学前儿童家庭教育指导方案精选(九篇)

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第1篇：学前儿童家庭教育指导方案范文

（一）幼儿园教育。

（二）幼儿家庭教育。

二、幼儿园教育与幼儿家庭教育的关系

幼儿园教育要想充分发挥自身的优势与影响，必须重视探讨幼儿园教育与家庭教育之间的联系。同样，家庭教育要从根本上促进幼儿健康成长，也要得到幼儿园教育的指导与帮助。家庭教育具有极强的封闭性、随意性和片面性，这些不利因素将制约幼儿的健康发展。而幼儿园教育的教育性质决定了它具有较强的目的性、计划性、系统性和科学性。

（二）幼儿园教育在一定程度上制约了幼儿家庭教育的发展。

（三）幼儿家庭教育对幼儿园教育具有反作用力。

三、家园合作共育的策略

（一）幼儿园多开展亲子活动。

（二）幼儿园和家长经常沟通，建立相互信任的关系。

（三）建立“互助式”家园教育指导模式。

（四）以平等的态度帮助家长树立主人翁的意识，让他们主动参与幼儿园管理。

家园共育的本质特点就是一个“共”字，即幼儿园与家庭，而家长的合作态度取决于合作是否满足了他们在教育孩子方面的需要，当幼儿园满足了家长的合理需求时家长合作的愿望和热情就会更高，态度就会更积极。家长委员会是幼儿园与家长间的纽带和桥梁，为了使家长充分参与幼儿园的管理，我园首先做好家长委员会的组织和管理。在制定所有大型活动方案时请家委会代表参与，形成真正的教育合力。如：在2012年的“六一活动组织形式”家长问卷调查中，不少家长要求组织一次由家长教师和幼儿 共同参与的庆祝活动，为此，我们特意组织了“家园同乐赛歌会”由幼儿园和家庭委员会共同承担，最终决定以“拉歌的形式进行”。在筹备期间得到广大家长的热烈响应，各班自发的召开家长会，讨论选定歌曲并定期组织排练，赛歌会那天，各方阵纷纷亮出自己精心准备的“绝活”，歌声、邀请声此起彼伏，教师、家长、幼儿情绪高涨，场面异常热闹，整个活动取得了圆满成功，这是实现家园合作的一种形式。

许多家长在教育幼儿时常常束手无策，原因是缺乏一些理论的指导，而幼儿园可以通过创建“父母课堂”，利用“亲子活动”，构建儿童与父母同戏同乐的平台，还可以组织家教案例辨析活动，营造家长之间互动的氛围。

参考文献：

[2]王跃凤.体育程序化教学新探[J].体育学术研究，1998.（3）：26-29.

[4]李生兰.学前儿童家庭教育[M].华东师范大学大学出版社，2000，11.

[6]华立君等.排球“串联技术”程序教学法的设计与应用研究[J].

[8]解玉真“.互动式”家教指导模式——实现家园共育的有效途径.学前教育研究，2005.

第2篇：学前儿童家庭教育指导方案范文

关键词： 幼儿教育 家园合作 良好行为

幼儿教育的重要性随着科学和社会的进步已经日益彰显，但在观念层面，经常有关于幼儿园和家庭教育孰重孰轻的争论，在行为层面，也有偏重一方而导致给儿童教育留下遗憾的事实。笔者认为，幼儿园教育与家庭教育是幼儿教育的“双臂”，缺一不可，只有让两者相互结合、作用、取长补短，才能最大限度地发挥两者的教育优势。

一、幼儿园教育与幼儿家庭教育概述

（一）幼儿园教育。

幼儿园是对学前幼儿进行教育的机构，幼儿园教育是根据国家的教育目标与任务，在教育行政部门的指导与监督下，结合社会需求，由幼儿园实施的有目的、有计划、有组织的、以促进幼儿身心和谐发展的、注重保教相结合的教育。这种教育具有开放性、整体性、系统性、计划性等特点，在幼儿发展过程中起到了积极的促进作用。《幼儿园工作规程》总则指出：“幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”可见，幼儿园教育是一个以幼儿身心特点为依据的教育，不但要求做到循序渐进，更要注重幼儿年龄特点和教育内容的连贯和有序，以及注重社会适应能力培养、良好个性养成、幼小衔接等，这些都是幼儿发展中不可忽视的影响因素。

（二）幼儿家庭教育。

家庭教育是贯穿在人一生发展过程中的教育实践，是在家庭互动过程中父母对子女的生长发展所产生的教育影响。这包括两方面：一是在家庭教育中既有父母对子女的教育又有子女对父母的教育；二是只有父母对子女的教育。在幼儿阶段我们主要指后者，也就是狭义的幼儿家庭教育，主要指在家庭生活中，父母（或其他年长的家庭成员）对年幼的孩子进行教育和施加影响，所以幼儿家庭教育更具有灵活性、针对性和连续性等优点，这是幼儿园的集体教育所无法比拟的。

二、幼儿园教育与幼儿家庭教育的关系

（一）幼儿园教育和幼儿家庭教育是相互补充、相互制约的。

幼儿园教育要想充分发挥自身的优势与影响，必须重视探讨幼儿园教育与家庭教育之间的联系。同样，家庭教育要从根本上促进幼儿健康成长，也要得到幼儿园教育的指导与帮助。家庭教育具有极强的封闭性、随意性和片面性，这些不利因素将制约幼儿的健康发展。而幼儿园教育的教育性质决定了它具有较强的目的性、计划性、系统性和科学性。

许多父母在进行家庭教育时会束手无策，这就是因为他们对教育的一些概念、理念不了解，没有科学地把握教育原则、方法等，因此，幼儿家庭教育必须得到幼儿园教育的指导与帮助，这样才能保证做到科学、合理。

（二）幼儿园教育在一定程度上制约了幼儿家庭教育的发展。

幼儿园教育是我国基础教育的有机组成部分，它的教育目的是由我国的教育方针和幼儿的年龄特点确立的，并且幼儿园教育目标的确立在一定程度上反映了社会的发展需求。幼儿家庭教育具有随意、灵活和针对性的特点，但父母在制定幼儿发展目标时，不能脱离幼儿园教育的发展目标的要求，否则幼儿将难以适应社会的发展要求，这对幼儿的发展是极为不利的。幼儿的家庭教育，要是与幼儿园、社会紧密联系、互相配合，保持教育的一致性，这样才能促进幼儿身心健康活泼地成长。

（三）幼儿家庭教育对幼儿园教育具有反作用力。

幼儿园教育要能获得高质量的教育效果，就必须得到幼儿家庭教育的大力支持与配合。幼儿家庭教育的目标是与幼儿园教育目标紧密相连的，这就决定了两者的教育内容在一定程度上具有一致性和相关性，幼儿家庭教育如果积极配合幼儿园的教育，就可以使幼儿园教育顺利开展，使幼儿所受教育在一定程度上较好地保持其完整性、连贯性，并取得较为显著的教育成效；如果家庭教育不能很好地配合幼儿园教育，在一定程度上就会阻碍幼儿园教育的开展，使幼儿园教育的质量大大下降，影响幼儿的发展与进步。

三、家园合作共育的策略

家园合作是幼儿园与家庭合作与交流，以促进幼儿身心全面发展为目的的教育形式。陈鹤琴先生说过：幼儿教育是一种很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼儿园一方面能单独胜任的，必定要两方面共同合作方能发挥功效。随着幼教改革的深入与素质教育的开展，家园合作教育逐渐为人们所接受。那么幼儿园应如何与家庭合作共同促进幼儿的发展呢？

（一）幼儿园多开展亲子活动。

亲子活动是促使家长直接参与幼儿园活动最为有效的活动形式。通过参与亲子活动，家长既可以了解幼儿的发展情况，并对幼儿园的教育情况有所了解，又可以让家庭教育与幼儿园教育保持一致。在开展亲子活动时，幼儿园可与家长交换意见，确定双方都认为有意义的内容，使家长变被动参与为主动参与，给幼儿园教育提供更多、更广的信息。同时，幼儿园给家长提供更多正确的育儿理论，以确保提高幼儿家庭教育质量。

（二）幼儿园和家长经常沟通，建立相互信任的关系。

家园合作成功与否，往往取决于家长是否积极参与。家长的理解、支持、主动参与是保证家园共育顺利开展的前提条件，在对幼儿教育时应尽量做到相互沟通、理解和支持，对幼儿各方面能力的发展都要有全面而准确的认识，使教育更具针对性和及时性，更有利于幼儿的发展。

（三）建立“互助式”家园教育指导模式。

许多家长在教育幼儿时常常会觉得束手无策，原因是缺乏一些理论的指导，而幼儿园可以通过利用“父母课堂”、“亲子活动”等传递教育特点和理念，让家长在教育幼儿的同时配合幼儿园工作，使家园合作紧密相连。

（四）以平等的态度帮助家长树立主人翁的意识，让他们主动参与幼儿园管理。

家园共育的本质特点就是一个“共”字，即幼儿园与家庭，而家长的合作态度取决于合作是否满足了他们在教育孩子方面的需要，当幼儿园满足了家长的合理需求时家长合作的愿望和热情就会更高，态度就会更积极。家长委员会是幼儿园与家长间的纽带和桥梁，为了使家长充分参与幼儿园的管理，我园首先做好家长委员会的组织和管理。在制定所有大型活动方案时请家委会代表参与，形成真正的教育合力。如：在2012年的“六一活动组织形式”家长问卷调查中，不少家长要求组织一次由家长教师和幼儿共同参与的庆祝活动，为此，我们特意组织了“家园同乐赛歌会”由幼儿园和家庭委员会共同承担，最终决定以“拉歌的形式进行”。在筹备期间得到广大家长的热烈响应，各班自发的召开家长会，讨论选定歌曲并定期组织排练，赛歌会那天，各方阵纷纷亮出自己精心准备的“绝活”，歌声、邀请声此起彼伏，教师、家长、幼儿情绪高涨，场面异常热闹，整个活动取得了圆满成功，这是实现家园合作的一种形式。

（五）给家园合作以理论方面的指导。

许多家长在教育幼儿时常常束手无策，原因是缺乏一些理论的指导，而幼儿园可以通过创建“父母课堂”，利用“亲子活动”，构建儿童与父母同戏同乐的平台，还可以组织家教案例辨析活动，营造家长之间互动的氛围。

研究证实，家庭教育和幼儿园教育对幼儿未来的发展有得天独厚的作用，家庭和幼儿园的合作是必需的，“孩子是未来的主人”，大到国家的未来，小到家族的未来，幼儿园都是必要的。随着社会的发展，对幼儿教育日益看重，家庭和幼儿园教育必须相结合，这样对教育的发展，对幼儿的发展有非常重要的作用。

参考文献：

[1]梁志燊.学前教育学.北京：北京师范大学出版社，1998：217.

