一定起到积极的作用，甚至还会加重学业不良儿童的问题行为。学业不良儿童为了满足其在家庭和学校中难以满足的平等和信任需要，往往选择与自己有着相同价值观和背景的儿童交往，从而形成不健康的同伴群体，导致更多问题行为的出现。因此，家长和教师应该正确引导学业不良儿童的同伴交往，使其建立健康的同伴关系。正确指导学业不良儿童的同伴群体还应该遵循几个原则：首先，是疏导的原则，学业不良儿童的同伴交往不同于他们和父母、教师之间的交往，这种交往是平等的和发自内心的，儿童的同伴交往是他们正常的社交需要，对儿童的发展有着重要作用。因此，对其同伴交往只能采取疏导的方式，如果家长和教师一味地阻止甚至强行解散其同伴群体，其效果往往适得其反。其次，是积极的介入原则，不阻止学业不良儿童的同辈交往，并不意味着放任不管，教师和家长应该采取有效方式对儿童的同伴交往进行管理，使它们在有益于儿童发展的轨道中运行。

四、积极开展健康教育，设立学校心理咨询室

当学业不良儿童在父母、教师和同伴那里仍然得不到自己所需要的支持与帮助时，很多学生就把这种消极的情绪闷在心里或者发泄在行为上。因此我们教育工作者还应该加大心理健康教育的宣传，使学业不良儿童不仅接受心理教育，还能进行自我教育。这一点在北京、上海等大城市的中学己经引起足够的重视，农村和小城镇也应该借鉴这些先进的做法。学校首先应该面向全体学生，开展预防性与发展性的心理健康教育为重点，营造健康学业不良儿童问题行为与社会支持的关系研究的学校心理环境；然后针对有心理困扰或问题行为的学生给予有效的心理咨询和辅导。主要的教育方式和途径应包括：把心理健康教育渗透在整个学校教育过程中，将心理教育的内容列入政治、思想品德等课程中；专门开设心理健康教育课；配备专职心理辅导教师，建立心理辅导室，开展心理咨询和辅导。

总之，学业不良儿童问题行为的形成是一个复杂的过程，对问题行为的预防和干预也是一个长期的、系统的工程，在短时间内难以取得明显的效果，这需要教育者充分发挥社会支持在儿童认知过程中的内化作用，全面了解儿童社会支持系统的功能，并把它运用到对学业不良儿童问题行为的系统干预中。要有效发挥社会支持对儿童问题行为的减缓作用，就需要加强父母和教师对学业不良的积极支持，减少父母、教师的冲突和惩罚；积极引导学业不良儿童正确处理同伴关系和异性关系，建立健康的同伴群体；有针对性地开展多方面的健康教育等，如果学业不良儿童处于一种和谐、健康的人际关系中，处处感到温暖、理解和认可，那么学业不良儿童的问题行为必然会得以相应的减缓。

参考文献：

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[14]钟启泉.差生心理与教育(修订版)[M].上海：上海教育出版社，2003.

第7篇：社会教育制度范文

关键词： 世界英语变体 认知社会语言学 中国英语 中式英语

1.世界英语变体与认知社会语言学

现如今在以经济全球化为特点的世界背景中，英语作为国际通用语正不断地被世界各族人们学习和使用。由于每个国家都有其固有的客观环境与主观意识，当英语进入某个异域国家后，就会与当地的文化特征和风土人情进行融合，从而导致英语的全球化同本土化的兼容并蓄，就在此时，世界英语就生成了带有地域特点的变体。因此，Kachru于1985年提出的语言变体模式因随本土化现象的扩张而有所改变。Kachru将世界英语的所有变体进行了归纳，认为所有变体可以组成三个同心的圆圈，其中最内圈是母语使用国家，并且会将规范提供给别的学习英语的国家[1]。Yano对Kachru的同心圆进行修改和调整[2]，其中最明显的改动是将内圈与外圈的界线虚化。这种改变具有重要意义，否定了曾经被广泛认可的内圈作为中心的理论，同时肯定了英语所有变体的同等重要性和协同发展性。基于此，以英式英语和美式英语做英语标准的规则将被打破，这样英语的其他变体会以其独立的状态和标准而存在，与内圈英语再也不是完全依附的关系。正因为英语变体各有各的独有属性和特征，所以才使得英语的标准变得模糊起来。尽管英语本土化进程促使英语变体呈多样性发展，但万变不离其宗，每种英语变体都将包含内圈英语的核心内容，以达到成功交流的目的。

