教师自我评价方案精选(九篇)

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第1篇：教师自我评价方案范文

辽宁师范大学田家炳教育书院研究生王英、教授蔡敏在《世界教育信息》2013年第16期上撰文认为，提高学生的情商需要制定长期的培养计划，借鉴美国的教育实践，采取合理的训练措施。近年来，美国中小学教师将情商智力理论运用到课堂教学中，取得了较好的成效：他们有意识地对学生开展情商培养活动，通过介绍情感词语、对情感词语进行形象化设计和人格化解释、加强情感词语与学术和现实世界的联系、提高家庭成员对情感词语学习的参与度、课堂讨论、围绕新学习的情感词语书写作业等6个步骤，指导学生了解和学习情感词语，并从感知情绪、运用情绪、理解情绪、管理情绪4个方面培养学生的情商。此外，学校还针对不同年级的学生，组织形式各异的教育活动和学生交往活动，让学生在活动中学会体验、表达和调控情绪，培养情感素养。

“课程超市”的构建

江苏省教育科学研究院基础教育研究所王彦明博士在《教育导刊》2013年第8期上撰文认为，根据学生的不同学习需求和个性发展需要，由学校设置或由师生共同创设课程，再将这些课程组合成“课程超市”，学生“按需购买”，有利于学生的全面发展、个性发展和各个学校在特色建设方面的均衡发展。学校在构建“课程超市”时，需从3个方面去考虑：首先，要确立系统的、实践的、开放的、生成的课程观，开设足够的、面向不同群体学生的高质量的课程；其次，要从学生发展目标、教材开发、教学模式和学习评价等方面对课程进行分层设置，形成较为完整的课程体系，如基础型课程、拓展型课程、研究型课程、生活体验型课程等；最后，在课程的管理上，学校、教师、学生、家长都要参与课程的开发和管理，这种集体管理体制，可以充分发挥各方面的积极主动性。

教师要学会调控课堂情绪

西南大学教育学部研究生朱朕红、副教授罗生全在《教学与管理》2013年第10期上撰文认为，教师的课堂情绪是影响课堂教学效果的重要因素之一，教师在提高自身专业发展水平的同时，应重视对课堂情绪的梳理和分析，找到调控课堂情绪的有效策略。首先，教师可以通过观摩他人成功调控课堂情绪的案例，对课堂情绪调控有个全方位的感知，并能科学掌握与灵活运用一些简单实用的课堂情绪调控措施。其次，对待课堂教学中出现的状况，教师的有效课堂情绪调控不是对自身不良情绪简单粗暴的抑制，而是在充分准备和认真反思的基础上依据具体情况做到适时、适量、适切的情绪选择和表现。比如，熟练掌握教材，做好充分准备，从容自如地应对课堂教学中的突发状况；在反思教学突发状况或教学问题时，要避免消极情绪对反思的抑制和阻碍，以积极乐观的情绪深入探究其形成的原因并采取有效措施加以解决。

构建生命化教学的关键策略

渤海大学教育与体育学院副教授刘万海在《教育导刊》2013年第5期上撰文认为，生命化教学强调主体性、交往性和动态生成性，能够更好地体现教学的特性、引领学生生命的成长，是未来教学发展的主要趋向。探索生命化教学的构建，可从以下几个角度进行思考：一是加强师生间的交流对话。教师要对学生敞开心扉，主动与学生交流，使学生在学习过程中感受到生命的关怀，从而深化教学内容，实现教学目标。二是培养学生的学习兴趣。教师要在自己思考的基础上对其进行启发、诱导，并依据个体差异，因材施教，进行有针对性的教育；同时根据课程内容创设问题情境，实行小组教学模式，激发学生的学习动机。三是重视学生的思维训练。教师要在训练学生思维能力的基础上，注重对思维方式的讲授，引导学生就某一问题提出多种解决方案，培养学生形成开放性的思维模式。

第2篇：教师自我评价方案范文

关键词：小学数学；自我评价；方法

新课改理念下的小学数学教学，其基本出发点是促进学生全面、和谐地发展。其中，教学评价是数学课程的重要组成部分。作为新课改理论基石的建构主义，它在教学测量与评价方面主张较多地使用自我分析和元认知工具，让学生进行自我评价活动，从而改变学生处于被动状态的教学格局。在数学教学中，小学生通过自我评价，可以不断地审视自己的学习情况，从而提高他们学习数学的主动性，并不断地改进自己的学习策略和方法。结合在教学中的实践探索，本文尝试就小学数学自我评价谈几点认识。