[2]王跃凤.体育程序化教学新探[J].体育学术研究，1998.（3）：26-29.

[3]体育院校通用教材.足球运动[M].北京人民体育出版社，1999.

[4]李生兰.学前儿童家庭教育[M].华东师范大学大学出版社，2000，11.

[5]彭德华.家庭教育新概念[M].甘肃教育出版社，2001.5.

[6]华立君等.排球“串联技术”程序教学法的设计与应用研究[J].

[7]朱飞.程序教学法在中学足球基本技术教学中的运用研究[J].

[8]解玉真“.互动式”家教指导模式——实现家园共育的有效途径.学前教育研究，2005.

[9]周念丽.学前儿童发展心理学[M].华东师范大学出版社，2006.6.

第3篇：学前儿童家庭教育指导方案范文

关键词：幼儿园；家庭；家园互动；成长

中图分类号：G616 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）01-0090-01

儿童必须经过亲身体验、动手操作才能更好地掌握知识技能，幼儿园要致力于做好每一次主题活动。但怎样才能让主题活动丰富多彩，充分满足儿童的求知欲望呢？《幼儿园教育指导纲要》中指出：家长是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持帮助家长提供教育能力。因此，开发和利用家长资源，调动家长参与幼儿园活动的积极性具有重要的意义。为确保家园合作达到预期效果，可做好以下几个方面的工作。

一、以调研问卷的形式了解家长情况

针对每一个入园儿童，都以问卷的形式了解其家长情况。问题一：您的姓名、住址、工作单位。问题二：您认为会背多首唐诗、会唱多首歌曲便是聪明吗？问题三：您是否认为孩子在游戏过程中习得的知识是终身难忘的？调查结果不但使教师了解家长的居住地和工作情况，也对家长的知识层面有所了解。大多数家长认同问题三的观点，说明多数家长的育儿观念已从应试教育转向了素质教育。

二、尊重家长，获取信任，与家长友好相处

孩子刚入幼儿园，很多家长不适应，担心孩子能否吃饱、是否受委屈……教师要通过短信、微信、掌通家园等平台及时把幼儿的在园情况发送给家长，让家长放心。这样，让家长通过孩子对老师的依恋和喜爱，通过与老师的交流，感受到老师对孩子的关心、爱心，让家长逐渐信任教师。信任是家园互动的剂，教师和家长成为朋友有利于家园共育的顺利开展。

三、利用时机，统一思想，促进家园互动

为了让家长和幼儿园在教育思想上早日达成共识，早晚接送孩子的时间便是教师与家长谈心交流的大好时机。教师应以亲和平等的态度介绍、分析孩子的表现，并请求家长配合孩子改正不良行为习惯，虚心听取家长好的意见和建议。心理学表明，家长合作的态度取决于合作能否满足他们在教育孩子方面的需要。当幼儿园满足家长的合理需求时，家长合作的热情会更高，态度也会更积极。由此，幼儿园采取家园联系园地和网络联系两种方式，把每周的教学内容、教学计划、儿童的活动、儿童的作品等内容进行，便于家长观看。这样做的主要目的：一是让家长了解孩子在幼儿园的表现，了解教师是如何教育孩子的，同时通过观察老师的教育行为和孩子的表现反思自己的家庭教育内容和方法。二是发挥家长的教育资源作用，让家长支持幼儿园的教育活动。家长明确了幼儿园的实质生活后，可以和家庭教育相接轨，这对于多方面协助儿童成长来说是一条既便利又行之有效的渠道。另外，每学期安排两次简短的家长会。家长会内容一般是近日来家长共同关心的话题、孩子的共同倾向问题等，教师将这些内容调查、取证、归纳后，系统地向家长做一个汇报，让家长领悟到有效的教育来自于家园共育。比如，观察到一些幼儿自私自利、缺少关爱他人之心时，便开展“关爱”主题活动。活动期间的家长会上，当教师将搜集到的资料一一呈现在家长面前时，从家长们严肃凝重的表情中，知道他们已意识到问题的严重性。当教师提出纠正的实施方案时，得到家长的一致认可，接下来的教育活动便顺利获得了家长的支持。

四、整合家长资源，形成教育合力，促进儿童发展

为开拓儿童的视野，幼儿园开展“请进来，走出去”教学活动。为更好地开展活动，教师需了解各行业的知识。教师可向从事各行业的家长学习或者直接向家长求助。比如，开展“我健康，我快乐”活动时，从事医生工作的小A妈妈来到幼儿园负责助教活动。活动中，幼儿们津津有味地听着小A妈妈生动的讲解，知道了身体器官的功能，知道应该保护好眼睛和耳朵，让它们为自己做更大的贡献。还知道挑食、偏食会导致身体健康受到影响，要想健康成长必须合理膳食，平日还要加强体育锻炼。为了让幼儿了解火灾防范知识，请做消防员的小D爸爸带领幼儿们去消防演练现场，观察消防器械的使用方法，还向消防员叔叔学习一些自救方法。在实地观察中，幼儿的情感得到升华，增强了自我保护意识。将家长纳入活动课堂，不仅能提高幼儿的学习能力，也调动了幼儿参与活动的积极性。其实，家园互动的顺利开展，对家长和教师来说，是一个共同受教育的过程。对家长而言，家园合作为家长提高教育水平提供了学习的机会，树立教育子女的信心，获得教育的知识经验。对于教师而言，可以帮助自己不断改进和修正教育内容和教育方法。当然，受益最深的当属孩子们，他们如同一棵棵幼苗在家园共育的沃土中茁壮成长。

五、结束语

总之，儿童的成长不仅需要广大幼儿教师的努力，更需要家长的重视和帮助。要让儿童健康成长，就需要家园互动，形成合力，让家园互动成为新教育形势下促进儿童健康成长的绿色通道。

参考文献：

[1]周若冰.家园合作共育新模式的探索[J].学前教育研究，2005（10）.

第4篇：学前儿童家庭教育指导方案范文

关键词：学前教育 职业能力 提升

教师的职业特点决定了教师不仅要有坚实的专业基础、广博的知识还要有较强的教育教学实践能力。教育界共识认为：职前教师能力发展有三个重要方面，即教育教学能力，班主任组织工作能力和教育科研能力，三方面的能力缺一不可。当前中职专业理论课程门类全、课时多、学生负担重而实践课程单一，课时极少。作为培养中职学前教育在人才培养模式普遍存在着重理论轻实践的倾向这种重理论、轻实践的模式培养出来的学生，缺乏教育教学实践能力，不能尽快地进入教师角色，是目前幼儿教师教育中的一个比较突出的问题。

一、目前现状

从幼教一线反馈的信息看，目前学前教育专业毕业生在专业技能上存在的问题主要有：

1.教育教学思想观念不先进。在教育教学活动中对幼儿的主体性、创新性和个性发展重视不够。

2.技能特长不过硬。随着素质教育的拓展和早期教育的重视不断加强，目前幼教很重视特色教育，开设了英语口语、电脑绘画、幼儿体操、舞蹈、音乐、书法等特色课程或兴趣班，开发幼儿特长、潜力及培养幼儿艺术修养与兴趣。目前学前教育专业毕业生具有上面特长的很少，不能满足幼教的需要。

3.学前教育教师教育类课程多忽视专业技能的训练

职前学前教育专业《学前儿童卫生学》《学前教育学》《学前儿童心理学》《幼儿园教育活动设计与指导》等教育类课程教学多重视理论知识的学习，强调学科知识的系统性与完整性，忽视对学生进行保教工作技能的训练。学前教育职后培训大多以讲座式培训方式为主，尽管近年来培训方式有了较大的改变，强调实践操作及观摩学习等方式。由于与职前缺乏联系，培训课程较多考虑全面性而体现出较差的系统性。在相对较为短暂的培训时间里，专业技能的训练显得零星寥落。强调理论而忽视专业技能训练的课程教学毕业生虽然具有较为坚实的教育理论素养，但专业技能技巧较差。

4.将幼儿教师专业技能等同于艺术技能

有些学校将学前教育专业技能等同于单纯的艺术技能，在其学前教育专业技能考核体系中专业技能项目通常为弹、唱、、跳、画等艺术技能，学生的专业技能展示或者专业技能竞赛基本上也是艺术项目，如舞蹈比赛、唱歌比赛、美术作品展览等，对专业技能片面的认识，导致学生平时只重视艺术技能的训练与发展，而作为幼儿教师特别需要的将知识技能传授给幼儿和促进幼儿发展的教育教学技能却十分缺乏。他们不会正确地教幼儿唱歌、跳舞、绘画，更不会通过借助唱歌、跳舞、绘画等形式来促进幼儿的全面和谐发展。

二、提高方法

在多年的学前教育专业学科教学法课程教学中，依据《幼儿园教育指导纲要》精神及幼儿园教育教学改革与发展的需要，在不断提高学生五大领域学科教学法专业理论知识水平的同时，加大实践教学的力度，即在教学过程中依据幼儿园“语言”、“社会”、“科学”、“健康”、“艺术”五大领域教学法课程的特点，以50%的课时对学生进行教学能力训练。笔者在教学中集中讲授相关学科教学法的基本理论，组织学生分析评价幼儿园教师设计的活动方案，课内观看、分析、评价幼儿园教师组织的教育活动录像，组织学生到幼儿园观摩一线幼儿教师组织的教学活动，指导学生个人独立或与同学合作设计各种教育活动方案，指导学生以小组为单位开展五大领域的实践教学活动。其间，要求学生在进行实践教学活动时围绕备课、上课、说课及评课等教师教学能力认真进行训练，要求学生个人对每次开展的实践教学活动做认真的记录与分析，要求实践教学小组对试讲的同学进行教学能力的评价与鼓励，适时组织学生到微格教室进行教学试讲及录像，镜像反馈学生的每个教学环节，不断提高学生的教学能力。