认知语言学崛起于20世纪80年代，与此同时，对世界英语变体的研究缓步迈入学术殿堂。但是，世界英语变体研究与认知语言学的结合，一直到21世纪才开始进行，特别是在认知社会语言学建立之后，二者相辅相成。认知社会语言学主要研究第二语言变体[3]。作为一种客观存在的中国英语，属于世界英语变体之一。从认知社会语言学的角度分析中国英语，不仅对世界英语变体研究起到完善的作用，还对中国英语的研究有一定的帮助。

2.英语在中国的本土化

自18世纪到现在，英语在中国的本土化历经了以下三个阶段，它们分别是洋泾浜英语、中式英语和中国英语[4]。对于英语的中国本土化问题，很多学者进行了研究，并区分了中国英语和中式英语。李文中指出中国英语是把规范英语奉为圭臬，且不会受到母语影响，而中国式英语是使用者在受到了母语影响的情况下，产生的不合规范的畸形英语[5]。谢之君对此产生怀疑，他认为汉语语言和文化必定影响到了中国英语[6]。高超认为，在英语全球化和本土化的双重作用下产生的一种合理规范的使用型英语变体，能够反映中国文化特色[7]。陈新仁等认为在中国语境下本国人之间或本国人与外国人之间交流时，形成一种能够被各英语使用者理解和接受，且包含中国特色文化或具有汉语典型特点的一些语句、语音、词汇和语篇等英语变体，被称为是中国英语[8]，如：一些被赋予特殊意义的词the Chinese Dream（中国梦），normal university（师范大学），以及根据中国特色政治文化a生的新词Party Building（党的建设），a moderately prosperous society（小康社会）；还有一些被广泛接受的类汉语构式句long time no see（好久不见），mountain people mountain sea（人山人海）。陈新仁等指出，中式英语不同于中国英语，是不成熟的英语学习者在学习使用英语过程中多由语用失误而产生的一种不合理不规范的语言形式，如flowers and trees should be protected（爱护花草树木），welcome you（欢迎你）[8]。以上区分将中式英语和中国英语完全区别开，强调二者的差异性，认为中式英语是一种非正确的形式，对于它的使用不普遍，并且易于产生歧义和误解；中国英语被认为是可接受的具有中国特征的英语。本文认为，中国英语与中式英语一定程度上都受到汉语的影响，从认知社会语言学的世界英语变体研究中看，两者相交却相离，在一定条件下中式英语可以转换成为中国英语。

3.通过认知社会语言学的视角来分析世界英语变体下的中国英语与中式英语

认知语言学认为人类普遍认知的结果创造了语言，认知具有体验性，认知主体所处的客观环境，认知会同时受到社会文化与物理环境的双重影响，最后语言也会受到影响。不同文化语境下的群体形成的概念化方式有所不同，导致所形成的语言就有所差异。因此，毫不意外地产生英语变体。在世界英语变体蓬勃发展的今天，中国英语虽不能像印度英语、新加坡英语那样成为一种国别变体，但不可能像以前那样完全依附英美正统英语标准。那么如今的中国英语是应该强调其适应性还是其独立性？

虽然目前国内学生差不多都是从小学或幼儿园就开始接触和学习英语，但其生活环境仍然是汉语文化语境，所以汉语文化和汉语思维方式必定会影响英语学习。在学习英语过程中，学习者无意识地受到自身汉语文化和思维的影响，有意或无意地将汉语语言规则或文化习惯应用到英语编码过程中，从而很容易产生一种英语语言和文化不相符的语言。李文忠、高超、陈新仁等将这种英语称为中式英语。不可否认，中式英语体现着中式思维，或多或少包含着中国文化。长期以来，中式英语都不遵循标准英语的特征，并被认为是不规范英语，其表现主要有：重复累赘、省略不当、词末未转换、拟人有误、搭配不当等。很多中式英语对其他英语使用国家来说是不可理解或不被接受的，但对国内英语学习者来说大部分是可以理解的。从认知社会语言学的角度分析，人类认知的躯体经验基础同一定的社会文化环境密切相连，身体经验同社会文化相作用结果产生意义，社会文化环境属于意义产生的语境。此外，文化群体共享知识信仰。因此，如把“你的身体很健康”译成Your body is very healthy；借用汉语交际习惯在英语交际中使用Teacher Zhang（张老师）、Doctor Wang（王医生）作为称呼语；把Have you eaten up？（你吃过了吗？）、Where are you going？（去哪啊？）作为打招呼用语等。虽然这种句式或用法不存在语法错误，却因为不符合英语国家的语言习惯，所以不会被英语国家的人理解和接受，本国英语学习者可以理解，但一直以来受英美规范英语教学模式的影响，大部分中国人也不接受这种英语。世界语言变体研究表明，所有英语变体在展现自身独特因素和特性的同时，都不可脱离内圈英语的核心内容，例如英语的音、形、语法等。认知语言学反对非母语语言文化入侵，坚持语言变异的文化适应性，他们认为变体使用者不会丧失自己母语文化概念[3]。因此，本文认为，诸如此类的中式英语具有世界英语变体共有特征（共核）如果被推广和广泛使用，很有可能转变成稳定状态，成为中国英语。