一、为学生树立一个良好的评价榜样

教师的评价活动是培养学生自我评价能力的基础。学生通过教师的评价活动，可以掌握一定的评价标准以及运用评价标准的方法，可以掌握评价结论的表达方式并积累评价经验。教师的评价应该为小学生树立一个良好的榜样，教师在评价的时候应力求达到公正、客观、准确。在解1+2+3+…+9=？时，甲生和乙生都做对了，得出结果都是45，但追问他们的思考过程时，两人采用的方法却有很大的差别。甲生用的是连加的方法，比较繁琐；而乙生则采用凑十法，首尾相加凑成10，方法比较简便，应该予以表扬和提倡。在小学数学教学中，如果教师仅给予学生简单的分数或等级评价，就会挫伤学生学习的积极性和创新意识。对教师来说，不仅要评价学生知识技能掌握的情况，而且要评价学生学习习惯、意志品质等。

在小学数学教学中，往往是学生做题，教师对其进行评价，然后分析其错误的地方，提醒学生应该注意些什么。学生就像听众一样，处于被动评价的地位。我们不妨变换一下方式，把评价的主动权交给学生。比如，教师在黑板上呈现学生做的作业，然后请其他学生来当一回“小老师”，帮助他指出错误，再分析一下为什么会出现这样的错误。出现错误的学生自然在别人的“帮助”下认识到自己出错的原因，并提出解决方案，从而主动地调控自己的学习，促进自我评价水平的提高。

二、通过引导使学生掌握自我评价的方法

在激发学生自我评价兴趣的同时，教师还应该教会小学生一些自我评价的方法。

1.帮助学生为自己确定合适的学习目标

小学生在对自己数学的学习情况有一定认识的基础上，应该为自己确立适当的学习目标。所确立的学习目标应该是具体的、近期的，学生通过一定的努力就可以达到的。例如，一位作业经常拖拉的学生为自己确定的目标是：作业及时完成，不让组长来催。

在为自己制订好目标后，小学生还要经常检查自己是否达到了所制订的目标，并为自己确定近期新的目标和完成方案。

2.鼓励学生正确把握自己与他人的比较

根据小学生自我评价的发展特点可知，他们可以从自己与他人的比较中评价和了解自己。学生在数学学习中可以对比自己与他人的解题方法，自己的方法有哪些优势，别人的方法有哪些独创的地方，哪些是自己可以拿来使用的，从而使自己的解题方法不断得到完善。

三、帮助学生养成自我评价的习惯

在小学阶段，学生的学习习惯正处于养成阶段，评价能力的形成也不是一蹴而就的事情，需要教师有意识地加以引导。教师可以为每个学生建立一份“学习状况评价档案”，其中以自我评价为主。

“学习状况评价档案”主要包括两种评价表：

1.每日评价表：学生对自己当日数学学习情况进行评价

日期：

五颗星的要求分别是：

（1）上课认真听讲，遵守纪律；

（2）积极发言，想法独特，有创造性；

（3）作业按时完成；

（4）作业整洁、认真；

（5）正确率高。

自感完成得较好就得一颗星；自感虽然没有达到要求，但比昨天有进步的就得半颗星。

列举今天自己还有哪些方面做得不够，准备如何改进。

2.每周评价表：学生对自己每周数学学习情况进行评价

第一周

一周总评：

对自己说的话：

本周作业错误较多的地方：

下周目标：

学习评价档案主要以学生自评为主，教师定期检查，并写上教师的评价，评价语言以鼓励为主，适当提出意见。

在小学数学的教学评价中，我们应该让学生积极主动地参与到评价活动中，要使评价成为教师、学生共同承担的事。所以，通过培养小学生在数学学习中的自我评价能力，有利于使他们形成积极的学习态度，在评价中更加清楚地了解和把握自己的优点和不足，并根据评价结果及时调整学习方法和策略，从而使自己的学习不断地进步。

参考文献：

第3篇：教师自我评价方案范文

长期以来,由于“应试教育”占主导地位,教师在教学实践中成为学生评价的单一主体,学生自我评价和自我反思没有得到足够的重视,同伴、家长等对学生的评价几乎被忽略,学生始终处于被评价的消极地位,不能成为评价的真正主体。学生、同伴和家长等共同参与、交互作用的多元评价体系无法构成。这不仅影响了评价结果的真实性、全面性和有效性,也影响了学生个体发展的积极主动性。