1.明确界定幼儿教师专业技能

幼儿教师专业技能是教师在幼儿园保教活动中所表现出来的行为方式，根据幼儿园保教活动的特点，将幼儿教师专业技能分为本体性技能与条件性技能，本体性技能是指要传授给幼儿的技能，如舞蹈、美术、音乐、体育、讲故事等方面的技能；条件性技能是指将本体性技能传授给幼儿的教育教学技能技巧，本体性技能是教育教学的内容。而条件性技能则是促进幼儿发展的程序与行为方式，比如会跳舞是本体性技能，会教幼儿跳舞或者会利用舞蹈开展幼儿园保教活动则是条件性技能。幼儿教师专业技能共包含两大类技能。本体性技能主要包括幼儿故事讲述、简笔画、幼儿歌曲弹唱、幼儿园舞蹈、幼儿基本体操技能等；条件性技能主要包括幼儿园保育工作技能、幼儿园教育活动方案设计技能、幼儿园教育活动组织技能和提问技能、答问技能、导入技能、结束技能、讲解演示技能、偶发事件的调控技能。

2.以课程设置为依托，构建学前教育专业学生多类型的培养模式，促使学前教育专业学生专业技能全面发展。

2.1专业理论课程。如教育学、教育史、心理学、人体解剖生理学等基础教育理论及学前教育心理学、学前儿童心理学等学前教育理论。通过这类课程的学习，给学生提供解决如何根据学前教育的规律和幼儿身心发展的规律实施教育的依据。

2.2专业应用类课儿游戏理论、幼儿园课程，这类课程是为学生幼儿园实践活动提供中介或直接的理论和操作方法。

2.3专业实践课程。包括教育调查、专业实验、教育见习和实习以及毕业论文、毕业设计。这类课程是使学生通过实践的体验思考理论的运用和创新，获得专业能力的提升，使之智能和情感都逐渐融进幼教一线。

2.4学科方向课程。这部分课程主要是为培养学生具备岗位所要求的特殊技能而设的课程，如《家庭教育》、《0-3 岁婴儿早期成长方案》，为将来从事 0-3 岁婴儿早期亲子教育工作的学生开设的；《琴法》、《声乐》、《幼儿舞蹈》、《美工》、《教师口语》是为将来从事 3-6 岁幼儿教育工作而设的。

2.5专业选修课程。这部分课程主要是为拓宽学生视野和满足学生兴趣而开设的课程。如《中外教育名著选读》、《心理学史》、《艺术欣赏》、《专业英语》、《幼教热点问题透视》。

3.具体能力的培养

依据技能形成的规律开展幼儿教师专业技能训练在开展课程教学与专业技能训练时，首先通过教师的讲解建立操作定向。明确各项技能该做什么以及怎么做。了解技能训练的目的、意义、相关要领和要求。然后，教师在课内提供技能示范，学生通过模仿，形成动觉体验、加强对技能的感受、建立起相关的联系。再次，教师布置技能训练任务，学生通过持续练习将碎片化的技能整合为高级技能！完成从技能的模仿到技能结构的合理与协调。最后，通过回课和专业技能展示、技能比赛、演出、表演和技能考核等形式，技能达到自动化。

参考文献

[1].胡知凡.幼儿教师教育的实践与探索[M].北京：中国人民大学出版社.2012.113-119；

第5篇：学前儿童家庭教育指导方案范文

通过对幼儿园室外学习环境的研究与诊断，深圳市福田区室外学习环境特色教师工作室发现，当前幼儿园在开发与利用室外环境资源方面尚存在一些不足。因此，从满足幼儿自主学习的室外环境需要、促进其身心健康发展的角度出发，我们提出了开发和利用幼儿园室外环境资源的几点设想。

注重幼儿与自然环境互动

在室外环境的创设层面，我们不仅重视室外环境创设的生态完整性，还重视提高幼儿的参与性和培养幼儿爱护环境的意识。

室外环境创设在突出美观的同时，要充分考虑坏境的生态完整性，从城市生态学角度进行整体规划，充分体现生态价值，以保证生物共生、共享的小生态环境，从而增加幼儿与多种自然物接触、交往的机会。我们主张在幼儿园中保留泥土地、沙土地以及木质材料为主的活动设施，通过与设施、环境中自然材质的接触，使幼儿自然而然地获得对自然的亲近感。

目前人们特别强调野生生物和生态环境对当地居民的价值和益处，因此，因地制宜地对幼儿园室外环境进行长期、整体的自然规划，恢复其已退化的生态系统功能就显得尤为迫切。随着生态多样性、景观多样性的增加，我们将为幼儿的室外活动带来更加丰富的教育资源。

在室外活动的开展层面，我们主张幼儿适度进行器械类活动，以提高其与自然事物互动;应该组织幼儿参与体验式活动，以激发其参与活动的积极性 ;同时，还要允许幼儿利用各种自然物开展活动。

生活在城市的幼儿与自然接触的机会较少，在原野上尽情玩耍的机会就更少了。幼儿接触更多的则是公园、游乐园等，各种对成人的约束也渐渐成为幼儿的行为规范，比如树木不能攀爬，花草不能采摘，以致使幼儿感到大自然只是用来观赏的，而无法尽情地去参与。因此，幼儿园的户外活动应该多组织幼儿参与体验式活动，并激发幼儿的参与积极性。

认知发展理论认为，所有学前儿童的学习活动都必须建立在物体操作的主动性经验的基础上。由此可见，室外环境中的各种自然事物对幼儿来说所具有的意义不仅在于有，更在于用。尤其在我们无力阻止都市化的迅猛发展，无法去除社会生活中随处可见的成人规则约束的情况下，更有必要在幼儿园地为孩子们保留一块属于他们自己的室外活动天地，引导、鼓励并支持他们将各种自然物自发、自由地纳入到自己的活动中去，满足其与自然环境充分、自主交往的需要。只有在增进幼儿与自然事物接触经验的基础上，才有可能拉近幼儿与自然的距离，使其真正建立起亲近自然、热爱自然的情感。

注重幼儿园与家庭、社区的合作

在幼儿园教育的实施层面，我们主张整合家庭资源，提高户外活动的多样性，并将幼儿园的资源融入家庭教育。

幼儿园开展的户外活动基本上都是依靠教师及幼儿园单方面的力量来计划、组织和实施的。虽然也有少数教师策划的活动邀请了家长参加，比如园中的亲子运动会、外出参观、郊游等，但大多仅限于形式上的参与，而没有充分发挥家长的主观能动性，更没有充分挖掘和利用家长及社区中其他人员的各种资源优势(如职业背景、兴趣特长、成长经历等 )，通过多方面力量的合作与努力使户外活动得到丰富、拓展和深化。

第6篇：学前儿童家庭教育指导方案范文

【关键词】幼小衔接;教学方式;现状;解决策略

序言

幼小衔接本质是为了让幼儿顺利的成为小学生，它可以帮助幼儿很好的适应入学后的生活，从而能够健康成长。幼小衔接目前存在的问题严重影响了提高义务教育的普及和质量，特别是目前很多教育工作者和家长只重视知识方面的衔接，忽视了孩子们的兴趣、习惯以及相应的适应能力方面的衔接。而且一些地区幼儿园出现“小学化”的现象，忽视了教育部和地方政府的规定和政策要求，即幼儿园活动坚持以游戏为主，严禁出现兴趣班、特长班等活动。幼小衔接是一个系统整体，需要良好的连续性和阶段性。目前对幼小衔接问题的研究有很多角度，但总体来说需要从母语教学的角度出发，从而提升幼小教育衔接的高效性和打造良好的教学基础。

1 目前幼小衔接工作中存在的问题

1.1 家庭教育理念的落后

家庭的教育水平对于小学生学习教育有着极为重要的影响，特别是重知识轻能力的现象极为普遍。家庭最为幼儿的最早学堂和老师，对于培养他们学习、生活习惯有着极为重要的作用，因此不能紧靠学校的教育来提升，而忽视家长的配合。家长为了让孩子符合自己的期望，不断的将各种各样的信息灌输给孩子，“望子成龙”及对比心态在幼儿家长中极为普遍，认为识字量、画画等等是孩子优秀的表现，导致他们不管儿童的接受能力，超前训练[1]。

另外很多幼儿园老师为了迎合幼儿家长的要求，便让幼儿园教学内容更加贴近小学，提前将小学一年级的课程内容教给儿童，一旦儿童进入一年级后，就会产生极为严重的错觉感，会认为教学内容很简单，也就无心认真学习，对于培养小学生的学习习惯和态度极为不利。而且当这些“储备知识”用完之后，面对不断加深的内容，就很难适应教学要求，导致小学生出现后劲不足的问题。

1.2 幼小课程设计衔接不合理

通过对小学老师的反映情况进行分析，一年级的教学内容极多，例如拼音课就多达15课，需要小学生花费两个多月的时间来学习，此外还有识字课6课及13课其他内容。为了完成这些教训内容，老师们不得不提升讲课速度[2]，这就会给没有基础的小学生产生很大的压力，不断拉大与其他学生的差距，需要通过开小灶等方式来帮助他们提高学习基础，这个时候那些过早接受一年级教学内容的学生就会让老师觉得教学很轻松。

目前国家对于幼小课程设计没有统一的政策要求，也没有对教学目标、方案、方法等提出要求，导致各地幼小课程缺乏统一的指导方针，也就无法有效促进幼小课程设计的合理性。其次是幼小课程的教学目标不一样，幼儿园是要培养儿童的交谈、交流，培养他们的学习兴趣，而小学教学目标是提升学生的听读写能力，帮助他们形成良好的语文素养，也就是统一其工具性和人文性。因此幼小课程要通过分析其中的差异性，找到最佳的衔接点。