值得注意的是，中式英语并不一定都能转换成为中国英语。从认知社会语言学研究来看，一种英语形式归入中国英语，有其政治、经济、历史等多方面的原因。在语言形态方面，中文和英文属于两种完全不同的语言形式，中文属于意合语类，而英语属于形合语类，它们各成体系。在学习英语的过程中，许多语言基础不好的学生往往会疏忽中英两种语言之间的本质性差别，从而接受和创造出中式英语，如把“我很喜欢你”译成I very like you；接受flowers and trees should be protected的译文；或者是翻译时忽视英语的基础的语法结构等。语言是不断发展的，人们c客观世界互动过程中产生认知，认知不断推动语言向前发展，是语言发展的动力之源。语言作为认知的产物，在动态社会中，只有不断改变和完善自身，才能不断满足人类社会交往的需要。Frank也认为，在宏观社会语言系统的制约下，个体系自身的个体方言，个体间相互影响不断作用，从而使个体言语发生变异，个体语言集合构成社会语言，因此个体语言变异影响社会语言系统，反之，社会语言系统使得个体方言被反复更新、重建[9]。也就是说，我们所处的社会环境和认知水平不断影响个体语言，个体语言的集合特征又体现出社会语言特征，从而使个人语言被反复更新和重建。比如把中国建设成为turn China into说成build China into，随着认知的提升，我们会发现此种搭配是错误的，不符合英语习惯，将其改正。但在克林顿欢迎的讲话中就用了build San Francisco into a thriving cosmopolitan city。可见英语也在吸收外来语，也在不断发展。当然，并不能因此将中式英语同为中国英语。高超、文秋芳认为本土化英语（中国英语或中式英语）的接受度与个体的英语水平和文化语境有关。他们发现越易被理解的本土化英语越易被接受，但不一定全然接受[10]。所以，要更好地接受中国英语这一当代特色名词，就要具有更高的英语水准及更全面的跨文化知识。但被理解了的中式英语可能不被接受，此时它就不可能转化为中国英语。

在现实情况中，有一些不合乎常理的成分存在于中国英语之中，这是正常的现象。举一例进行说明，国外友人在中国火车站常常会被“Take very good caution over pocket pickers.”（看好小偷）这样一则标语搞糊涂，如果改成“Watch out for pickpockets”（小心小偷），那么就很容易被理解。从此例可以看出，一些被国人认为正确的中国英语也在不断地被重建与更新。

4.结语

世界文化的相互渗透，世界英语变体同向发展的社会环境诱因，使得语言规范定义越来越模糊。受外在环境与内在主观意识的影响，中式英语的产生是绝对的，但中国英语亦是客观存在的。在中华民族不断复兴的同时，中国文化正被广泛重视起来，并不断往外输出，中国制造的英语在不断建立、更新、又建立。目前中国英语虽然还没发展到国别变体的程度，但必定会成为世界英语中非常重要的一部分，我们在强调其适应性的同时也应强调其独立性。

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第8篇：社会教育制度范文

自1993年以来，“择校热”在我国教育界愈演愈烈，对义务教育阶段的教育教学产生了巨大的影响。为了保证义务教育的均衡发展，2003年我国部分地区开始试行教师流动政策。近年来，各地在推行教师定期流动制的基础上，陆续推行了校长定期轮岗交流制。然而，在推行过程中，社会各界争议不断，已然形成了“赞成”和“反对”两种泾渭分明的观点，校长轮岗交流制究竟该继续实施还是该废止？双方各执一词，并使这一问题呈现出日益复杂化的趋势。这不免让人发问这种现象背后掩藏的实质问题究竟是什么？