新课程的一个重要理念是“一切为了学生的发展”,学生应该是学习的主人,是学习的主动参与者。因此,评价自然也就成为学生自己的事,学生有参与评价、承担评价中的责任的权利和义务,更有权利与所有的参与主体进行协商。在对学生的评价中,学生的自我评价是重要的组成部分,学生既是评价的客体又是评价的主体,更是评价的主人。

学生自我评价是指学生依据评价目标和标准对自身所做的评定和价值判断。学生自我评价是通过学生主动参与、自我反思、自我感悟、自我教育、自我学习等来进行的,同时也可通过与同伴的比较进行自我评价或参照他人的评价进行自我反省等等。学生最终要靠自我评价完善自己、发展自己。学生在学习过程中,他人的评价以及外部因素的评价最终要与学生的自我评价相结合,才能促进学生的发展。所以,学生自我评价是学生自我认识、自我反思的基本手段,是学生自我发展、自我完善、自我监控的过程。有效的学生自我评价有利于激发学生的内在动因,促进学生不断发展;有利于学生将各种评价目标与标准内化,养成良好的自我评价的行为习惯;有利于学生在学习过程中对自己的行为进行不断地检查和调整,形成良好的自我反思、自我调整的教育机制;有利于培养学生的主动参与意识,使学生在学习中主动地为自己设计自我成长的历程,使评价成为学生自己的事,使学生为自己的学习评价承担责任,真正成为评价的主人、学习的主人。

突出学生自我评价的主体地位,并不排除教师、同伴、家长等的评价于评价体系之外。评价者与被评价者应该共同承担促进学生成长与发展的职责。发展性学生评价提倡改变单独由教师评价学生的状态,让学生、同伴、家长等多主体都参与到评价中,使评价成为多主体共同参与和协商的活动。多主体评价能够从不同的角度为教师和家长提供有关学生学习、发展状况的信息,有助于学生更全面地认识自我。实际上,除教师对学生的评价之外,让学生参与对他人的评价过程则是一种学习与交流的过程,不仅能够使学生更清楚地认识到自己的优势与不足,还可以提高学生的批判性思维,让学生学会交流、合作与分享;而让父母参与评价能够让父母清楚地了解孩子的学习情况与成长过程,从而更有针对性地对孩子进行教育,达到学校与家庭教育之间的协同。

二、要体现评价内容和标准的多元化,关注各学科的特异性。

在基础教育课程改革的目标中明确提出“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”因此,学生评价的主要内容应由过去过于关注对知识与技能的掌握转向对“知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观”的综合评价。

由于每个学生的生理心理素质、个人能力、个性特点、生活环境、兴趣爱好、价值取向等都是不同的,使得个体的发展必然存在着个体差异。因此,在教育教学实践过程中,对学生的综合评价,既要关注学生学习的结果,更要关注他们在学习过程中的变化和发展;既要关注学生的学习水平,更要关注他们在学习活动中表现出来的情感、态度、价值观等。如学生的自主学习能力、与他人合作交往能力、观察分析能力、语言表达能力、实践创新能力,学生的行为表现、学习态度、课堂表现、课外作业、与他人交往态度、学习兴趣等等,均可以成为评价的内容。评价的内容在教师日常的教育教学中无处不在、随处可见。

三、学生发展性评价方案的评价方式

各学科必修模块学分认定评价分过程性评价、终结性评价和学分认定三个方面:

1.过程性评价

过程性评价包括:学生自评、小组评价、教师评价。

评价的内容各学科根据本学科的实际情况制订出适合本学科需要的评价方案。

2.终结性评价

终结性评价主要以模块测验的方式进行。

测验的要求:要注重知识与技能,过程与方法,情感、态度和价值观等方面来综合考查学生的学习成绩;要淡化选拔与评比的功能,发挥模块测验的激励和发展功能。

测验的管理:学生模块测验主要由教师来完成,可以考查一个教学单元、一个学期或一个学年教学目标的完成情况。阶段测验由教师自己掌握,学期或学年测验可由教务处提出指导意见,学校组织考试。

测验的形式:测验可分书面考试和开放性考试两大类。书面考试侧重于考查学生的知识与技能、过程与方法等方面的内容;开放性考试可分为开卷、口试、动手操作、调查实践、情境测验等,侧重于考查学生的过程与方法、情感态度价值观等方面的内容。