1.3 以小学的教学管理方式来管理幼儿

幼儿园的孩子们不仅没有系统的学习能力，也极度缺乏良好的心理状况。幼儿又极其容易受到外界因素的干扰，无法很好的集中注意力。因此一旦采取小学教学方式，就会造成幼儿的想象力、创造力被极大的限制，加之幼儿不得不面对大量的功课和兴趣培训，给幼儿带来的是极为残酷的成长环境[3]。

2 针对幼小衔接的解决策略

2.1 宏观方面的政策调整

首先是国家教育部要给与幼小衔接足够的重视和关注，积极出台相关的引导政策和要求，强调幼小衔接的重要性，特别是在语文教学方面，将小学生语文学习兴趣培养作为幼小教育衔接的关键点。并制定统一的课程标准、教材等，帮助实现目标和任务的一致化。对于幼小衔接的课程设置要求是让幼儿能够乐于在生活学习过程中进行鱼呀交流，并掌握基本的听读写能力，然后利用优秀的文学作品帮助他们培养语言、思维及创造能力。

其次是打造优秀的教师队伍，提升教师队伍的教学经验水平，丰富幼儿园老师的教学精力，提升幼小教学老师的衔接意识。让老师们明白幼儿的身心发展才是教育的基础，要遵循其各个阶段的特点和规律，并采取适当的教育方式，帮助他们学会自主主动学习。当然小学老师要积极的和幼儿教师进行联系和沟通，为幼小衔接做出努力[4]。

2.2 微观层面的策略

幼儿园要将游戏活动作为幼儿主要的课堂教学内容，而小学课程内容则是以听读写为主要内容，不断的发挥他们的抽象思维能力。但是教学过程中不能以统一标准来衡量所有的学生，要适应学生的身心发展特点，尊重个体之间的差异，并通过针对性的教学和强化指导，让每个学生都得到幼小的提升。

另外老师们要打造充满童趣的教学环境，让学生获得宽敞、优美、活跃的教室环境，并通过各种各样的班级活动、板报让学生的信心得到增强，幼小老师也要积极的和学生们进行交流、讨论，增加师生之间的亲切感，减少他们的陌生和距离，以及学习所带来的压力和不适感[5]。

最后利用丰富多样的教学方式来提升学生们的学习行却，培养他们的探索力和创造力，减少集体教学的方式，增加因材施教的方式，最大程度的保障每个学生都得到相应的提升，让他们不断的尝试成功的喜悦。幼儿园教学要多采取情景教学、游戏教学等方式，利用游戏提升学生的学习兴趣，而小学老师要保证有效教学的衔接，既要积极利用游戏和活动教学方法，减少小学生在学习方面的恐惧感和陌生感，从而帮助提升教学质量。

结论

面对幼小衔接中的问题，需要用一种开放的思想理念来审视，基于保证儿童身心的全面发展，让幼小教育保持合理的层次性和良好的过渡性。对于幼小衔接首先要提升儿童对于学习内容的兴趣和好奇，引导他们可以积极主动的去学习，其次是培养他们与老师、家人、同学的和睦相处，最后是培养他们独立自主生活的能力。总之，对于幼小衔接的教学改革是一项重要和长期的工作，需要耐心的研究儿童的身心发展规律及学习生活变化，寻求更加合适的幼小教育途径，不断的帮助儿童顺利渡过学校生活的第一步，让他们能够开心、活泼的成长起来。

参考文献：

[1]邬春芹.西方发达国家促进幼小衔接的国际经验[J].比较教育研究，2013，277（2）：28-30，37.

[2]宋加杰.论幼小衔接的问题与对策[J].教育教学论坛，2014，（24）：257-258.

[3]胡春光，陈洪.法国有效衔接教育制度的内涵与启示[J].学前教育研究，2011，（9）：26.

第7篇：学前儿童家庭教育指导方案范文

教育理念指引着办学思路，指导着课程建设，制约着示范辐射作用的发挥。建立在教育规律基础之上的先进的教育理念，反映了教育本质和时代特征，蕴涵着教育发展的思想，是指明教育前进方向、引导和鼓舞人们为之长期奋斗的教育理想。近年来，紫薇在传承办学经验的基础上，吸收、借鉴国内外先进教育思想，结合区域特点，逐渐探索出一条大教育观的办园理念，以此作为全部教育工作的基本指导思想。紫薇的大教育观，可以从四个层面理解。在时间维度上，探索0～6岁学前儿童的全时程教育。在空间维度上，探索园所、家庭和社区三位一体的全方位教育。在主体维度上，探索促进幼儿快乐发展、教师持续发展和家长共同发展的多主体教育。在发展维度上，探索幼儿在认知、情意、人格、品格和体格方面和谐发展的全人教育。

二、生命教育特色课程开发

课程是贯彻落实教育理念的核心载体。在大教育观的办园理念的指导下，紫薇从办园之初，便创造性地提出了构建0～6岁婴幼儿综合性教育机构的设想。构建了0～3岁启始生命教育课程和3～6岁多彩生命教育课程体系，从家园合作的生命教育到园、家、社三位一体生命教育，从生命教育课程理念、生命教育课程目标、生命教育课程体系、生命教育课程实施探索等多个层面，逐渐树立起生命教育特色课程品牌。

（一）生命教育课程理念与目标

“生命教育”意指有关生命的教育，也指回归生命的教育。它是一种全面关照生命多层次的人本教育，其核心是“全人教育”，帮助幼儿从“人与自我的关系”、“人与他人的关系”“、人与社会的关系”“、人与自然的关系”4个维度出发，从“生命的养成”、“生命的自主”、“生命的构建”教育价值出发。紫薇的生命教育课程目标有四大方面，分别是：认识生命：帮助婴幼儿唤醒生命意识，了解生命体的存在和生命体基本需要。保护生命：帮助婴幼儿学习初步的生命生存和生长所需要的技能和方法。热爱生命:帮助婴幼儿感受生命的多元、快乐和精彩，学习关爱、学习感恩，激感。尊重生命：帮助幼儿发现生命的意义，尊重生命的各种形态。紫薇的生命教育涵盖了0岁～6岁生命起步全阶段，构建学校、家庭、社会三位一体全方位教育，幼儿、家长、教师、全面成长的园本课程体系。让紫薇的生命教育成为社会关注早期教育的源点，成为孩子人生起步的摇篮，成为年轻父母完成人生蜕变的起点以及教师成长发展的舞台。

（二）0～3岁启始生命课程体系

脑科学研究，婴儿出生后2年内，神经细胞迅速发育并相互联结。而大脑神经细胞之间的联系，在很大程度上是由婴幼儿生活的经历决定的。这说明0～3岁是早期教育的黄金期、关键期。这个时期内适宜的经验和刺激是运动、感觉、语言及其它高级功能正常发育的重要前提。但是，相对于3～6岁幼儿教育而言，0～3岁教育无论是理论研究、政策规划还是实践素材都少之又少，社会机构开展的早期教育指导总的来讲存在碎片化、浅表化、机动化和多变化的问题，缺乏系统的理论指导和课程支持，不利于家长形成正确的教养观。自1997年开始，紫薇幼儿园关于0～3岁婴幼儿教养课程开发与实施的探索历经十多年，经历了4个主要阶段，每个阶段都形成了突破性的成果，分别是发展水平提要研制、养育课程开发、起始课程开发以及发展课程开发，前两类课程为父母与婴儿共同参与的课程，最后一类课程则是幼儿独立在园课程。伴随三类课程的开发，分别形成了父母育儿学校、送教上门、在园教养等实施模式本班制创建。

1.开发0～3岁婴幼儿发展水平提要。

紫薇自1997年开始进行0-3岁婴幼儿发展水平提要的制定，依据婴幼儿的发展规律与特点，阅读梳理大量国内外相关资料，聆听专家的意见，结合本园大量0～3岁婴幼儿教养的实践经验和观察记录汇编了《0～3岁婴幼儿发展水平提要》。

2.养育课程开发与父母育儿学校的开办。

1997年针对0～3岁幼儿教养我们开发了养育课程，分营养与保健、大动作等六个模块。课程实施要求亲子共同参加，我们开设0～3岁父母育儿学校，围绕育儿指导做了大量探索。1998年，为了能使父母育儿学校与幼儿园之间进行有效的过渡与衔接，紫薇实验幼儿园首创了小小班（2～3岁），为托幼一体化的实施进行了初步的探索与实施。在父母育儿学校课程体系的基础上，形成了幼儿园小小班课程体系。

3.0～3个月乳婴儿起始课程开发与实施。

2000年紫薇实验幼儿园在0～3岁婴幼儿家庭教育指导的研究基础上，拓展性地将家庭教育指导的对象拓展至社区散居0～3个月的婴儿父母，形成了0～3个月家庭教育讲师团队；开辟0～3个月婴儿教养电话热线，辐射了300多个康健社区0～3个月的婴儿家庭。《0～3个月婴儿家庭教养模式的研究》被列入了2005年徐汇区重点课题；建立了学校与社区合作的新型模式填补了0～3岁婴儿早期家庭教养指导的空白月龄段。

4.婴儿独立在园集体教养的发展课程研发。

自2007年开始，幼儿园开始探索发展课程的开发与班制创建。2007年开办了19～23个月机构内全日制宝宝班，首次进行2岁前婴幼儿机构内集体教养活动的实验和研究。期间积累了近千份观察记录；形成2岁前机构内教养学制的研究；积累了2岁前婴幼儿机构内教养活动方案。2009年首创16～18个月机构内半日制囡囡班。2009年，在《2岁前婴幼儿入园适应性调查报告》的基础上，开创了16～18个月半日制囡囡班，形成了适应该年龄阶段的作息制度；形成了大量的集体教养活动方案；创新形成了家长志愿者配班制，让家长参与小年龄幼儿的幼儿园教养中，以帮助婴幼儿能顺利过渡分离焦虑，效果非常明显。