首先，我们来看一下赞成方和反对方关于校长轮岗交流制的观点与看法。（见表1）

表1 学者关于校长轮岗机制的争议

分析过后，我们可以发现校长轮岗交流制的确是一把双刃剑，有利有弊。但究竟是利大于弊，还是弊大于利，尚无定论。有人认为，该项制度是促进教育公平的重要举措；也有人认为它是逆基础教育简政放权潮流的行政意志包揽。诚然，要想通过一个小小的校长轮岗交流制来解决义务教育不均衡以及由此带来的“择校热”等社会问题，是不现实的。但是，这项制度为什么会引起社会各界的广泛关注与讨论？这与它的利益相关人的广泛性，以及它作为一项公共政策其本身是否切实可行、合理合法，并得到社会认可，有直接关系。下面试从社会学新制度理论视域加以分析。

二、社会学新制度理论视域下的校长轮岗交流制

20世纪70、80年代，西方社会科学领域重新发现了制度分析在解释现实问题中的地位和作用，进而形成了新制度主义分析范式，对包括教育领域在内的社会科学产生了广泛影响。

社会学新制度理论倾向于从更广泛的意义上界定制度，认为同行动者的意义框架有关的一切符号、认知、道德模式等因素，都可以理解为制度，甚至文化本身也是制度。与传统制度主义和其他流派制度主义不同的是，社会学新制度主义认为制度的本质不是为提高效率而制定的一套对人们行为规范的约束机制，而是在文化-认知基础上建立起来的行动准则，更强调制度为社会文化所理解、接受、支持的一面。社会学新制度理论将制度界定为由社会符号、社会活动和物质资源所组成的多层次稳定的社会结构，包含以下三个核心要素：政策法规、社会规范和文化-认知。（见表2）

表2 制度的核心要素

校长轮岗交流制作为一项公共制度，包括了相关的政策法规、操作规范以及社会大众的理解认知三个层面，其中社会对校长轮岗交流制的文化认同是其存在、维持、执行的最根本的基础。从社会学新制度理论的视角来看，校长轮岗交流制具有合法地位。首先，从2003年推行教师流动政策伊始，就涉及校长流动。2003 年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“在历史上形成的重点学校和同一区域内其他学校之间，对各校的校长和骨干教师进行统筹调配，执行按照一定的比例和年限相互轮岗的制度。”2006年修订的义务教育法明确规定：“县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。”2010年出台的中长期教育改革与发展规划纲要中再次强调要“试行县域内教师和校长交流制度”。校长轮岗交流制的政治合法性毋庸置疑。其次，新世纪以来，义务教育阶段“择校热”愈演愈烈，社会公众对教育均衡发展的呼声日益高涨，为了面对这一问题，全国各地开始试推行校长轮岗交流制。实践表明，校长轮岗交流制是合理分配教育资源，缩小学校差距的有益尝试，它符合社会需求，逐步得到政府部门和社会公众认可和接受。因此，校长轮岗交流制具有符合社会规范的合法地位。第三，几千年来中国传统教育一直都以教师为中心，认为“名师出高徒”，校长作为教师的领路人，对一个学校办学理念的形成、办学特色的发展有着举足轻重的作用，他担负着教育者、管理者、领导者的角色，是学校变革的综合策划者，是学校变革过程的动态组织者，更是学校变革的反思者和重建者，对学校的发展起着不可替代的作用。

既然校长轮岗交流制有上述合法性地位，为什么在推行过程中还会遭到众多质疑？这表明其合法性存在严重的不足。社会学新制度理论认为制度的合法性危机“可能来自制度内部结构的张力，也可能由外部环境中某些因素的变化引起”。

三、校长轮岗交流制争议的社会学新制度理论解释

校长轮岗交流制之所以备受争议，困难重重，是因为其合法地位不够牢固，存在合法性危机。而这种合法性危机一方面是由制度内部结构失衡造成的，另一方面则是制度外部环境诉求的反映。

从制度本身来看，首先，校长轮岗交流制的制度性不强。目前，沈阳、江苏、河北、北京等地已先后出台了一些政策与措施，在一定区域内逐步试行校长轮岗，并取得了一定的经验和成效。虽然各地政策与措施存在差异，但是对轮岗对象与资质、轮岗周期、轮岗范围，轮岗期间的人事关系、评优评职与待遇保障、业绩考核等方面的规定都不够完善。例如某地规定“凡男50周岁、女45周岁以下，在同一所学校工作时间满6年的校长和教师都要分批进行校际交流”，但对轮岗校长的管理能力等软性指标没有任何规定。从轮岗周期来看，各地区规定各不相同，如北京和南京为1年、辽宁为2年、安徽为1-3年、重庆为2-3年，但并没有对轮岗频率、轮岗交接等做长期规划。