测验的内容:书面考试的内容除基础知识和基本技能外,要逐步加大开放性题目的比例,包括条件开放、策略开放、答案开放等;开放性考试的内容可以是社会调查、收集信息、问题答辩、演讲、小制作、小发明、小实验、研究性课题等。

测验的结果:测验结果分为四个等级,A(很好)、B(较好)、C(合格)、D(仍需努力)。若测验满分为100分,则85分～100分为A级,70分～84分为B级,60分～70分为C级,低于60分为D级。

3.学分认定

(1)过程性评价成绩=个人自评×50%+小组评议×30%+教师评价×20%。

(2)终结性评价成绩主要为模块测验成绩。

(3)学生总评成绩=终结性评价成绩×60%+过程性评价成绩×40%。

(4)学分等级认定:学生总评成绩为85分～100分可认定为A级,70分～84分可认定为B级,60分～70分可认定为C级,低于60分可认定为D级。

(5)学分分值认定:学分等级认定在C级或C级以上,可获得相应的学分。

(6)终结性评定成绩不及格者需补考,补考不合格或不参加考试者不能获得学分,需重修该模块。

第4篇：教师自我评价方案范文

一、等级认定评价

每次“活动与探究”学习之前，我们将探究学习目标分解为可观察的具体行为，制定出明确的行为评价标准，采用“一表两卡”评价方式，一表即活动过程记录表，用于记录学生自己的探究过程，是等级认定的主要依据；两卡即活动过程表现卡、活动结果评价卡，前者用于行为评价，后者用于综合评价。具体评价标准是：

参与意识：A.积极参与，学习主动（优）；B.比较积极地参与，能完成学习任务，但主动性不强 （良）；C.能够参与，活动表现一般（中）；D.活动表现被动，敷衍了事（差）。

合作精神：A.积极配合小组活动，善于与他人合作学习（优）；B.能够与他人合作完成学习任务 （良）；C.小组合作探究时能参与（中）；D.我行我素，独往独来（差）。

科学态度：A.严谨求实，勤于思考，探究中锲而不舍（优）；B.勤于思考，学习认真（良）；C.能够认真思考，学习努力（中）；D.不动脑筋，乱编数据 （差）。

创新能力：A.探究方案构思新颖，善于发现问题，提出问题，独辟蹊径（优）；D.能够提出问题，活动设计有创新点（良）；C.活动方案无明显创意，但能基本完成探究任务（中）；D.活动方案杂乱无序，无法实施（差）。

实验技能：A.操作正确，观察细致，记录全面，分析客观（优）；B.操作正确，能观察到主要现象，有记录与分析（良）；C.操作比较正确，有实验记录 （中）；D.操作中有明显错误，观察马虎，记录不全（差）。

表达交流能力：A.语言流畅，表述清晰（优）； B.语言表述能说清问题（良）；C.语言不连贯，但能说清一些问题（中）；D.语言不通，不能说清问题 （差）。

上述各表中项目可根据具体学习目标做合理增删。开始实行时，要多费一点时间，使用2～3次后，各小组即能应用自如，大多数学生均能按照评价标准规范自己的探究学习活动并能较客观地自我评价和认同评议结果。

二、即时调控评价

初三学生的心理和生理都处于旺盛的发育期，各方面均不成熟，他们在探究活动中经常别出心裁，偏离学习目标，做些令人啼笑皆非的事，学习情绪时起时落，特别是期望的结果无法达到时，探究的兴趣和欲望就会大大削弱，有时还导致学习活动难于继续。因此，教师运用恰当的即时评价，调控探究性学习活动，使之顺利实施。

即时调控评价以激励和促进学生的探究欲望，维持和增强学习的内驱力为主要目的。即时调控评价中教师和活动小组长是主要评价者，评价方式常采用的有三种：（1）指导性评价。对于各小组活动中的正误进行评析，即时肯定和纠正，多用于实验操作技能方面。如固、液体药品的取用，仪器组装、拆除和洗涤等，学生经常出现操作错误，这些必须在操作中即时指导，才能逐步纠正。（2）诱导性评价。不少学生的猜想与假设太离谱了，设计的方案根本无法实施，但教师不能简单粗暴地予以否定，而要展示比较好的有创意的猜想与假设和实验方案设计，并进行深入浅出的评析，诱导学生自我纠正。（3）激励促进性评价。探究活动中，我们设计了“探究者闪光的足迹”统计表，表中即时记录学生探究学习中的闪光点和较严谨的探究，作为评选“小小化学家”的重要参考资料。