（三）3～6岁多彩生命课程体系

以“生命教育”理念为核心的多彩生命教育，是对3～6岁幼儿共同性课程的有效整合。尊重幼儿的个性化发展，着眼于幼儿经验的扩展、提升，满足幼儿的兴趣和特殊需要。通过十个单元的构建与设计，家园合作、多方位、多途径地实施课程，使幼儿在活动中感受认识生命，进而学会保护、珍惜生命，激发幼儿对生命的热爱，最终落实到幼儿对所有生命形态及生存形式的尊重。在课程设置上，按照小中大三个年龄、融合国家课程四大板块、突显学校生命教育特色，设置相应的课程内容，并采取不同的组织实施方法。CLC课程，从自然生命教育、社会生命教育和艺术教育等三方面来设计与实施；通过多途径、多方式的综合、互动和学习，使幼儿在活动中感受生命、认识生命，进而保护生命、热爱生命、尊重生命。

（四）实践“大教育观”的课程实施的创新模式

1.联动社区共建共享课程资源

紫薇实验幼儿园生命教育课程中始终关注对社区资源的有效开发和运用。让社区资源充分为孩子成长服务、为丰富课程服务、为提升家长服务、为教师培养服务。同时，作为全国家庭教育指导实验基地，服务社区，共享建设成果，也是学校的重要任务。与社区“共建、共享、共赢”从而践行社区、学校、家庭的大教育观。

2.家园合作丰富课程内涵

紫薇的生命教育课程中充分关注课程中全人发展的精神，让家长充分参与到课程中，成为课程的研究者、设计者、实施者、获益者，最终提升整个幼儿园家庭教育的水平，促进家长的成熟和孩子的终生发展。如：在保护生命教育过程中，由家长牵头，家庭参与，形成了指向家庭安全教育的“亲子安全七互动”系列活动。如：形成每月一报、每月一讲座、每月一论坛、每月一次家长进课堂活动、每月一推亲子游戏等家园合作的生命教育系列特色活动。如：组建了由校级家委会家长组成的课程研究部、家长参与课程保障部、形成家长安全护校队、家长课程志愿者队伍、家长讲师团系列、还建立了家长监督委员会。随着课程实施中家长的多纬度参与，学校的家庭教育指导模式也不断发展创新，形成家园合作十种新模式：亲子游戏法，电话访谈法，专家咨询法，网络媒体沟通法，资源共享法，辨析反思法，管理监督法，成长记录法，展示分享法，社会实践法。紫薇生命教育课程，还形成了面对0～6岁婴幼儿家长的家庭教育指导课程系列，并将家庭教育的指导内容纳入课程体系从而进一步规范课程中家长的参与和合作，形成工作日常化，管理化、细致化。

3.专设特色活动夯实个性化发展基础

围绕孩子的个性化发展，紫微探索了多种特色的课程活动，如多彩星期五社团活动：紫薇“多彩的星期五”作为紫薇实验幼儿园园本化生命教育课程的一部分，通过混龄户外区域性体育运动、世界风情自助餐、紫薇星期音乐会和社团活动等从各个方向出发围绕着紫薇生命教育“感受生命、认识生命、爱护生命”的理念，关注每一个幼儿的需求，使每一个孩子根据自身的个性得到充分的发展，为其生命今后多方面的发展打下坚实的基础。再比如强调体验的社会实践活动，紫薇实验幼儿园围绕生命教育的主要内容，为每个年龄阶段的幼儿创设每月一次的社会实践活动。如参观访问，现场操作，真实场景的体验学习。

4.师资建设保驾课程深化

第8篇：学前儿童家庭教育指导方案范文

2013年世界经济论坛公布的全球竞争力排名中，比利时在148个国家或地区中排名第十七，其中教育质量单项位居世界第七，基础教育质量单项排名世界第二。

比利时实行学前三年半（2.5～6岁）免费非义务学前教育。学前三年毛入园率90%以上，学前一年毛入园率99%以上。2013年比利时各类幼儿园（2.5～6岁）3804所，在园儿童45.14万人，教职工3.38万人，适龄儿童平均每119人拥有一所幼儿园，学前教育幼儿人均公共教育经费约4000欧元。2013年比利时国家财政性教育经费支出占GDP的6.5%，占公共支出的12.3%，学前教育支出约占财政教育支出的11%。

总的来看，比利时的学前教育制度健全，对保证本国教育的整体质量领先起到了重要作用。

二、比利时学前教育管理体制

比利时是一个由三大语区（法语区、荷语区、德语区）组成的联邦制国家，根据比利时宪法，教育事务由三个语区各自独立负责，没有国家层面的教育部，语区政府可以视为各自语区的中央政府。比利时三大语区的学前教育基本制度和发展程度大体一致。

学前教育在比利时属于非强制、非义务教育，可以分为两个阶段。第一阶段是0～2.5岁的婴幼儿保育和幼儿早期教育，由各语区社会保障部门统筹管理，政府向社会提供基本的信息服务，并对家庭困难儿童提供减免看护费教育；第二阶段是2.5～6岁的学前教育，由三大语区政府教育部各自管理。现三大语区均实行三年半免费学前教育，学前教育机构98%以上属于公共经费开办。

比利时的民办幼儿园只有国际幼儿园，法律上属于营利性质的商业机构，大都不接受教育行政部门的指导和管理，仅接收外交官和外籍员工子女，教学语言一般为英语，学费约1.5万～2.5万欧元/年。

比利时85%的小学设有幼儿园部，学前教育与小学教育管理体制，如教师管理体制、经费管理体制、入学政策等方面具有很高的一致性；但学前教育和小学教育的指导原则和培养目标定位上有明确区分。在比利时人的概念里，儿童两岁半以后就可以“上学”。

三、比利时早期教育的投入保障机制

和成本分担情况

比利时是一个高税收高福利国家，政府每年向家庭中每名学龄前儿童发放74欧元（2013年标准）教育补贴，计入政府公共教育支出；政府按月向每名儿童发放100欧元左右的抚养费直至其十八岁成人，如家庭中有多个孩子，从第三个孩子起抚养费补贴标准会相应提高。抚养费补贴列入社会保障支出，不计入公共教育支出。

1.0～2.5岁的儿童早期教育的成本分担

在比利时，0～2.5岁婴幼儿早期教育看护成本大部分由个人（家庭）承担，政府提供免费儿童基本健康服务。比利时各语区政府设有新生儿及儿童办公室（隶属于社会保障部，法语区叫ONE，荷语区叫Kind en Gezin）和遍布全国的社区服务点，提供0～3岁儿童免费健康体检、免费接种疫苗和免费入园信息咨询服务。

比利时0～2.5岁的儿童早期教育机构属非营利机构，包括市（镇）政府举办的儿童看护中心、私人托儿所等。入托费一般从20欧元/天至30欧元/天不等，由家长个人承担。根据家庭收入情况，0～2.5岁幼儿可以进行托儿费减免，最低可减免至约2欧元/天，减免部分由政府补贴。

0～2.5岁阶段也有很多家长选择参加母婴俱乐部（自发组织的在家庭中的免费轮流看护），一般每6个孩子一组，每天轮流集中到一个家庭，由一个家长看护。

2.2.5～6岁的儿童早期教育成本分担

（1）2.5～6岁儿童学前教育的公共投入

比利时2.5～6岁儿童学前教育由教育部门统筹管理，学前教育经费列入每年政府财政预算。比利时2.5～6岁儿童学前教育机构98%属于公共经费开办，细分为国家公办幼儿园、接受补贴的地方公办幼儿园和接受补贴的教会幼儿园三类，分别约占幼儿园总数的17%、22%和61%。国家公办幼儿园由语区政府全额拨款，语区政府直接管理；地方公办幼儿园由语区政府和市镇政府共同拨款，市镇政府直接管理；接受补贴的教会幼儿园经费上主要依赖语区政府的财政拨款，财政拨款可满足日常基本运转，少量不足的经费一般通过募捐等渠道筹集。教会幼儿园是比利时发展历史最长的一类幼儿园，除开设哲学宗教课外，课程设置和教学内容与世俗学校基本一致，执行国家规定的教学大纲和指导原则。

其一，公共非建设性教育经费投入。在比利时政府学前教育公共支出中，工资性支出、运行经费支出和固定资产投资支出分别占总支出的81%、13%和6%，教师工资支出占据了政府教育开支的绝大部分。比利时2.5～6岁儿童学前教育机构的教师工资全部由语区政府直接拨付至教师个人账户。比利时政府对国家公办、接受补贴的地方公办及接受补贴的教会三类幼儿园均采用相同的运行经费拨款标准，即根据每年开学幼儿园注册的在园人数，按照每名幼儿约400欧元/年的标准拨付运行经费。

其二，建设性（新建改扩建）教育经费投入。比利时政府对学校（幼儿园）新建、改扩建项目设立了单独的项目拨款渠道。比利时荷语区和德语区政府均通过成立公私合营的股份制公司的形式，政府持股，运用市场机制和市场工具，通过中长期市场融资方式对学校新建、改扩建进行投入。

荷语区成立了名为“明日学校”公私合营的股份制公司，由荷语区政府、（比利时政府持股的）巴黎富通银行和AG房地产（前富通房地产）集团共同持股。政府持有公司26%的股份，公司负责未来30年200多所学校（包括幼儿园）从设计、建造、融资到维护的一条龙服务。学校依靠政府补贴在30年内分期向合作伙伴支付使用费，30年后产权归学校所有。

德语区也在2010年成立了一个新的公司，负责新建或改建语区内8所学校，并负责未来25年内这些学校的维护。

（2）2.5～6岁儿童学前教育的私人支出

比利时2.5～6岁儿童学前教育私人支出在学前教育成本分担中仅占很小的比例。除午餐、课外时间看护和课外活动属于自费外，其他与儿童发展有关的教育活动开支几乎全部由政府“买单”。

比利时的学前免费教育政策虽然很早就已经实施，但据实际了解，2000―2005年前后比利时幼儿园仍有较多收费项目，一些幼儿园每年向家长收费多达上千欧元。有些幼儿园为了规避政府的财务监管，特意要求家长把现金装在信封里让孩子带到学校。

