师德反思精选(九篇)

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第1篇：师德反思范文

我的本职是一名小学校长，有人说过：一个好校长就是一个好学校，所以我牢记自我的使命，我是学校的领头雁，我有职责带领学校展翅高飞;也有教育家说过，一个校长也应当是一位学者，所以我与时俱进，力争成为一个有学养的文化人;还有人说过，一个校长也应当是一位理财专家，所以我精打细算、开源节流，盘活学校经济……

2011年，我被教育局任命为xx镇中心小学校长。一年来，在教育局、中心学校的领导下，我根据本学校实际，以科学发展观统揽全局，坚持以人为本，构建和谐教学氛围，为全面提高教育教学质量而努力。现将我任职以来的工作情景作一个简单的回顾：

一、以师德师风建设为先导，推动规范化建设。

师是国之宝，德是师之魂。要想有一支作风优良、纪律严明、爱岗敬业的教师队伍，首先必须加强师德师风建设。所以，上任伊始，我根据县教育局关于加强师德师风建设的工作安排，结合学校实际，制订相应的切实可行的计划和措施，宣传好、开展好、落实好师德师风建设。经过学查、促等活动，一个“铸师魂、树师德、修师身”的氛围逐步构成……，让教师深刻反思自我的教学理念、教育主张与贯彻情景，教师们言辞恳切、一吐心声。有的当场作出宣誓;有的与学生以心坦诚相换;有的慷慨陈词……

加强师德师风的建设，就要落实到爱的教育行动上去。强调师爱的深层次是理解、尊重、信任和包容学生。在以人为本，以爱育人的教育思想指导下，我们全体的教师们都能把育人放在工作的首要位置上。对学生尊重、平等、民主、关心。各班主任及科任教师能以身作则，做好学生的表率。教师的服务意识;职责、为人师表意识;廉洁从教意识;教学质量意识;团结、协调、凝聚的意识大大增强。教师们基本上构成健康的工作心态。在开展工作中能进取主动。能够这样说，如今黄沙中学的教师是一支思想纯洁、作风严谨、爱岗敬业、精诚团结、乐于奉献的教师队伍。

以开展师德师风建设为先导，构成一个靠得住的抓手，扎实推动学校规范化建设。

二、加强学校管理，全面提高教育质量。

为了全面提高教学质量，我很重视校本培训、校本教研，教师整体素质的提高，重视教师的个人发展。在教导处、教研组的精心组织下，我校的教研工作开展得有声有色，教师的教学教研本事不断提高。我们结合本校的实际，在校内组织中青年教师“赛课”，开展帮带工程，培养骨干教师;鼓励教师参加各级各种竞赛活动。

一所学校要有生命力，除了升学率，素质教育的开展实施显得尤为重要。素质教育是一个与时俱进、具有开拓性的教育工程。上重点高中或其他学校的学生毕竟是少数，大部分学生要步入社会，这些人的命运应当引起我们的关注，办学理念到了应当更新的时候了。那种单靠造就“考试机器”、“答题大王”的尖子生来打造学习品牌，提高学校的知名度的做法是片面的，眼里只盯着尖子生，忽视学习困难生是教育失败的表现。我们应当转化差生，使学生理解均等教育，同顶蓝天，共享阳光。

我校开展丰富多彩的课外活动，充分调动学生的学xxx取性。……国旗下的讲话和班队课加强学生的个人修养、前途梦想、人生价值观、心理健康等教育。同时，结合当前时事形势的发展和新人新事的典型事例让师生与时俱进，适应社会发展的需要。

三、创立安全和谐礼貌的学校

我们结合本校实际，对学校内外安全进行排查隐患，加强对学校周边的整治力度。把安全的职责意识分解落实到各班主任和任科教师的工作中，让每一位教师树立安全的职责意识。学校定期出墙报、班级黑板报加大宣传力度。对交通、食品卫生、用电、防火等教育指导，教育学生进行自救、自护的基本常识。组织学生收看专题教育片，开展遇到安全突发事件的紧急疏散的演练等。进一步加强安全的教育工作。

加强师生的法纪教育。学校始终把依法治校、依法治教贯施在平时的工作中。能坚持在学期初、学年结束都开展法纪教育，用浅显的案例，深刻地教育师生，平时我们还利用校会、班队课、国旗下的讲话等。加强这方面的教育。从而使我们能掌握了学法、知法、守法等。提高了我们对人生价值的认识。

第2篇：师德反思范文

关键词：师德考评；素质；基础

目前，我国的小学师德考评制度还是很不完善的，依然存在着很多的问题，比如：学校缺乏对师德考评的重视；考评制度功利性太强；考评内容不完善；考评盲目量化；缺乏个体性辅导等等，这些都严重制约了考评制度的发展，对我国教学水平的提升也是十分不利的。

一、对于小学师德考评的反思

（一）缺乏对于师德考评制度的重视。

一直以来教师的德行都是受到了社会的广泛关注，在当今的教育教学中更是有着至关重要的影响。但是，在目前的小学教育实际工作当中，多数学校的师德考评制度都是在走形式，没有起到实际的作用。在考评制度的制定上，很多地区都是一味的照抄其他地区的考评制度。在考评制度具体实施的过程中，多数教师的考评结果都没有太大的差异，这种流于形式的考评制度在我国是普遍存在的。造成这一情况出现的原因主要有两点，一是应试教育的现状决定了这种考评制度的情况出现，对于学生的评价标准就是学习，对于教师的评价就是其教学任务的完成情况。二是很多学校都将师德考评作为上级管理部门布置的任务来完成，考评工作只是停留在表面，并未起到实际的作用。

（二）考评的功利性太强。

在大多数的小学师德考评制度中都存在这样的情况，只要是师德考评不合格的人员，年度考核定位也是不合格的；师德考评不能通过的教师，也不能评选先进或者晋升等。这种一票否决的制度为师德考评增加了一定的功利性。目前，很多的学校都是通过这种功利性较强的方式老促使教师积极的参与到师德考评当中去。这种方式虽然在表面上促使教师都参与到师德考评制度中去，但是，在实际的操作过程中，教师都是非常被动的。同时，作为教师也并未深刻认识到这一考评的重要意义和作用，只是为了自身的功利性目的而盲目的参与进来。

（三）考评内容不够完善。

师德考评不仅仅是对教师德行的考评，也是对教师职业素养的全面综合评价。因此，师德内容考评的范围是十分广泛的。但是，目前由于很多学校缺乏多师德考评制度的全面理解和认识，往往将考评制度局限在一个狭小的范围当中，严重阻碍了考评制度的健康发展，也限制了考评制度在教学中发挥的作用。

（四）考评制度盲目量化。

长期以来，对师德进行完全的量化考评是学校思维的习惯模式。的确，量化方法的选择与应用是促进教育学理论研究进步与实践发展的重要推力器，但其本身也存在着许多不合时宜的缺陷，如忽视情境性与非典型性等。在目前的小学师德考评实践中，不少学校将师德考评标准分数化，如“认真学习理论，坚持四项基本原则（8分）、作风正派，以身作则（6分）。”需要注意的是，将师德考评标准量化为具体分数之后，评价者根据教师的实际表现进行评分，这就会不可避免地导致了评价结果的主观性，“不同的评价者对同一对象的某种道德行为就会作出不同的判断，即使同一评价者对同一对象在两次不同的评价活动中也会做出不同的判断。” 此外，师德标准的分数分配合理性本身也是一个值得怀疑的问题，有的学校对师德强行量化，但无法设定具体合理的量化指标。