第二，校长轮岗交流制的操作性不强。校长轮岗交流制没有明确责任主体，对“谁主管”“谁推进”“谁拿钱”等缺乏具体的规定，造成责任主体缺失、责任义务不明。也没有具体统一的轮岗程序，如轮岗的具体手续等。校长轮岗管理机构的位阶较低，多为区县级教育行政部门，如北京市的交流管理机构为各区县教委，存在相关规定约束力不强、专项支持资金不足等弊端，无法提供政策和待遇保障，从而导致校长及相关管理人员缺乏轮岗的积极性。

第三，校长轮岗交流制的系统性不强。目前，各地的校长轮岗政策和措施大多处于宣传、倡导、试推行阶段，人事管理、工资待遇等各项配套机制和措施还不够完善。虽然有的地区规定“对交流期间表现优秀的校长或教师，在职务评聘、评先评优等方面优先考虑”，但由于没有相应的考核、监督机制，“优先考虑”无法落到实处。这些都不利于校长轮岗交流的持续、深入发展。

从校长轮岗交流制的外部环境来看，基础教育要求简政放权，教育主管部门过多的干预和限制不利于校长轮岗交流制的推行。目前的校长轮岗交流制实质上仍是上级任命制，即校长是由上级主管部门任命的，对上级负责，是校长选拔任用和管理改革中一种“换汤不换药”的做法。“校长如何选任”、“选任什么样的校长”，这是涉及学校法人治理结构的内部体制改革的问题，属于典型的“不必管也管不好的领域”。由于缺乏自，校长无法“掌控自己的命运”，轮岗交流的积极性必定受挫。此外，领导者离不开被领导者的支持，目前的校长轮岗交流制忽视了教师作为被领导者的声音。教师完全无力影响校长的去留，甚至也无力表达对特定理想校长的期望。这种话语权的无力感会使教师对学校缺乏归属感，对自身职业产生挫败感、倦怠感，进而从内心、言行上抵制校长轮岗交流制的推行。

四、校长轮岗交流制改进的几点建议

在应然层面上，校长轮岗交流制作为一项新制度虽然存在种种不足，但其被法律认可，符合社会大众的需求，同时也在很大程度上为社会文化所理解和接受，由此看来，校长轮岗交流制不失为校长选拔任用和管理改革中的一项有益尝试。但是，为了更有效地推行这项制度，我们不能回避一些“不足”。因此，实然层面着力考虑的现实问题是如何缓解校长轮岗交流制的合法性危机，如何进一步改进呢？

1.建立健全校长轮岗交流制度及其配套制度

各地区都应加强对试推行中小学校长轮岗交流的经验总结与研究，完善对轮岗对象与资质、轮岗周期、轮岗范围，轮岗期间的人事关系、评优评职与待遇保障、业绩考核等各方面的规定，使校长轮岗做到事无巨细、有章可循。与此同时，推进轮岗校长选拔与管理、评级晋升、轮岗期间薪酬待遇、人事等配套制度的改革，建立校长轮岗交流专项基金，从制度和物质上为轮岗校长提供双重保障。

2.调整校长轮岗交流制的“任命”航向

目前的校长轮岗交流还是一种行政任命，忽视了校长、教师的话语权，应逐步过渡为任命、选聘、选举、竞争上岗等多种形式并存。多种流动方式并存，才真正有利于有理想、能力强、肯奉献的中小学校长脱颖而出，真正有利于校际资源流动、均衡发展。

3.尝试推行真正的校长负责制

在基础教育阶段，政府进一步简政放权，推行真正的校长负责制。这是因为，一方面给予校长在课程、教学、管理、决策、教师聘任等方面更多的办学自，让轮岗校长能够真正放开手脚，推行实际有效的改革，从而带动学校的发展，实现校长轮岗的目的。另一方面，推行真正的校长负责制，有利于明确校长的责任、权利及义务，使轮岗校长在一定的任期内与所在的学校紧密相连，对所在学校的“兴衰荣辱”负责。

4.不断探索建立、实施职业校长制度的可能性

随着现代学校的制度建设对校长专业化要求的日益提高，对职业校长制度的需求越发迫切。但目前我国中小学校长的专业化程度还很低，大都处于经验管理的阶段。虽然这种状态一时之间难以改变，但可以逐渐加强对校长管理业务方面的专业培训，尤其是校长轮岗交流前的管理业务培训，使其既能够胜任优质校的工作，更能够胜任薄弱校的工作，不断引导校长个人树立生存意识、经营意识、服务意识和学习意识，通过持续不断地学习和实践来提高校长的专业技能和素质。■

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第9篇：社会教育制度范文

摘 要：对在校大学生来说，社会主义核心价值观教育在思想政治教育中扮演着十分重要的角色，然而，独立院校的学生与普通高校学

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