三、学生自我评价

要使活动评价更好地发挥激励促进学生发展的作用，必须同步关注与指导学生做好活动自我评价。我们采取问卷自我评价方式，收到了较好效果。如《燃烧的条件》探究活动结束时，我们设计了一份问卷：（1）本次探究之前，你心目中的燃烧是什么？（2）为了探究燃烧的条件，根据你的猜想和假设，做了哪些方面的准备？（3）活动中你遇到了什么困难？你是如何克服的？（4）和你一起合作的同学给你提供了什么帮助和支持？（5）本次活动你学到了什么知识？获得了什么能力的培养？（6）家庭里的炒菜，如果锅里的油燃起来了，你将怎样熄灭？（7）你觉得化学科学神秘吗？为什么？（8）对这种活动你感兴趣吗？谈谈你对这类探究性学习的感受。问卷发下后，学生个个兴趣盎然，踊跃书写自己的内心体验，感受知识与能力增长的喜悦。

四、活动评价结果的处理

第5篇：教师自我评价方案范文

论文摘要：现代教育理论认为，教育评价是一不断自我调控，自我完善与自我教育的动态过程。作为与他人评价相对应的评价类型，高校自我评价承载的功能日益显现，无论是评价目标定位准确性和可行性的衡量、评价机制的改进完善及队伍建设，还是评价方式上定性定量分析的自我诊断、评价效果上的主客观双重反馈，这些功能的实现均有赖于高校各项具体活动的合理运转，即高校自我评价功能应从目标定位、评价机制、评价方法、评价效果诸方面来衡量并得以有效实现。

1995年我国颁布的《中华人民共和国教育法》从法律上明确了高校的法人资格，从而使高校成为具有自我发展与自我管理权的主体，同时办学自的赋予为高校的主体性发展提供了理论实践的可能。21世纪初，我国的教育改革和发展逐渐重视教育评价的作用，伴随着高等教育从“英才教育”向“大众教育”的转变，高校的发展也逐渐实现了由外延性发展向内涵性发展的转变。近年来，教育评价所承载的功能日益凸现，针对高校层面的自我评价已成为有效管理以加强自身建设，提高教育质量和保障可持续发展的重要评价手段。作为与高校他人评价相对应的评价类型，高校自我评价具体指以高校自主为基点，按照高校认可的评价标准，在其范围内开展定期的评价活动，即评价主体依照评价原理，根据一定的评价标准自觉主动进行评价。当前高等学校自我评价的主要功能表现为：对评价目标定位合理性和可行性进行衡量的功能；对评价机制的改进完善及发挥评价队伍的激励功能；进行定性定量分析的自我诊断功能；评价效果上的主客观双重反馈功能。这些功能实现途径的渐次拓展是实现教育目标，提高教育质量的有效保障。

一、高校自我评价的基本功能

合理的自我评价能为高校的发展提供有益的思路与策略，而不合理的自我评价则会误导以至扭曲高校教育的基本功能，影响高校的自我认同与良性发展。高校自我评价的基本功能为：

（一）对评价目标定位合理性和可行性进行衡量的功能。学校定位对学校办学行为起着规范和约束的作用，也有利于提高办学过程中的自我监控能力和反思能力，及时纠正办学实践中的失误。高校通过对各项工作的自我评价，能够及时发现存在的问题和偏离发展目标的错误做法，通过不断总结经验，找问题根源，定解决方案，及时改正工作方法和调整教育目标。教育家雅斯贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人与人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对新一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代使他们自由地生成、并启迪其自由天性。”所以透过教育传承的脉络，应该清晰地认识到高校自我评价实现从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变的必要性，唯如此，自我评价才能发挥出对评价目标定位合理性和可行性进行衡量的功能。

（二）对评价机制的改进完善及发挥评价队伍的激励功能。高校应科学地完善自我评价机制，以组织机构、职责分工为框架，培养出一支规范操作，善于发挥激励功能的自我评价队伍，可以说机制完善是基础，评价队伍建设是关键。心理学家认为，动机是学习者开展学习活动的原因并支配学习过程中的行为，对维持学习者的学习行为、提高学习者的学习成效具有决定性作用。而内在激励则是以认同感为基础的发自内心的一种激励力量，这种激励能满足学生的声誉需要、成就需要、自尊需要和发展需要。为了最大限度地发挥自我评价的激励功能，有一支经常性采用赞赏性评价、富有自信的评价、富有使命感的评价队伍至关重要。