（五）缺乏个体性辅导。

由于师德考评制度的外部导向性理念，小学教育管理者往往将对教师予以奖惩作为该项活动的意志导向，从而偏离了师德考评的宗旨与价值取向。对于一些师德高尚的教师，学校往往授予其“优秀教育工作者”、“师德先进个人”等荣誉称号，并给予相应的物质奖励，如推荐职务晋升和离职进修、提升绩效工资；对另外一些品德存在问题的教师，学校会毫不犹豫地以通报批评、扣除奖金、在下学年工作中缓聘甚至对其“一票否决”等强制措施来威慑当事人，而不是对其进行耐心细致地指导与个性化培训。如此一来，这些道德存在问题的教师在考评过程中除了得到一个“道德有问题”的警示结果之外，其他什么都没有得到，他们依然不知道自己哪些地方有缺陷，也不知道该如何修改这些缺陷。可以预见，教师在此类师德考评中所获得的不是成长，而是精神的失落、心灵的压抑与道德的茫然。 对教师职业道德的考核，造成一种“为结果而考核”的错觉，大家在考核期间忙忙碌碌，考核过后，依然照旧，无所改变，正是对这一情况的真实写照。

二、小学师德考评制度的重构

（一）积极转变观念，树立“以评促建”的考评理念。

观念属于认知范畴，认知、情感与行为“三位一体”，构成了人类心理活动过程的基本内容。小学师德考评制度的制定与师德考评的实践过程都要求领导者与组织者积极主动地转变落后的、不科学的考评观念，回归到师德考评的出发点与归宿点上来，即促进小学教师道德修养水平的提高。小学师德考评的领导者与组织者树立“以评促建”的考评理念，有助于制定科学的考核标准与测评方法，也有助于为考评实践过程提供正确的价值导向，克服师德考评过于功利化和以罚代建的缺陷，确保师德考评过程与结果的客观性与科学性。

（二）建立健全制度，发挥考评制度的保障功能。

“制度是被制定出来保障和约束人们行为力求价值最大化的准则、规则体系。把人类行为规范化、有序化、确定化，这就是制度的一般本质。”建立完善而规范的德考评制度是师德考评实践工作顺利进行的前提条件，对促进师德考评过程的客观性与科学性具有重要意义。同时，完善师德考评制度也有助于促进师德建设。科学而完备的师德考评制度使得小学教师在日常教育教学行为中“有德可依”，他们会依据制度标准严格规范自己的言行与举止。因此，建立完善而规范的师德考评制度十分重要。

（三）规范考评实践，确保考评过程的客观性与科学性。

考评实践包括评价人员的选择、监督人员的安排、评价过程的组织等内容，它能否有效顺利地开展对师德考评具有决定性作用，而确保考评过程的客观性与科学性是促进师德考评实践有效顺利开展的前提条件。因此，对师德考评过程各要素进行合理的规划是十分必要的。

三、结束语

教师的水平对我国教学水平有着直接的影响，因此，我国要努力做好教师的师德建设工作。同时，良好师德的建立是教师从事教育教学的前提条件，是教师实现专业自我与体验人生价值的力量来源，也是促进学生身心健康发展、民族素质逐步提高的坚强后盾。

参考文献：

[1]赵振杰. 论教育电影与卓越小学教师师德培养[J]. 平顶山学院学报，2016，（06）.

[2]黄东升. 论农村小学全科教师职前师德的培育[J]. 现代教育科学，2016，（11）.

[3]李国东.加强农村小学教师师德师风建设的策略[J].科学咨询，2016，（09）.

[4]韦立霞，王文华. 小学师德积分制管理的实践探索――以德州市天衢东路小学为例[J]. 现代教育，2016，（08）.

第3篇：师德反思范文

关键词：师德；小事；反思；学习

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）31-117-01

师德是教师的重要基本素养，是一名教师的立业之本。但是，提起师德，好像我们平常谈论的不是很多，好像也无法言表其确切的内容。其实，不能把拥有高尚师德看成可望而不可即的事情。在学校教育中，教师的一言一行处处体现出师德风范，这不仅对学生有直接的影响，对其他教师同样也有一定的启示。每一件小事都是素材，都有其现象反映的本质问题，值得我们用心去捕捉、体会和反思，进而促使我们学习，提升师德的境界和层次。

一、师德之我见――高尚师德体现在教师的职业传承中

新教师是一所学校的新鲜血液，他们有朝气、有干劲，可是经验往往不足。老教师集经验与智慧于一体，是学校的一笔巨大财富。老教师对新教师的指导和培养，体现出了师德在教师职业中的传承。在2010年我校的青蓝工程中，几位老教师的代表为我们年轻教师做了几次讲座。几位老师的指导和教诲还历历在目：田国胜老师教给我们“教师必备的素质”，史可老师交给我们“黑板的使用和设计”，梁方刚老师教给我们“如何出考题、改卷”，杨利君老师教给我们“如何上好第一节课”，平菊梅老师教给我们“学校无小事，处处是教育”，黄科军老师教给我们“如何备课”，周素民老师教给我们“教学中如何培养教师的魅力”等等。老教师们毫无保留地把他们多年的教学经验和心得传授给我们，悉心指导我们。正是有这样一批可敬可爱的优秀教师，我们青年教师才能快速地成长起来，学校的师德师风才能一脉相传。

二、师德之我见――高尚师德体现在学校的点滴小事中

学生在学校的学习不是仅仅局限于知识和技能，在每一件小事中，老师体现出的师德风范都对学生有直接地影响力。作为老师，如果我们注重从小事中发掘它的深刻内涵，去体悟并警醒我们自己，那么师德的感染力将是巨大的。一次期末监考，我和赵英琛等几位老师分在一个组，负责一个大考场。开考后，考场上鸦雀无声，同学们都在认真答卷。只见赵老师边走动监考，边俯下身子捡起了什么。刚开始，我还以为有东西掉地上了，谁知走近一看，才发现赵老师捡起的是学生们丢弃的废纸和矿泉水瓶，并随后扔进了垃圾箱。虽说是小事，可是折射出我们老师的品德是多么高尚。这件事对我的冲击力是很大的，它时时处处体现教师以身作则的榜样力量，使我明白“身教重于言教”在教师自我教育中的重要性。

三、师德之我见――高尚师德体现在教师的责任心中

班主任是一个学校教师形象的缩影。带好一个班，不是对着学生讲几句道理或开个班会就行的，需要付出极大的热情、脑力和体力。尤其是较强的责任心，即体现出高尚的师德。一次课间，我到办公室去。一敲门，刘予生老师在。只见他的身后，几个凳子摆成一排，拼成一张临时的硬板床。刘老师一脸的疲惫，说：“昨天处理学生的事情，太晚了没回去，今天又是前两节课，太困了，在这儿休息一下。”这件事使我看到了我们教师强大的责任心。许多老师都是这样，为学生操碎了心，顾不得吃饭，顾不得休息，顾不得自己家里的事，为教育事业呕心沥血。