为治理“乱收费”现象，比利时荷语区政府2007年出台了相关法规，规定学校（幼儿园）不能向家收与儿童发展相关用品的费用，并制定了详细的禁止收费项目清单（见表1）。2007年的法律规定，幼儿园可以向家长收取一些必要费用，如活动课服装费等，但每年每名幼儿累计收费不能超过40欧元（见表2）。

比利时政府对学校组织的外出活动（如参观、滑雪、出国交流等）制定了单独的收费上限标准，小学生每年不能超过360欧元。幼儿园幼儿年龄较小，没有远距离和隔夜的外出活动，此类自费项目一年一般不超过100欧元。

比利时幼儿园的午餐属于自费项目。在比利时特别是大城市，有专业公司专门负责中小学、幼儿园午餐的制作和配送，也有的学校有自己的食堂。幼儿园每餐约2～3欧元，在绝大多数家庭经济可承受范围之内，家长可以自愿选择是否给孩子入伙。

比利时的小学、幼儿园每周三下午不上课，其他工作日下午三点半放学，学校可以提供放学以后时段（15：30―18：00，周三12：00―18：00）的看护服务，该时段以做游戏、自由活动为主，没有教学内容，有需要的家长需支付给学校、幼儿园额外的看护费。

2007年比利时政府对学校、幼儿园的限制收费政策对减轻家庭教育负担起到了明显效果。据实地了解，比利时家长们普遍反映目前学校（幼儿园）的收费对一般家庭来说均可承受。但政府严格的限制也迫使很多比利时的学校（幼儿园）每年开学时会给家长一份长长的自购物品清单，将一部分教育成本转嫁给家长。为采购齐全这些物品，家长们每年开学时都很忙碌。

四、比利时面临的挑战

以及促进学前教育公平的经验

1.比利时面临的挑战

在欧洲特别是大城市，一种比较普遍的现象是，城市中有很多移民和少数族裔聚居区，被很多人称为“穷人区”。由于语言、文化和家庭教育因素的影响，存在一个客观现实――在移民子女较多的“穷人区”学校里，学生的纪律表现和学习成绩普遍相对较差。在比利时家长心目中，优质教育资源是在那些移民、少数族裔子女较少、地处“富人区”的学校。同时，由于信仰伊斯兰教的穆斯林移民家庭一般不会把子女送到天主教学校学习而会选择市镇或国家办的世俗学校，所以比利时（白人、亚裔）家长认为的“优质学校”以教会学校居多，国家公办学校在比利时经常被认为是“穷人学校”的代名词。

尽管比利时学前教育普及率已经很高，但依然面临因移民、种族因素导致的优质教育均衡覆盖不均和教育不公平问题。因此今后一段时间比利时学前教育政策重点主要是提高质量、促进优质教育资源均衡覆盖和保障特殊群体的公平教育机会。

2.比利时促进学前教育公平的经验

归纳起来，比利时在促进优质教育资源均衡覆盖和保障特殊群体的公平教育机会方面有以下四点经验。

（1）资源均衡投入促进各类幼儿园均衡发展

比利时学校的教学条件、师资质量相对均衡，在很大程度上取决于比利时的两项政策：一是比利时所有教师工资全部由政府直接拨至个人，教师工资直拨的机制在很大程度上消除了由于收入差距因素造成的教师流动，在一定程度上保证了各校之间师资质量的均衡；二是学校幼儿园的经费主要来自政府，各类不同机构均执行统一的拨款标准，从经费上保证了城乡、区域之间幼儿园教育资源和教育质量的均衡。

（2）提高拨款标准引导幼儿园招收特殊贫困群体

比利时政府为调动学校（幼儿园）招收移民和贫困家庭子女的积极性，对贫困群体按在校（园）人数以更高的生均标准拨付运行经费给学校（幼儿园）。从了解的实际情况看，不论是比利时的教会学校还是世俗学校，学校的办学条件和教师素质差别并不明显，比利时的优质教育资源差距主要取决于在校生群体的构成。

（3）透明的收入分配制度和发达的银行、税收监管和法治体系阻断学校的“灰色收入”

同很多欧美发达国家一样，比利时任何组织、个人的收入支出都会受到税务部门的严格监控。如某组织或个人的银行账目上有可疑收入或支出，会被税务部门约谈，要求逐条解释收入支出来源的合法性及是否报税，一旦发现有偷税漏税的情况将受到高额处罚，以及追究刑事责任。基于此，比利时的学校和教师基本没有隐性“灰色”收入，也几乎没有通过各种形式的赞助“择校”的现象。透明的收入分配制度和发达的银行、税收监管和法治体系在很大程度上抑制了学校、幼儿园的逐利倾向，保证了儿童不会因家庭经济条件因素遭到学校的歧视和不公正待遇。

（4）入园制度改革保障学龄前处境不利儿童受教育权利

为促进优质教育资源均衡覆盖，保障处境不利儿童特别是移民、低收入人群和少数民族子女受教育权利，比利时在过去十年间进行了一系列入园制度改革。

其一，荷语区入园制度改革。2003年以前，荷语区幼儿园的入园制度由幼儿园自行制定，荷语区政府对此没有统一的规定。2003年政府推出了《就学机会平等》法案，规定所有学校（包括幼儿园）必须在政府规定的统一时间内，以“先到先得”的方式进行学生注册；未达到学额容量上限的学校不得以任何理由拒绝学生注册。之后荷语区政府由于注意到弱势群体往往获得信息和根据信息作出反应的速度相对较慢，因而于2006年对“先到先得”注册入学（园）政策进行了改进，允许一个学区内的学校、幼儿园在“先到先得”原则下对特殊情况学生给予“优先权”，特殊的情况包括有兄弟姐妹在该校就读或学生属需特殊照顾群体（如低收入、母语非荷兰语、母亲学历低等）。针对热门幼儿园供不应求的情况，2008年政府继续在“带特殊情况优先权的先到先得”政策中进一步增加了“家校距离”因素，即在其他条件相同的情况下，根据邮编判断优先录取住址离学校更近的学生。

其二，法语区入园制度改革。比利时法语区政府2007年首次引入“先到先得”的入园、入学原则，但因不能很好解决优质学校爆满、劣质学校无人问津的问题，同时造成家长在多校同时注册导致“需求泡沫”，便在2008年放弃了此原则。

2008年比利时法语区政府在入学（园）政策中引入了“优先级”概念，并辅助以“抽签”方式，即将注册学生划分为处境不利群体（包括母语非法语、家庭收入低于贫困线、家长学历在中学以下等）、需特殊照顾群体（包括已有兄弟姐妹在该校（园）就读、是该校（园）员工的子女、学生住在学校所在学区内）和其他普通儿童三类，其中贫困人群所在的处境不利群体最具优先权，每校（幼儿园）必须预留至少15%的学额给处境不利群体。其他需特殊照顾群体优先级低于处境不利群体，但高于普通群体。上一级优先级内的配额未使用完可由下一优先级中的学生补充。在同一优先级内，如果遇到需求大于供给的现象则采用“抽签”方式。

2008年法语区包含“抽签”方案的入学（园）政策遭到很多质疑和反对，没有被抽到的家长认为抽签方式剥夺了他们自愿选择学校的权利，并引发了2008年法语区家长针对“抽签政策”的大规模抗议活动。迫于社会压力，法语区政府放弃了抽签政策，“就近原则”被认为是最好的替代方式。目前的招生入学（园）方案在很大程度上保留了对贫困儿童、处境不利群体和需要特殊照顾群体的区分。

五、比利时早期教育师资队伍情况

2013年，比利时学前教育教职员工共约3.38万人，其中教师占据总数的92.5%。幼儿教师男女性别比为1∶49；专职教师（终身岗位）与兼职教师（临时岗位）分别占教师总数的74%和26%。教师队伍年龄结构为20～29岁占16%，30～39岁占34%，40～49岁占35%，50～59岁占14%，60岁以上占1%。

1.比利时教师资格

比利时的教师资格是终身制，一旦取得教师资格，除非发生严重问题，教师资格终身有效。

比利时荷语区1991年3月27日颁布的法令规定了幼儿园及中小学教师准入基本条件。荷语区教师须为欧盟成员国的公民或欧洲自由贸易协定签约国家公民（如不符合该条款须获得荷语区政府特批）、享有公民权和政治权利、符合语言要求，必须使用荷兰语作为教学语言、拥有教师资格证书、体检合格。取得教师资格需要的资格证书包括：基本的学位证书、教学资格（或教师培训）证书以及（或者）符合要求的相关经历。

法语区法律明确规定7岁以下幼儿的保教人员须获得由婴幼儿福利中心颁发的授权证书。在幼教机构工作的人员需要满足一定的健康要求（无肺部传染病、接种过麻疹疫苗、不曾患过易传染给幼儿的相关疾病）。其他条件与荷语区类似。

2.比利时教师培训制度

比利时的教师资格虽是终身有效的，但为了防止因年龄因素出现的教师知识结构老化问题，政府规定中小学、幼儿园教师每年必须参加不少于3个工作日的培训，同时法律规定教师每年在其它法定假日之外另有3天的带薪培训假。

法语区各校（幼儿园）在教师培训政策的具体执行办法上会有不同：一些学校会在学期中间安排3天，这期间全校学生集体放假，学校集中组织全校教师参加培训，培训内容由校长统一安排；也有些学校会将带薪培训假延长至5天，其中1～2天集中安排一些培训，剩下的带薪培训时间交由教师自主选择，教师自主选择的培训内容需事先征得校长的同意。比利时有数个专门提供教师培训服务的专业机构，这些机构的网站上会可供选择的课程模块，不少教师会选择校外提供的培训课程。

荷语区对教师带薪培训假没有明确规定，但鼓励教师终身学习。荷语区政府和学校均会组织相关培训以促进教师专业发展，培训经费来自政府、教育部门及学校三方。教师可自主选择是否参训。

3.比利时法语区“教师培训师资格”制度

为了提高教师培训的质量，法语区政府2002年7月17日颁布法令对教师培训人员的资格作出规定，教师培训人员接受210个小时的培训，合格后可获得教学熟练（精通）证书，获此证书的人员具有教师培训的资格和技能。

4.比利时幼儿教师待遇

比利时的教师岗位一般分为临时岗位和永久岗位两种，新入职教师一般先获得一个临时岗位，工作达到一定年限将转为永久岗位。比利时拥有永久岗位的教师享受类似于公务员的待遇。临时岗位和永久岗位的比例约为1：3。

比利时幼儿园教师与小学教师工资标准基本一致，根据职位、学历、工龄、岗位性质等因素进行具体核算（幼儿教师税前年均工资约4.8万欧元，税后年均工资约2.4万欧元，相当于约2000欧元/月）。荷语区经济发展相对更好，教师平均工资略高于法语区。

比利时法语区幼儿园及中小学教师通常65岁退休，全额退休金为退休前工资的75%，也可60岁退休，但不能获得全额的退休金。荷语区教师的退休年龄为60岁，因健康原因教师可以58岁前提早退休，并提前享有退休待遇。

六、比利时早期教育机构质量监管的政策措施

以荷语区为例，过去20年中，比利时荷语区教育质量监控体系不断改进，经历了从各学校分散评价，到各学校联盟统一质量目标并开发测试工具，再到政府明确质量标准和建立监管机制这样一个自下而上的过程。到2009年荷语区政府《教育质量法案》出台，荷语区已经具备一整套从顶层制度设计到具体细节控制的较为完备的教育质量保障监控体系。荷语区早期教育机构质量监管的政策措施可以归纳为“五有”，即“有制度、有机构、有队伍、有标准、有工具”。

1.早期教育机构质量监管制度

比利时荷语区政府2009年颁布的《教育质量法案》规定：荷语区学校是教育质量的第一责任人，学校教学必须达到语区政府规定的基本教学目标，学校对教学质量有接受问责的义务。该法案从法律层面明确了学校、政府、社会其他相关机构在保障教育质量中的责任和义务，为各类机构开展教育质量内外部监控活动提供了法律依据。

2.早期教育机构质量监管机构

根据荷语区《教育质量法案》，负责开展早期教育机构质量监管的机构包括：隶属于政府的教育监察局、教育和培训质量保障局和为政府提供咨询服务的教学顾问委员会。

教育监察局主要负责中小学、幼儿园教育质量的全面监管，确保各教育机构的行为符合各项教育法律法规要求，组织开展学生测试，负责中小学、幼儿园的认证，负责对改进教育质量监管制度提出建议，每年关于教育质量的检测报告《教育之镜》。教育和培训质量保障局负责更大范围内各类教育和培训的质量监管，负责各级教育的质量衔接，负责国家资格框架的政策制定和与欧盟的对接。教学顾问委员会是由荷语区两大民间组织――弗拉芒天主教教育委员会（VSKO）和弗拉芒市镇教育委员会（OVSG）以及各个学校联盟的代表构成的教学服务和决策咨询机构，负责对学校教学进行具体指导，开发质量测评工具，并向政府提供政策咨询。

3.早期教育机构质量监管队伍

荷语区约有150名全职的教育督导，负责语区内约2200所小学、幼儿园的督导检查。教学督导岗位属于教师编制，工资由政府直拨，归属于教育监察局管理，享受类似公务员的待遇。

教育督导以团队形式定期对每个学校开展系统、个性化的全面评估，将每所学校的评估报告会公开在教育监察局的网站。

除政府的监管队伍外，负责教育质量保障的两大民间机构――VSKO和OVSG也有各自的教学督导队伍。与政府教育督导团的责任有所区分，教育委员会的教学督导任务主要是帮助学校提高教学质量，政府监察评估则是带有最终结论性的，可对学校提出警告甚至要求其停办。

4.早期教育机构质量监管标准

荷语区政府认为，尽管对教育投入、教育过程的监管对于保障教育质量十分必要，但对教育产出结果的评估是教育质量监管最有效的方式。基于这一理念，教育和培训质量保障局于2009年制定了从学前教育到高中毕业在每个关键节点上学生应当达到的最低发展目标。如将幼儿园毕业生的发展目标细分为“身体素质发展目标、艺术能力发展目标、母语能力发展目标、环境认知能力发展目标、数学能力发展目标”五大类最低发展目标。荷语区教育部从每个阶段末学生应具备的“知识、理解、能力、态度”四个方面对每一类应达到的最低发展目标进行详细解释和描述，做法类似于博洛尼亚进程中高等教育质量保障所进行的学习成果描述。

5.早期教育机构质量监管工具

第9篇：学前儿童家庭教育指导方案范文

关键词： 农村地区 儿童识字教育 父母认识

一、研究问题

关于父母指导子女识字对教育的成功案例的报告在很多国家的文献中比比皆是。（Yaden & Paratore， 2003；Taylor & Dorsey-Gaines，1988；Yaden，Rowe，& MacGillvray，2000）国内研究人员和教师对这个方面也进行了大量的探索。如有幼儿园教师发现，儿童在阅读绘图读本的过程中，更加容易理解童年的意义。因此，幼儿教师应该多开展情景式阅读，促成儿童获得对社会性的认识和体会。（李莉，2011）而一些教育研究人员对早期阅读理论、学前教育机构的阅读教育方案和家庭教育方案进行了反思和探讨。（黄娟娟，2006）

在小学低年级开展诸如让孩子读书给家庭成员听，在高年级开展写日记活动中，父母、老师和学生交流他们各自在阅读中的体验，这类活动一再被证明为家庭和教师之间提供重要的联系环节。通过这些方式建立起来的连接会成为孩子未来读写能力快速发展的基础。教师与父母在提高孩子读写能力时相互支持，他们的合作减轻了对方的负担，同时为他们各自的付出感到欣慰。他们的合作、相互信任和尊重使得他们形成了一种和谐的伙伴关系。这些因素是学生取得良好的学业成绩的重要因素。但是在很多情形下，父母与教师的沟通和联系不是很好。研究表明，这种缺失经常影响孩子读写能力的发展。（Yaden，2003）我们需要对这种缺失进行仔细分析，确定问题根源，因为不管教师和家长的意愿如何，这种缺失会经常发生。本文将探讨农村地区父母对其子女读写能力发展的作用的认识，特别是那些比较贫困的家庭。

在国外的研究中，一些教育家发现家庭收入良好的父母与家庭贫困的父母对其在子女教育的责任和作用的看法有很大差距（Lapp，2002）。我在多年的教育教学中，发现很多父母没有认识到通过家庭生活对孩子进行识字教育，同时也有很多家庭对学校教育和学习持有非常积极的态度，但是他们没有能力、知识或手段开展孩子的早期识字教育。我们发现，在很多贫困家庭中，父母因为忙于日常劳作没有时间支持学校主导的学生识字教育活动。他们认为只要把孩子送进学校，他们就尽到了教育责任，因为学校里有能干的教师教育孩子。最近几份教育报告中的调查结果显示那些家庭没有能力支持其子女进行识字开发的儿童数量占据了很高的比例。这些研究显示，在农村学校中，约20%的四年级学生和70～80%高年级学生阅读能力较差，无法阅读和理解该年龄相当难度的阅读材料。（李艳芳，2012）通过这些数据，我们发现，除了给每位孩子提供适当的在校指导外，教师还必须与父母建立一种适合每个家庭现状的“有效合作”关系。在调查中，我发现很多教师期待父母会在家进行早期识字教育，而那些父母却不认为这是他们的责任，或者他们没有能力这样做。我们发现如果家长没有进行识字教育，则教师对此也有一些怨恨情绪。我们需要寻找更好的方式与父母建立合作关系以便帮助孩子。当然，这些方式可能不是传统意义上前往某些孩子家里提供帮助。

二、研究方法及研究对象

虽然关于家庭对于儿童早期识字能力发展的重要性的文献很多，本文主要探讨是否所有家庭真正地认识到他们对于孩子进行早期识字教育的责任。我们特别关注那些没有进行家庭识字教育的家庭。这些家庭通常不会为教师和教育研究人员注意到，因为这些人没有出现在学校和识字的相关环境中，如果希望收集到可靠数据，我们就必须前往这些家庭居住的地方。

我们选择了我们乡镇6所学校共计72名教师进行分层抽样，然后从中随机选取了6名幼儿园教师和6名一年级老师进行研究。大约一半孩子（42%）父母都在身边，其余的孩子与单亲、婶婶、阿姨或者单亲和祖父母和外祖父母居住在一起。超过三分之二（70%）的孩子接受免费午餐和补助午餐并接收政府补助。学生民族成分包括：汉族65%；土家族21%；白族14%。另外，随机选择了24名家庭成员进行访谈。虽然绝大多数父母是通过学校进行联系的，但是我们发现无法全部找到他们。很多父母没有反馈调查表。所以我们通过村组领导找到那些没有反馈调查表格的父母。对于那些识字能力很差的父母，由这些领导读给他们，然后让他们选择选项。

三、调查内容及访谈方法

我们制作了一份包括20道问题的调查表格。这些问题主要涉及父母对下列两个方面的看法：（1）对识字的定义；（2）他们在孩子识字能力发展中的作用。这些问题是开放性的，以便让参与者用自己的语言描述他们在识字能力方面的作用。我们将对家庭成员的访谈安排在他们方便的地方，如，他们家里、村镇中心和学校周边。在访谈过程中，父母与采访者交流他们对于调查的看法。如果可行，则获取调查参与者对于调查的反应。

四、调查结论

从收回的174份调查问卷和24场个人访谈获得了家庭对于他们孩子识字能力发展的作用的认识的3个方面。分别包括（1）对识字能力进行定义；（2）学校在儿童识字能力发展中的作用；（3）不同收入家庭对于各自在儿童识字能力发展的作用的认识差距。