四、师德之我见――高尚师德体现在自我反思和学习中

只要去发现，学校里的点滴小事都可以引起我们教育者的反思。课堂上的一句话，一个眼神，有没有做到位，起到教好的教育教学效果；其他老师管理班级的方法值不值得我去借鉴；与学生谈话的语气和语调我是否应该改变一下；我是不是增加些与家长的沟通等等，只要我们愿意主动去体悟、去反思，并从中有所收获和改进，那同样体现出教师对师德的追求。另外，永不懈怠的学习习惯可以极大提升教师各方面的素养，进而将高品位的师德体现在教育活动中。不仅学习本学科的知识，还要涉猎其他学科，以及待人处事等等。因为教师展现的是一个综合的个体的整体形象，无处不体现着师德的内涵。

平时所见所闻，我都会细细体会和思考，学习别人的优点，找出自己的不足。在教学上，我总是抱有这样的观点：不论学生的基础有多差，都不能随便应付课堂教学，而是要耐心地给予引导和鼓励。在生活上，关爱学生，从每一件力所能及的小事做起。一次课堂上，一位学生高烧得厉害，需要立即就医。我马上拿出一百多元钱塞到她手里，并安排学生搀扶她去看病。平时，有什么好书，我就拿到班上让同学们传阅。我做的很有限，可是我总想给学生最真诚的帮助，实现一名教师的价值，让学生感受到师德的感化力。。

师德蕴含在教学活动的方方面面，既在课堂又在课外，虽然它是一个轮廓较大的词语，但是却由一件件的小事去体现。它值得我们在实践中去观察发现、认真思考进而提升自己。当学生的一句“老师好！”，一句“老师我帮您！”，一句“老师，您中午不回去，就去我们寝室休息吧！”等等，突然在我们耳边响起时，我们会发现，学生成长了，懂得回报了，这不正是我们师德的力量吗？

第4篇：师德反思范文

关键词：教育教师媒体批判理性审视理念评价定位偏颇

“范跑跑”一跑成名，继而“杨不管”被指“冷血”，“比范跑跑有过之而无不及”。网络等媒体对“杨不管事件”的炒作又一次将教育以及教育工作者置于国人的口诛笔伐之中。另一方面，教师被殴、被辱、被逼疯甚至被弑的事情比比皆是，仅仅2008年10月就有三起。弑师、辱师事件引发的却又是社会对教育和教师的一边倒的批判：“师德失范”、“学德沦丧”、“间接谋杀”、“冷血”等等字眼铺天盖地，蜇痛了广大教育工作者尤其是教育一线教师的心：为教育疲于奔命、为工作如履薄冰的我们怎么就成了教育和社会的罪人呢？

媒体对教师的负面报道过于热衷放大，心理和道义上往往完全倾向于学生，有意无意的忽视或者说漠视了教师的弱势。

在对这些以及更多的教育现象进行分析探讨、理性审视时，我们不得不看到，当前社会，在师生关系定位、教育理念、教育评价等方面存在着严重的偏颇。

一、师生关系定位的偏颇

体罚学生，谩骂、侮辱学生，自然是罪不可赦，但这毕竟是教师队伍中极为少数的败类。

学生在人格上与老师平等，应该得到与大人一样的尊重，老师也毫无理由伤害他们。但问题是，老师也是人，老师也有人格，也有自尊。当老师没有得到学生尊重的时候，当老师的人格被学生践踏的时候，老师该怎样对待那些无视老师人格的学生？

教育管理制度日臻完善，《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》的相继出台，学生的权利有了法律的保障。学生懂得了法律，懂得了制度，更懂得如何利用这些武器捍卫自己的“权利”，包括合理的，不合理的。学生知道，老师对学生：不能打，不能骂，不能罚，更不能开除。因此，部分学生就更加放肆，公开与老师过不去。他们基本上是无所畏惧，不把老师的教育管教当回事。还在老师面前放言：你敢把我怎样？

学生权利的保护被放大，教师的人格尊严与学生的人格权利发生碰撞时，教师成为了理所当然的弱势群体。

二、教育理念的偏颇

1、赏识教育、服务教育

现行教育政策不允许施教者惩戒学生，“教育专家”们也提出了“多鼓励，少批评，给学生张扬个性的空间，从学生的行为中尽量的去发现优点”的赏识教育理念。

一个发展中的人就那么听话，只要教师一味的多鼓励，少批评，他就能老老实实的做人，规规矩矩的学习？赏识教育的负面是培养了学生脆弱的心理，助长的是学生盲目自大的性格，如此的学生将来又如何去面对社会、人生？

近来，人们越来越强调教育的服务性。从本质上来讲，教育是为社会服务的。但是绝不能就此把学校和饭店宾馆相提并论：学生到学校是为了接受教育，必须尊重教师的人格尊重教师的劳动，虚心听取教师的教诲，正确对待教师提出的要求，真诚接受教师的批评。

2、“没有学不好的学生，只有教不好的老师”

无论哪一所学校，绝对有这样的现象：部分学生，无论教师采取多少方法，花费多少时间，就是不见其一点改变。教育对这些学生，已显得苍白无力——是教师不懂得爱的力量吗？是教师没有具备或者掌握好教育技巧吗？

学生的成长过程是“学校教育”这个外因和“学生本身素质”这个内因相互影响相互作用的结果。我们当前众多的教育理论中往往忽略“学生本身素质”这个内因，而盲目强调“学校教育”这个外因。这往往会导致人们对于教育的错误理解，并进而对学校和教师提出超出其能力范围的要求。“没有不合格学生，只有不合格教师”，“没有学不好的学生，只有教不好的老师”——这些广为流传的话中就明确地反映出了人们盲目夸大教育效果的观点。

学校教育仅仅是社会教育的最重要组成部分，但不是教育的全部方式。“教育不是万能的”。要不，一个社会就不需要法律和管理了。

三、教育评价媒体舆论的偏颇

当前学生顶撞甚至殴打教师的现象时有发生。“弑师事件”多次发生。但媒体在报道有关教师和学生冲突事件的时候，往往从心理上和道义上完全倾向于学生。让人不明白的是，人们对教师体罚学生不能忍受，怎么对学生顶撞甚至殴打教师倒能坦然自若了？

只关注教师体罚学生，却很少有人关注学生顶撞、侮辱、威胁以及殴打弑杀教师的行为，这是怎样无奈的本末倒置啊！学生、家长以及社会偏见对于学校的冲击正在成为影响教育正常发展的重要因素。

第5篇：师德反思范文

关键词: 道德感 反思性教学 困境 出路

自20世纪80年代以来,反思一词成为了国外教师教育研究使用频率很高的专业术语,美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆的研究者越来越多地对此术语加以引用,并很快影响到了西方国家以外的许多国家的教育理论与实践,成为国际教师教育改革的一个重要走向和未来的一个发展方向。随着我国素质教育的实施和新课程改革的推进,我国的教师教育研究者们也展开了对反思性教学和反思性教师教育的探讨,并从实践层面关注教师的反思以促进教师的专业发展。但由于反思一词本身的意涵丰富(既有哲学视野中的反思,又有教育心理学视野中的反思),且与反思者的个人内在品质如个人的道德责任感有较大的关系,因此教师教学反思能力的培养存在一定的困难。本文就反思、反思性教学的含义,以及教师反思的道德感困境与解决办法略作探讨。

一、反思、反思性教学的意涵

反思是什么?这是一个很难明确界定的概念。其实,反思这个词并不新鲜,人类早在古代社会就有反思意识,如反求诸己、扪心自问、吾日三省吾身等,这些反思强调的是通过反省达到修身养性的道德教化作用。将反思的理论首先应用于教学的当推美国教育学家杜威,1933年,杜威在其著作《我们怎样思维:经验与教育》中提出反思的涵义及在专业活动中的重要性。然而,直到20世纪80年代,反思这一概念才开始受到教育界的重视。但究竟何为反思,不同的人都从自己的视角出发,阐释其涵义,至今没有一个统一的界定,其中相关著作中较有代表性的界定有:1.反思是对于任何信念或假设的知识形式,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考[1]。2.反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考,以专业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动[2]。3.反思是人对自己的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程,本质是一种理解和实践之间的对话,它反映个体对自身身心状况的认识[3],等等。

观照反思的不同界定,我国学者熊川武教授将反思性教学定义为:教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的,以及教学工具等方面的问题,将学会教学与学会学习结合起来,努力提高教学实践的合理性,使自己成为学者型教师的过程。[4]

这个定义折射出反思性教学的如下特质。第一,立足教学实际,创造性解决问题。反思性教学要求教学主体不断发现教学中存在的问题,这些问题可以是特定教学主体造成的个别问题,也可以是不同教学主体面临的普遍问题,针对问题设计教学方案并组织教学,通过解决问题,进一步提高教学质量。这与常规性教学(即教师凭借自己有限的经验按照大纲、教材与上级的要求进行的简单重复的教学实践)仅为了完成教学任务不同,反思性教学追求更完美地完成教学任务。践行常规性教学理念的经验型教师(通常也是生存型教师)追求的是教学结果,很少进一步思考产生该结果的原因,而反思型教师不仅关注教学结果,而且有追问其原因的习惯,这种追问的习惯促使教师增强问题意识并提高解决问题的能力。第二,学会教学与学会学习促使师生共同发展和提高。反思性教学有别于常规性教学的是其不仅发展学生,而且全面发展教师;不仅发展教师的教学技术,而且要求教师提高自身的伦理和道德修养,逐步成为一个学者型教师。第三,凸显教师道德感,其它亦发展。道德感常以责任感的形式表现出来,是教师践行反思性教学理念的前提。言下之意,即没有道德感、责任感的教师,除非由于外界的压力,否则不会自觉反思自己的教学行为。在反思性教学理论家看来,对于有合格师资的学校来说,要提高教学质量,增强教师的道德责任感似乎比提高教师的教学技能与能力更重要。因为责任感强的教师会自觉反思自己的教学,进行研究,从而逐步提高教学技能与能力。相反,教学技能及能力强但不负责任的教师,在教学上投入的精力是非常有限的,只求完成教学任务即可。因此,与常规性教学不同,反思性教学注重增强教师的道德责任感。

可见,反思性教学有助于教师提升教学经验,指导教师共同分享彼此的成功与经验;有助于教师解决教学实践问题,增强教师对问题的敏感性,提高教学行为的合理性;有助于教师成为学者型教师,享有专业自主性,最终促进教师专业的成长和发展。

二、反思性教学在道德责任感维度的困境

诚如反思性教学的第三个特征所述,道德感,以责任感为核心,是教师进行反思性教学的前提。这让我想起校长曾经对我说过的话,他说,一个教师能否真正成为一名成功的教师,能力其次,关键是看其是否有责任心,有责任心抑或责任心强的教师,一定能把教学工作做好。由此可见道德责任感在教学中的作用极为重要。

1.责任和责任感。责任是意志自觉的要求和规范。在现实生活中,人们都处在一定的社会关系和利益关系里,必然承担一定的任务和使命。责任有两方面的含义,一是指处在一定社会关系中的社会成员应该履行的社会义务;二是指社会成员对自己行为的实施承担的后果。责任的两层含义中,前者是应尽的责任,后者是应负的责任,两者是统一的,是一个问题的两个方面。康德说:“每一个在道德上有价值的人,都要有所承担,不负任何责任的东西,不是人而是物。”只有人在对社会和他人的责任中,才能体现自身的价值和尊严,也才能得到别人的尊重。

责任感是指个人对自己和他人,对家庭和集体,对国家和社会所承担的义务,以及与之相应的自觉态度,是个人以精神需求和人生价值的体现为主要对象的一种自我感受、情境评价、移性共鸣和内心体验。

2.教师责任及责任感。教师责任是社会及群体对教师个人职业角色的期望,教师对这种期望的认同与承担就是教师责任感。1993年通过的《中华人民共和国教师法》中指出教师应履行下列责任与义务:(1)遵守宪法、法律和职业道德,为人师表;(2)贯彻国家的教育方针,遵守规章制度,执行学校的教学计划,履行教师聘约,完成教育教学任务;……(6)不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。根据此法律,尤其是从(2)和(6)可以看出,教师不仅有完成教育教学的任务,不仅是一个操作型、经验型教师,而且有不断提高自身教育教学业务水平和教学伦理道德水平的责任,成长为一名学者型教师。而反思性教学正好迎合了这种需要,可以促使教师成为研究者、学者型教师。但如果教师缺乏责任感,甘于做大纲、教材的严格执行者,就难以自觉进行反思,也就难以成为学者型教师。而实际情况是,由于多种原因,责任感欠缺的大有人在。

3.存在的困境。当前,总体来说,随着我国改革开放事业蓬勃发展,国民经济和社会发展取得明显进步,尊师重教蔚然成风,教育事业呈现出蒸蒸日上的可喜局面,大多数教师能够热爱教育事业并为之开拓进取、努力工作,爱岗敬业,责任心较强,在国内外较有影响的教育教学理念,如反思性教学理念的引导下,使自己摆脱了常规性教学的状态,逐渐成长为研究型教师。

但是,我们也应清醒地看到,一方面,由于我国幅员辽阔,各地区经济发展不平衡,折射到教育上,教师的待遇相差悬殊,有些教师的收入很难维持正常的生活开支,特别是许多农村教师,半天干农活,半天在教室上课,农忙时节甚至让学生帮忙收割。在有些县城,教师的工资也较低,为了节省开支,很多教师自己开垦荒地种菜。这类教师是典型的生存型教师,通常也是教学过程中的操作型教师。生存型教师缺乏教师应有的责任感。迫于生存的压力,这类教师首先考虑的是满足自己最低层次的需要即温饱,他们把自己的职业视为谋生的手段,很少有时间和精力及物质条件来深入、细致地钻研教学,把教学过程看作是一个单纯意义上的知识转化过程,自认为只是教学大纲的忠实执行者,难于主动反思自己的教学。另一方面,近年来,受西方文化、价值观念的影响,也有教师突出个人价值的实现,标榜自我发展,集体主义观念、服务意识、奉献意识弱化;而且在市场经济条件下,社会分配的多样化使个人利益产生较大落差,教师受功利主义、实用主义影响,个人主义、拜金主义、享乐主义等错误思潮不断滋长,这些错误思潮给不少教师带来潜移默化、不容忽视的影响。其中产生的影响之一,便是部分教师敬业精神不强,责任意识淡化。有关调查表明,教师缺乏责任感是当前师德建设中的突出问题,有63.4%的学校领导和46.8%的教师认为,教师职业道德方面存在的“最大问题”是责任心、进取意识薄弱,缺乏为教育事业献身的精神。