几乎所有父母（94%，或163/174）将识字能力定义为“阅读”或者“阅读和书写”的能力。剩余6%的父母给出的答案是：“能够表达”或者“找到一份好工作”的能力。在访谈中，我们要求家庭成员对识字能力进行定义并让他们尽可能地进行深入阐述。虽然父母一致指出，阅读和写作在识字能力中占有中心地位。在问到口头表达能力的时候，一半的受访父母认为听说同样重要。另外一半受访父母认为不能将听说能力视为识字能力的一部分。大多数父母认为在教孩子系鞋带、说话、骑单车、刷牙和跳绳方面，他们比学校的责任大。他们认为在此类活动中，学校和家庭具有相同的责任：给孩子朗读故事，交流，教孩子有礼貌和书写他们的姓名。他们认为下列任务完全是教师的责任：教授阅读、写数、从0数到100、写字和写日记。

在访谈过程中，父母对自己的看法进行了解释。其中一位家长说道：“我不想把他教错了。我知道老师可以教好他。我们有一名好老师，我对此很高兴。”当我们问到家庭作业，父母一致认为，他们的孩子在老师和同学的帮助下完成家庭作业。很多家庭对此很满意，他们说，当孩子回家时，孩子不用做作业，我也不用担心把他们教错了。另外一个家长说道：“我们的房间很小，他们在家做作业很不方便。”当我们问到为孩子读故事时，所有父母表示教师经常给孩子大声读故事。在受访的24个家庭中，22个家庭表示老师曾经给他们孩子提供过书籍，并要求家庭定期朗读故事。正如一位家长表示：“我们很少给孩子买书，所以家里几乎没有什么故事书，老师给了他很多书籍进行阅读。老师要求我每天为他读故事。”对于如何教孩子进行阅读这个问题，90%的家长认为这是教师的责任。家长一致认为他们不太懂如何教孩子进行阅读，但是他们知道阅读很重要。他们认为：“教孩子阅读很难。你看那些广告，很多孩子从来都没有学会如何阅读。我想我的孩子学会阅读，他的老师便是最佳人选。”同样的，一些父母说他们是糟糕的读者，自觉没有资格教他们的孩子进行阅读。

研究中大约70%的学生接受免费午餐或补助午餐，30%的学生家境比较殷实。为了了解贫困在家长对其孩子的识字教育的认识的作用，我们确定贫困家庭和特别贫困家庭在这个问题的认识差异。非常贫困的家庭在他们的责任认识上有很多差异。例如，收入较高的家庭更多地认为教孩子说和书写字母表是家长的责任。在采访中，那些学历较高的家长会更多地认为在教孩子识字方面，他们具有更大的责任。两个家长提到，他们的孩子在开始上小学前还没有进行任何阅读。虽然家庭成员认为他们有责任促进孩子识字能力的发展，但是实际上，他们很少承担这份责任，因为他们在这方面知之甚少。家庭更多地将其视为教师的责任。一些家长说道，他们没有做好迎接教孩子进行阅读的挑战，对他们自己的阅读能力没有信心。他们不想给孩子带来伤害。很多家长表达了对他们过去学业的遗憾。当问到他们为什么不参加定期举行的家长会，一位家长笑着说：“我不想和孩子老师进行交谈，因为我害怕老师认为我的孩子跟我一样的笨。”调查中大多数家长很愿意参与到孩子识字能力培养工作中来，但是，不幸的是，他们经常不知道该怎么做帮助孩子。尽管大多数家长承认阅读的重要性，但是他们认为开始学习阅读应该是从一年级跟老师学习开始。他们没有理解早期识字能力开发（从出生到小学一年级）的重要性。很多贫困家庭跟学校的联系很少，当然更不清楚早期识字教育。

通常，教师会将家长视为他们的自然的合作者。他们做出积极的假设，愿意并有能力帮助家长提高孩子的识字能力。例如，教师期望父母在家里给孩子读故事；他们期望父母督促孩子将书带到学校；他们期望父母督促孩子完成家庭作业；绝大多数教师期望家长积极支持教师在课堂上进行的识字指导。但是，当这些假设都落空了的时候，教师就会感到困惑，经常会对父母的动机进行误判。我认为，我们不应批评父母，而是教师需要重新评估他们的假设。我们的数据清楚地表明一些父母并没有将识字教育看成他们的责任。他们认为在家里读故事给孩子或者监督孩子完成家庭作业不是他们的责任。虽然我们需要认识到，认识到家长和教师相互协作是提高孩子识字能力的前提，我们必须考虑到父母在调查中的观点。例如，我们通过调查发现教师了解学生家庭生活的重要性。教师拜访学生及家庭成员。我们不能期待家长来到学校，我们需要主动了解他们。我们抱怨家庭不经常与学校加强联系并不能改变现状。我们需要主动找到他们，了解他们的期望、梦想和焦虑。

五、建议和措施

根据调查，我们得出下列建议：（1）政府加大投资，为所有孩子兴建幼儿园；（2）建立和完善学前和校后计划；（3）重新评估学校的家庭作业政策。

经过对比，发现那些参加过幼儿教育的学生要比那些没有上过幼儿园的同龄人学业成绩更好。而在农村地区，接受幼儿教育的儿童的比例仍然很低。普及幼儿教育势在必行，但是由于政治和经济的原因没有得到推行。在调查中，家长告诉我们，他们认为孩子的早期识字教育不是他们的责任。他们认为经过训练的教师要比他们做得更好。他们也知道孩子在识字教育方面远远落后于那些家庭条件好的孩子，但是他们表示没有信心教好孩子。显然，缺乏政府支持的幼儿园限制了家庭贫困孩子的智力开发。

在访谈中，多数家长表示，他们认为最好由教师实施孩子的早期教育。他们急切地等待政府能够提供免费或者价格低廉的幼儿教育。因为当前民办的幼儿教育学费太高，高出他们的支付能力。有的家长认为当前的幼儿教师在识字教育方面还是有很多缺陷。国际阅读协会（2002）和全国幼儿教育协会（2000）都提到了创立幼儿园来开发儿童的读写能力。2012年，国际阅读协会成立了一个委员会，专门研究如何帮助政府制订开发学前儿童识字能力的计划。从对贫困学生识字教育增加时间的数据显示识字活动的时间长短对提高学业成绩有很大的影响。特别是当这种指导满足学生的需求时。最成功的课前/课后项目主要是一对一的指导。当老师按照一定的模式，评估和诊断每个孩子的需求，这些孩子识字能力提高就很快。相反，如果这种课前/课后项目中，由单个老师辅导大量的学生，结果便不尽如人意。在我们的研究中，家长理解增加识字活动的重要性，表示希望得到课前/课后服务、暑期学校和学习期间的指导。很多来自贫困家庭的孩子开始上学要晚于他们的同龄人。弥补他们之间的差距的方法就是希望得到合格老师进行分组识字指导。当然，最好有专门的老师对这些贫困学生进行识字学习指导。

在教育的历史中，家庭作业一直是一个饱受争议的问题。支持布置家庭作业的人认为家庭作业为掌握某种技能需要练习。他们认为家庭作业可以促使学生形成积极的学习态度，形成这样的认识，即学习是一个“持续过程”。反对布置家庭作业的人认为，很多家庭作业对提高必备技能没有任何帮助，而繁重的家庭作业只会让学生对学习更加反感。他们认为家庭常常妨碍家庭生活，经常造成家庭成员之间的矛盾。在我们的研究中，低收入家庭对家庭作业表达了很多看法。他们表示家庭作业经常给家庭造成一定的紧张关系。很多家长希望家庭作业能够在学校里完成。他们表示家里空间太多，而家庭成员太多，对完成家庭作业很困难。他们根本没有能力为孩子提供一个安静的环境完成作业。另外，他们表示自己没有责任帮助孩子完成家庭作业。很多家长的文化水平很低。在我们的经验中，我们发现老师有时布置的家庭作业需要一定的资金和资源，而这些在目前农村家庭中是无法提供的，如使用互联网、阅读参考书、使用电脑、美术用品和相机等。我们发现很多老师会布置一些阅读作业，可是一些家庭却无法获得这些书籍。作为替代传统家庭作业的另外一种方法，我们提出家庭作业可以包括阅读学校拥有的书籍。大量的研究表明，阅读量的学生往往有良好的理解能力和学习能力（Cunningham & Stanovich，2003）。老师要帮助孩子养成在家里进行阅读的习惯，帮助这些学生获得一项他们终生有用的能力。当然，教师可以采取很多方法帮助学生养成阅读的习惯，如对阅读书籍进行课堂讨论、读书俱乐部、写读书笔记。

六、结语

正如不应该让每个孩子掉队，我们也不能让每个家长落后。虽然绝大多数家长都积极参与到孩子的教育中，但是还有很多家长仍然没有认识到自己的作用。这方面存在很多原因，如文化水平低、缺乏时间、对自己和学校缺乏信心。当然，还有一些家长没有认识到他们作为教育子女学习的责任。针对这些情况，我们应该采取各种措施，帮助所有孩子提高阅读能力，并努力提高父母的认识，在提高孩子读写能力过程中充分发挥他们的重要作用。

参考文献：

[1]Cunningham，A.E.，&Stanovich，K.E.（1997）.Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later.Developmental Psychology，33（6），934-945.

[2]Lapp，D.，Fisher，D.，Flood，J.，&Moore，K.（2002）“I don’t want to teach it wrong”：An investigation of the role families believe they should play in the early literacy development of their children.In D.Shallert，C.Fairbanks，J.Worthy，B.Maloch，& J.Hoffman，J.（Eds.），51st Year-book of the National Reading Conference （pp.275―287）.Oak Creek，WI：National Reading Conference.

[3]Yaden，D.B.，Rowe，D.W.，& MacGillvray，L.（2000）.Emergent literacy：A matter （Polyphony）of perspectives. In M.L.Kamil，P.B.Mosenthal，P.D.Pearson，& R.Barr（Eds.），Handbook of Reading Research（Vol.3，pp.425―454）.Newark， DE：International Reading Association.

[4]李莉.全阅读理念与儿童早期阅读[J].学前教育研究，2011（2）.

[5]黄娟娟.认字、识字就等于早期阅读吗？[M].广州市：中山大学出版社，2006.