由上可知,在我国,由于各种原因,教师责任感缺乏的现象仍在较大范围内存在,严重影响着反思性教学理念在我国的践行,从而影响我国教育教学事业的发展,因此应谋求走出此困境的出路。

三、走出困境的出路

强化教师道德责任感,使其摆脱纯粹的操作性教学,成为反思型教师,宏观上,国家有不可推脱的责任;微观上,教师个人也有义不容辞的义务。

1.国家应采取切实可行的措施改善那些低收入教师的状况,提高其经济待遇,使其有足够的时间和精力从事教育教学工作,有条件发展成为享受型和发展型的教师,这样教师的责任感会增强,为了提高教育教学质量,自觉反思教学时践,成长为研究型教师。

2.用高尚的道德观念规范教师。在教师中深入开展社会公德、职业道德教育。要加强师德教育,引导教师增强事业心,培养负责精神、奉献精神、吃苦精神、进取精神和创新精神,使他们全身心地投入到教育事业中去;要加强社会主义荣辱观教育,引导教师树立正确的是非观念,自觉摒弃好逸恶劳、损人利己、见利忘义、违法乱纪、骄奢逸等可耻行为。在这种道德观念规范下,教师会安心于教育教学事业,潜心钻研教学工作,在教学实践中,不仅关注教学结果,而且自觉追问深层次的原因,解决教学中的问题,成为反思型教师。

3.教师要增强自身的责任意识,提高自身的修养,提升精神世界及人生境界,从而坚守自己的教育事业,钻研自己的教学,成为研究型教师。

总之,尽管由于部分教师责任意识欠缺,使得教学反思存在一定的难度,但如果国家与教师个人能够采取切实有力的措施,增强教师的责任感,反思性教学理念就一定能够得到践行,促进我国教育教学事业的发展。

参考文献:

[1]杜威.我们怎样思维.经验与教育.人民教育出版社,1991.

[2]熊川武.反思性教学.华东师范大学出版社,1999.

第6篇：师德反思范文

一、反思自己是不是一名合格的教师

曾经有这样的观点，说教师的高度就是教学的高度，教师的厚度就是教学的厚度。这是强调教师在教学中的作用，阐述了教师的专业素质对教学效果的影响。怎样才能成为一名合格的高中政治教师呢？这是每一个任课教师都应该明确的问题，也是应该时时检讨的问题。笔者认为，一名合格的高中政治教师，应该具有高尚的师德，精深的专业知识，能够不断更新自己的教学理念，总结教学经验，形成适合自己教学的理论观点；能够优化教学模式，采用现代教学技术手段辅助教学；能够精通教材、深刻理解课程标准，关注学生知识的掌握、关注学生的能力发展。做到这些，我们就可以认为他是一名合格的政治教师。

二、反思自己的教学理念是否有所更新

在我国基础教育阶段实施的新课改，是我国近阶段实施的重大教育改革。其主要目的是改变传统的教学模式，更新不符合现代社会要求的教学理念，关注学生的能力形成，关注学生的发展。那么在高中政治教学中怎样确定教师是否更新了教学理念呢？

1.教师是否把握了时代脉搏

高中思想政治课是一门密切反映我国社会生活实际的学科，教师应该在教学中把握时代脉搏，使教学与社会实际紧密相连。把握时代脉搏是高中政治时代性和实践性的体现，如果教学不能与时代相符，那么这样的政治教学就没有意义，同时也会导致课堂枯燥乏味。真正有效的政治教学是将政治知识和理论融于真实的生活中。

比如必修一经济生活中《影响价格的因素》的教学，

程中继承”这一知识点，有效地避免了“人云亦云”的现象。

2.任务组式讨论法。任务组是在解决某个问题或完成某个项目时，教师指定或学生自愿组建的学习小组。任务组中的学生都处在任务和活动中，每个组员都有明确的角色和任务。例如，一位教师在执教《市场配置资源》这一框题时，就“市场秩序”这一知识点设置了课堂讨论：“维护良好的市场秩序，政府、企业、个人该做些什么？”然后把学生分成三个小组，分别就政府、企业、个人应该做什么开展讨论。这样的讨论，有明确的目标，使得小组内的每个人都能够有话可说。

3.发散思维式讨论法。这种讨论方法的最大优点是可以让学生突破固有观念的束缚，最大限度地激发创造性思维能力。一般由小组领导者宣布开始，介绍一个主题或问题，并要求每个小组成员发表看法，提出解决方案。例如，在学习“保护环境，绿色消费”时，就可以采用头脑风暴式讨论法：作为高中生，我们应该如何绿色消费？这样的讨论方式，有利于克服学生思维狭窄、偏于一隅的毛病，可以开阔其思路，培养其多方位、多角度思考问题的能力。如在讨论高中生如何绿色消费时，有的学生建议不买过度包装的礼物；有的学生建议把不穿的旧衣物进行改造，自制笔袋、书包等。这表明学生在讨论的过程中，思维被充分激活。在讨论中，只要学生不是犯知识性错误，教师都应给予鼓励和肯定。

教学的目的在于拓展学生的知识视野，提高学生的学习能力，启迪学生的心智。政治课堂的讨论也应该围绕这一目标，实现学生“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展。教无定法，教学有法，如何让学生在三个维度上都得到发展，如何让政治课讨论更加有效，我们还需要不断探究，不断总结。

参考文献

[1] 王有鹏.巧妙运用问题式教学方式[J].中学政治教学参考，2009（3）.

第7篇：师德反思范文

一、清醒地认识教学反思的作用

大多数教师常因自身的某些局限或其他不确定因素的影响，在工作中难免会产生一些困惑，从而出现“当局者迷，旁观者清”的情况。而课堂教学又何尝不是这样呢？那么，怎样走出这种教学中的困境，让自己变成一个清者呢？笔者认为做好教学反思，可以有效帮助我们解决这个难题，它是教师成长的最佳途径之一。反思能让教师打开教学思路，创新教学方法，走进“柳暗花明又一村”的新境界。

学校通过常规教学管理，组织教师参加各种培训学习，在一定程度上是可以较好地提高教师的素质，但参与集体活动总会受到一定条件的限制。如果教师主动自觉地进行教学反思，发挥自身的内因作用，就能弥补以上的不足。教师反思的地点灵活，时间也可长可短。而反思的方式更是多样化，可在大脑中冷静客观地评价自己的教学，也可以倾注于笔端，写教学反思、教育叙事等。反思的内容丰富多彩，可以是成功经验的总结、失败教训的深思，也可以是教学方法的比较、教学细节的回顾，更可以写内心深处的体验。经常进行教学反思，逐步积累，就能消除困惑，揭开谜底，克服自身局限。

二、智慧地反思教育方法

教师的工作性质决定了我们要天天和学生打交道，时常听到教师们有这样的抱怨：我是尽了自己的良心，把学生当成自己的孩子来教，可往往事与愿违，学生并不领情，心血付诸东流。有的教师也在感叹：现在学生不好教了，自己明明做了很多努力，可就是不能感化这些学生，这到底是为什么？怎样才能达到好的教育效果呢？当我们百思不得其解时，不妨反过来问问自己，或许可以找到答案：感化学生不仅要有良好的愿望，更要有好的教育方法。教育方法不能保持一成不变，因为社会环境在变，学习内容在变，学生思想在变，过去很有效的方法现在也许不起作用了，所以教育方法就必须创新。我们做教育工作，要运用自己的智慧，讲究方法艺术，审时度势，注重细节，投入情感。在具体实施过程中，要经常反思自己的言行是否尊重了学生，方法是否恰当，是否理解学生的内心需求。只有设身处地为学生着想，才能以师情感化学生，达到我们教书育人的目的。

三、勤勉地反思师德师风

教书是一种平凡的职业，难以惊天动地。教师不是圣贤，也食人间烟火，也和普通人一样要经历世情冷暖的考验。生活清贫会让我们心理不平衡，后悔生不逢时，错选职业；工作压力也让我们倦怠。平淡的日子一天天过去，面对学生有情绪，走进课堂没激情。有时扪心自问，自己这是怎么了？是未老先衰还是……痛定思痛，觉得不能这样混下去，可怎样才能克服心中的困扰，让我们重新振作起来？笔者认为，勤于进行职业反思，静下心来对教师职业进行纵横比较，以一颗平常心去看待生活，就能够解放自己。我们工作平凡，虽不能惊天动地，但我们扎扎实实做好对社会有贡献的工作，就能实现自己的人生价值，也能创造辉煌；我们的生活待遇不高，但也能在保证衣食温饱养家糊口的基础上，感受到自己的职业幸福。当我们站得比原来更高，看得更远时，人生视野开阔了，就能心态平和青春焕发，以更多的精力投入工作。

四、自觉地提升个人素质

第8篇：师德反思范文

教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为思考对象，对已经发生或正在发生的教学活动及这些教学活动背后的理论、假设进行审视和分析的过程，其目的是使教学进入更优化的状态，使学生得到更充分的发展，使教师成长得更快、更专业。高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上进一步明确英语学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力。教师要实现身份转化，从仅仅传授知识转成能进行教学反思的研究性教师。这就要求教师在课前根据新课程标准认真备课，课后依据新课程标准结合教学实践认真进行教学反思。

二、高中英语教师教学反思的内容

1.对教育观念的反思

观念是行动的灵魂，指导着行动，教育观念对教学行为起着指导和统帅的作用。我们在教学反思时，首先要抛弃陈旧的应试教学观，树立新的教学理念。检查自己教学中是否遵循新的教学理念：有没有树立以人为本的观念；有没有既照顾学生普遍需求又关照到学生个性需要；有没有注重学生的主体，关注学生未来发展的需要；有没有在照顾到学生知识习得和能力培养的同时，注意学生情感的培养和价值观的形成。纵观那些优秀教师的成功案例，除了他们有着执着的追求、高尚的师德和精湛的教育艺术外，更因为他们有着比普通教师更超前的教育观念，这些都是以人为本的教育价值观在实际教育工作中的具体体现。

2.对日常教学行为的反思

新课程与旧课程的最大不同就是呈现出许多不确定的因素。过去，教材统一、标准统一、考试统一，英语教师可以依赖一本教科书、一本教学参考书等“走向学生”；而新课程在教学目标、教学结果、个性化教育、课程的综合性等方面都出现了不确定性，要求教师“带着学生走向教材”。具体表现在：有没有帮助学生明确英语学习目的，帮助学生形成英语学习动力；培养学生英语综合运用能力时是否建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个素养整合发展基础上；有没有倡导学生通过自主学习和合作学习获得知识和能力；有没有引导学生获得好的英语学习方法和英语学习策略。这就需要教师对教学方法的选择、教学手段的创新、课程资源的选用、课堂模式的转变、自主学习机会的提供、考试与评价方式的更新等方面多加追问和思考。唯有对日常教学行为的质疑和追问，课改理念才能在实践中体现，教学活动才能在实践中革故鼎新。

3.教学内容及策略的反思

英语教师在进行教学内容反思时，有必要明确教材只是教学的工具而不是教学的目标。可以在对教材内容取舍的同时，添加自己选编的材料。反思时，回顾教学效果，对有益的尝试不妨加以总结经验，为以后备课提供参考，改进自己的教学质量。教学策略要注重对学生的引导和启发，教学策略的反思应该围绕自己的引导、启发学生取得的经验和不足进行，看是否促进了学生自主学习和形成了有效的学习策略。

三、高中英语教师教学反思的对策

1.增强反思的意识

我们绝不能以完成教学内容为自己的目标，而应该把服务于学生成长需要作为我们的教学出发点和落脚点，把如何做到“坚持正确的思想导向”、“强调理论联系实际”、“引导学生自主学习”、“注重学生的情感体验和道德实践”、“采取过程性、多主体的评价”作为我们教学研究的重点，把帮助学生成长为负责任的公民，过积极健康有意义的生活作为英语教师义不容辞的责任。具备这样的责任感和道德感，英语教师才会追求做一个对事业充满爱、对学生充满爱的卓越教师，才会主动地进行教学反思。

2.提高反思的能力

加强理论学习。缺乏理论的反思只能是粗浅的反思，教师在实践中的困惑和迷茫恰恰反映出对理论理解的浅陋和偏离。英语教师可以通过自学理论、参加新课程通识和学科培训、听专家讲座、参与校本研究、参加进修和“研修”等形式，主动汲取先进的教育教学思想，使教学反思既在理论的指导下有效展开，又在反思中把握理论的实质。

积极参与教育科研。教育科研与我们对日常教学行为的反思具有辩证的关系。一方面，对日常教学行为反思是教育科研的基础。另一方面，教育科研是对日常教学行为反思的提升。

3.掌握反思的操作方式和步骤

第9篇：师德反思范文

[关键词]课程实施；教师改变；思维范式

所谓教师改变是指在课程实施中，为了使教师专业水平得到提升进而达到提高教师课程实施能力的日的，变革的决策者与促进者对教师改变的条件、维度、过程、模式及评价等方面施加一定影响的过程。尽管教师改变离不开教师的自我实践与自主反思，大多数教师的改变都需要得到来自外界的引领和支持。正是由于这种对外界支持的依赖性(此处并不是完全排除教师改变的自主性)，我们在审视课程实施的现状时，目光不仅要落在教师身上，也要关注外界对教师改变给予的支持。这种对教师改变外在支持的关注催生了我们对教师改变的关注。教师改变的现状如何?它给实践中的教师改变带来怎样的影响?本文试图作一些思考。

一、课程实施中教师改变的简单思维透视

(一)教师改变条件的线性化

成功的教师改变离不开教师自身主观努力和诸多外部支持，只有二者有机结合才会对教师改变起到真正的推动作用。然而，纵观当前课程实施中的教师改变，把课程实施领导和促进教师改变视为己任的学区管理者并不多见，学校对教师的课程实施领导和教师改变的支持也是除了行政指示之外，实质性的长期支持也微乎其微，教师改变完全变成了教师的单打独斗。至于与教师改变紧紧相连的其他方面，如教师评价制度的改变、社会观念的转变以及学生在课程实施中的改变，被提及的就更少了。再者，就目前提供给教师的为数不多的条件而言，一刀切、均质化的外部支持居多，而分层次、有差别、多元化、旨在满足教师需求的外部条件却鲜为人见。实质上，这种大一统的教师改变条件的背后隐藏的思维是：只要提供了教师改变的职称条件，教师就一定会发生期望中的转变。

(二)教师改变维度的还原化

课程实施中的教师究竟要发生哪些改变才能适应新的课程改革?问题的关键不在于对教师素质的还原分析，当然，如果没有对教师素质的还原分析，教师改变不可能得到真正的落实。对此，复杂性思维对简单思维在认识教师改变方面所作出的贡献也予以充分的肯定。然而，现在的问题恰恰就在于，当我们把作为有机整体的教师拆分还原之后却忘了对其进行再一次的有机整合。综观当前的教师改变举措，教师观念培训、教师专业培训、教师技能培训、师德培训等各种涉及教师素质的培训层出不穷，而当我们煞费苦心地对教师进行完这一系列的培训之后，我们却没有看到奇迹的诞生。问题出在何处?优秀教师不就是这些素质的组合吗?诚然，我们不能否认优秀教师要有先进的信念、夯实的知识、娴熟的技能和奉献的精神，但是，一旦这些素质被一个一个地从优秀教师身上剥离出来的时候，它们便再也不具备先前的那些优秀品质了。实际上，优秀教师之所以为优秀教师，决不是上述素质的简单叠加；对于优秀教师而言，信念、知识、技能与职业道德已经结成一个有机的整体完全融入到教师的风格之中，融入到教师的智慧之中，成为教师事业乃至生命中的一个不可分割的部分。

(三)教师改变过程的事件化

国外学者霍尔(Hall，G.E)和霍德(Hord，S.M)曾在《实施变革：模式、原则与困境》书中对变革原则予以了阐释，其中第一条原则就是：变革是一个过程而不是一个事件。遗憾的是，两位学者对变革的警示并未引起我们的重视，事件化的教师改变现象在中小学尤其是中西部地区和农村中小学屡见不鲜：多的是一次性的培训、口号似的发动、作秀式的关注，而持续培训、现场指导、院校合作等却很少得到实施。于是，本应是自组织与他组织共同作用的教师改变过程也变成了一个他组织僭越和主宰教师改变的过程。而且，事件化的教师改变将教师改变的复杂过程简化为一个简单的直线上升过程，以为通过行政的压力和几天的培训，教师们就能完全放弃旧有的观念而立即形成新的理念。然而，当我们聚焦新课程改革的实施过程时，我们就会发现，教师改变总是在摸索中徘徊，甚至还会出现某种倒退现象。

(四)教师改变模式的对立化

长期以来，由于受“理性主义”的影响，教师改变的过程被视为知识和信念的改变过程，尤其是教育观念和教师信念被视为教师改变的前提。在此理论指导下，教师改变过程就成了教师接受知识和观念的过程，而专家和学者就是新知识和新观念的拥有者，于是，以专家为主导的教师培训模式应运而生：然而，实践表明，教师的个人知识(实践知识)并不是通过专家传授获得的，它需要实践者个体通过实践和反思积累而成；至于教师信念的改变，实践也扮演着重要的作用。“教师信念与态度的改变是学生学习成就发生变化之后的结果，而不是原因。”正是在这样的背景下，“实践——反思”取向的教师专业发展模式产生了，其中比较典型的方式有反思性教学，教师行动研究，教师叙事研究等。事实上，如果仅从教师的工作状态而言，教师在实际教学过程中确实多处于孤立状态之中，但就教师专业发展而言，教师发展并不全然依靠自己。在很大程度上，教师的改变依赖于学校氛围、教师文化和教学文化。然而，回望当下的教师培训模式，取人之长、补己之短的教师培训模式在实践中并不多见，多元化、立体化的教师培训模式更是难觅踪迹。

(五)教师改变评价的去情境化

通过评价促进教师改变是教师改变中必不可少的一个途径，而且，就教师的改变而言，过程评价比结果评价更为重要，尤其是在教师改变过程的困惑阶段(如高原期)，不同的评价方式往往给教师改变带来迥然不同的结果。然而，长期以来，教师改变的过程评价被教师改变的结果评价所代替，最主要的表现就是直接以学生学习结果的评价所代替对教师改变过程的评价。至于教师改变过程中的背景差异、动机以及教师发展阶段差异等却在教师改变评价过程中被忽视。尽管在很大的程度上，我们并不排斥教师改变的最终目的就是要改善和提高学生的学习，但教师改变的起因并非完全起因于对学生的关注，“仕为知己死”的教师改变动因在我国的传统文化中并不少见；而且，霍德与霍尔的研究表明，教师改变的关注阶段也并不是从学生关注开始，相反，教师改变是从自我关注到任务关注再到学生关注。这种改革的动机差异性与阶段差异性，必然要求与之相应的评价具有差异性。

二、课程实施中教师改变的现状

教师改变中的方法论缺陷必然会带来实践中教师改变的种种问题。为揭示教师改变的现状，笔者对西藏、湖南、重庆三个地区的16所中小学的330名教师进行调查，并对其中部分教师进行访谈和课堂观察。研究结果显示，目前中小学教师在其改变过程中主要存在着以下一些问题。

(一)教师动机与态度改变的外在化

课程改革对教师而言意味着一种心理与行为的深层次改变，而改变意味着面对大量的潜在压力。对于职业相对较为稳定的教师工作而言，更需要教师具有强烈的意志和情感去适应时代的发展；同时，全面深入的课程改革需要教师具有良好的课程改革动机，需要教师对课程改革的内在需要，需要教师积极、肯定的课程实施态度。然而，调查显示：54％的教师对于自己的工作有较为强烈的职业倦怠感；83％的教师对自己的经济待遇不满意；只有“28％的教师有强烈的名师追求”理想；分别有35％和29％的教师把学校行政的压力和教师群体的压力作为自己参与课程改革的动机；7l％教师对课程改革深入与持续的信心不足，认为考试制度不改，课程改革只能是形式；21％的教师对课程改革持否定态度，也很少参加与课程改革有关的互动。

(二)教师信念改变的矛盾化

教师信念主要包括课程观、学生观、教师观和学生观。就教师的课程观而言，一方面，教师认为课程是培养学生能力的载体；另一方面，数据显示，有近84％的教师依然把课程视为教材，视为知识体系。笔者的教师访谈与课堂观察表明，教师对教材的处理多局限于对知识的逻辑性方面的调整，对于教材的综合化处理尤其是教材的横向联系方面意识还很欠缺。就教师的学生观而言，尽管教师们开始意识到“学生是学习活动的主体”，但仍有57％的教师认为“学生是教会的”；尽管以成绩为标准衡量学生的传统学生观正在发生改变，但仍有47％的教师认为学生的学习成绩是最重要的。就教师的教师观而言，尽管大部分教师认为教师应该是学生的朋友，但调查显示，依然有34％的教师完全认同“教师是知识的传授者”，47％的教师比较认同“教师是知识的传授者”。就教师的教学观念转变而言，尽管大部分教师开始转变自己已有的传统教学观念(如课堂教学逐步过渡到以学生为主体)，而且能够利用课堂教学同时进行能力和情感、价值观等方面的教育，但是仍有80％以上的教师把教学的主要任务放在知识的讲授上，更有90％以上的教师把教学目的定位在学生升学上。

(三)教师知识改变的形式化

知识管理的有效性是教师知识改变全面与深入的前提。然而，据有关学者调查，目前中小学教师的知识管理中存在着严重的缺陷，其主要表现在：第一，职业认同感的低下造成的知识的消极获取；第二，功利性阅读致使教师倾向于教学技能技巧类知识的获取；第三，惯于从固有但缺少反思的经验学习中获取知识，使教师的专业发展停留于简单模仿的操作层面；第四，教师间知识分享与交流的意愿不强；第五，对教学反思的理性认识不足，使教师不能对自己的经验进行有效的提升；第六，妥善管理个人知识的意识欠缺，知识零散而不系统，导致教师的知识提取“无力”；第七，教师缺少教育研究的意识与能力，知识转化创新能力不强，难以实现自我超越。教师知识管理的低效，必然导致教师知识改变的表面化与形式化。日

(四)教师能力改变的浅层化

教师能力主要包括教师的课程能力、教学能力、反思能力和教育科研能力。就教师的课程能力而言，调查显示：尽管教学设计中，部分教师能把握住本学科的重点、难点，也能在教学设计中考虑到学生并能在课堂教学中调整自己的教学设计，但仍有89％的教师在教学设计过程中没有摆脱对教学参考书的依赖；能够完全充分利用课外资源的只有近12％的教师，有近26％的教师完全无法做到对教材和教参以外的课程资源充分利用。就教师的教学能力而言，调查显示：尽管不少教师在课堂教学中进行过合作学习、探究学习等体现新的课程理念的教学尝试，课堂教学互动也有了很大的改观，但教师的这些变化并没有始终如一地贯彻在其日常教学中。有近90％的教师依然认为多做练习是发展学生能力的手段；只有48％的教师经常或比较经常利用电教设备或多媒体等现代教学手段进行日常教学；而以教师为主体的课堂教学现状受到的冲击并不是特别大，有近66％的教师在课堂教学中仍以教师讲授为主。而关于教师反思能力的调查显示：目前教师反思的大部分内容(83％)还局限在对其自身教学方法与教学效果的反思，反思学生的学习效果和学习兴趣的比例只有57％和60％；对教师自身教学理念进行反思的不及一半(4l％)。关于教师的教育科研能力，调查显示：有近70％的教师把论文写作视为行政命令，这暴露出大部分中小学为科研而科研的状况，教师也还没有从深层次认识到教育科研与课程改革以及自身改变的内在联系。

三、课程实施中教师改变的思维范式转向

(一)思维方式转向：教师改变的必然诉求

思维方式对于主体的认识活动和实践活动具有极其重要的意义。事实证明：如果一定的思维方式符合事务的特性，则它对主体的认识活动和实践活动就具有积极的促进作用，反之则不然。当诸多旧有的方法不能解决现实中的问题的时候，我们就该追问现有方法的前提——方法论、追问方法论中的思维方式了。有学者在反思当前的课程改革时指出：“我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变革。长期以来，我国基础教育课程的发展，在课程规划、基础理论、课堂教学等方面，占主导地位的是‘非此即彼’的二元对立的思维方式，就是一个确证。”尽管在很大层面上这是对宏观的课程改革中的思维逻辑问题的探讨，然而回望教师改变中的现实，这又何尝不是教师改变中存在的问题呢?当复杂的教师改变条件被化为教师的单打独斗的时候，当教师改变被视为信念的改变、知识的改变、能力的改变的时候，当教师改变的过程被视为事件的时候，当教师改变在两种模式间斗争的时候，当教师改变被用单一的方式评价时，这种教师改变方式中渗透着的哪一点又不是简单思维呢?

(二)复杂性思维：教师改变方法论转向的必然选择

尽管复杂性思维是伴随当代复杂科学才兴起的一种新的思维方式，但由于其直面复杂，尤其是在面对多样的、复杂的、充满着无序的对象世界，复杂性思维一反简单性思维“化繁为简” “化曲为直”的做法，承认复杂性才是事物存在的本真。教师改变具有整体性、层次性、非线性、不确定性和情境性等特点，这种复杂性必然要求改变教师改变的方式、方法一不仅是显性层面的改变，更重要的是隐性层面即思维方式的转变。具体说来，教师改变要坚持以下几种思维。

第一，非线性思维。非线性思维认为，当我们从不同层次、不同角度去看待问题、认识事物时，事物各方面的性质不具有等价性，因而也就不具有叠加性。简言之，原因与结果之间并不存在必然的对应关系，一因多果、一果多因、有因无果等情况均可能存在。非线性思维还认为，对不同的起始状态条件，体系可能有完全不同类型的运动或完全不同的运动结局，即系统的长期精确预测是不可能的。就教师改变而言，教师自身的层次差异性以及教师改变背景的差异性决定了无论是在教师改变的条件方面，还是在教师改变的维度、教师改变的过程以及教师改变的评价等方面，不可能存在因果完全对应的关系，也不可能存在一成不变的教师改变模式，因此，教师改变必须因人、因时、因地而异。

第二，整体思维。一方面，整体思维认为，要形成关于对象的完整认识，必须整合各个层面的认识，全面综合地去把握，因为系统整体呈现了各组成部分所没有的新特征，即系统的整体功能大于部分之和；另一方面，整体思维又强调，对事物整体的认识也离不开对部分的认识，因为仅仅从宏观上、整体上对事物进行把握也往往是模糊的。就教师改变而言，当然离不开对教师改变的各个维度进行分析，因为教师改变必然是从某个具体维度人手；但是我们对教师改变的领导不能就此止步，因为教师改变并不是各个维度改变的简单相加。教师改变必须思考如何引导教师从点到面、从面到体的整体改变，这样教师改变才可能真正得以发生。

第三，过程思维。过程思维认为，世界是一个过程的集合体，“一个现实实有是如何生成，就构成了那现实实有是什么，二者不可分，现实实有的存在就是它的‘生成’构成的”。简言之，过程思维实质上是要我们关注事物发展过程中的阶段性，因为任何一个事物的发展，总是在其过去的基础之上面向未来展开的。教师改变是一个长期的过程，尤其是涉及到教师观念以及钳制观念的思维方式等大规模、全局性的教育改革之时。因此，就教师改变而言，我们不仅要关注教师改变的计划和政策，更要关注教师改变的过程，通过对教师改变过程的阶段差异认识以及教师自主改变与环境关系的认识，努力营造对教师改变有利的环境，促进教师改变的顺利进行。

第四，情境思维。在情境思维看来，任何特定的事物总是存在于当下，它不仅与普遍的规律相连，更与特定的情境相连。只有从普遍、特殊、个别不同层面来考察事物和现象，把特定事物的存在或特定现象的发生，看作是与特定情境进行复杂相互作用的产物，我们才能真正认识事物，对事物的认识才具有鲜活性、丰富性。因此，我们一方面要根据学校环境、社区环境等为教师改变提供切实可行的条件；另一方面，更要根据教师所处的环境和教师的背景去评价教师改变，摒弃以往那种用同一把尺子去量度所有教师的工作方式。只有这样，我们才能激发教师主动改变的积极性，从而促进教师改变持久、深入地进行。

[参考文献]

[1]霍尔，霍德，实施变革：模式、原则与困境[M]，吴晓玲，译， 杭州：浙江教育出版社，2004

[2]尹弘飚，李子建，论课程改革中的教师改变[J]教育研究，2007(3)：27—28

[3]陈列，中学教师知识管理研究[D]，重庆：西南大学，2008

[4]肖新发，论思维方式变革的根源、功能和进路，青海社会科学，2005(2)：67—70