（三）进行定性定量分析的自我诊断功能。教育诊断指通过评价对学校教育教学中的症状及原因做出科学判断并采取相应的改进对策。实践中不仅要科学地判断出高校教育教学中存在的症状及原因，而且要及时改进并完善相应的对策，从而对整体的目标定位，各项工作的实现程度做出明确诊断。桑代克在1904年就提出过一个著名的观点：凡是存在的都存在于数量之上，凡有数量的都可测量……与此同时，在自然科学的影响下，运用实验设计的方法以及客观资料的方法也占据了主导地位。环顾整个教育诊断流程,教育者应从学生那里收集与学习诸方面有关的资料,凭借自己的专业学识和经验,对所获资料进行分析、比较、综合,最后对症下药。其实，诊断与治疗的本质是客观评价与有效指导，二者犹如车之双轮,必须紧密结合,方能发挥期待的作用。

（四）评价效果上的主客观双重反馈功能。评价效果有赖于来自主客观方面的反馈。所谓反馈功能指对诊断结果的处理应用，即通过对自我评价结果、信息的反馈，利用、指导高校各项工作，及时获得教育过程和教育效果的相关信息，从而使我们客观准确地把握高校工作和教师工作状况，清楚地认识到高校工作和教师工作中的优势与弱项，便于高校和教师经常调节工作目标，及时改进完善工作环节，达到提高教育教学质量的目的。实践和理论证明，一个完整的反馈过程应包含预测目标、反馈信息和调节矫正三个要素。仅仅收到了教学信息并非完整的反馈，反馈的核心在于利用信息进行调节以改善教学质量。

二、高校自我评价功能的实现途径

高等学校自我评价功能的实现具体体现在高校自我评价目标的准确定位、评价机制和队伍的完善、定性定量上的自我诊断、评价效果上的主客观双重反馈等诸多方面。

（一）高校自我评价目标的准确定位。每所高校的建设发展都离不开准确而合理的学校定位，一个学校的定位准确与否，关乎学校办学的成败得失。高校自我评价的目标定位首先应做到以国家社会需要为前提。不同类型高校尤其是教学型和教学研究型大学，在构建各自的人才培养模式时必须适应国家社会需求，根据自身实际条件，在履行高校职能中找准自己的办学定位、发展目标、办学性质和服务方向，并明确人才培养的目标定位。一般来说，研究型高校以培养通识型、综合型、研究型人才为主；教学研究型高校以培养复合型、应用型的人才为主；教学型高校培养的则是面向基层、面向生产第一线的应用型人才。其次在通识教育的基础上，注重培养应用创新能力，不同类型高校的人才培养模式可能不尽相同，但人才素质的基本结构大致相同，这就需要在教学实践中正确处理好通才教育、专业教育和能力教育三者的关系，即以通识教育为基础，构建学生的综合能力和宽泛的知识基础，为学生的可持续发展奠定基础；以专业教育为核心，注重专业知识的深层构建；以能力培养为目标，构建学生应用知识和技术解决生产、服务、管理等方面的实际能力。（二）评价机制的完善及评价队伍激励功能的发挥。建立健全评价机制是搞好自我教学评价的保障。首先完善评价机制及建立评价队伍，才能切实激发师生自我评价的积极性，才能有效营造一种自我评价的文化氛围。高校应在分管校长的统一领导下，成立教学评价专家委员会，负责指导全校的评价事宜，并在各院系设置协助专家委员会的相应评价机构，对各院系、各教学实验室等的教学质量进行检查评价。其次确立评价指标体系并制定具体的评价程序和方法。评价指标是实施评价的依据，其科学与否直接影响到评价的有效性，科学的评价指标应该是动态且具有前瞻性。校内教学质量评价可以采取不同的形式，如全校性评价主要是以院系评估为基础，院系自行推荐评价为优、良的教师参加全校评价；而抽查式评价的操作程序是教学评价专家常设委员会在一定范围内随机抽查某门课程任课教师参加全校评价。最后评价结果或结论应向全校公布，对于评价为优秀的单位、部门，宜加以褒扬和奖励。对评价不合格者则予以批评和限期改正。

（三）定性定量分析的准确诊断。教育评价的诊断作为一种动态评价功能，需要在教育过程中不断得到优化。对高校的教学质量定性定量地分析诊断应从软硬件两方面入手。一方面，对软件建设的分析诊断从教学条件评价、教学管理水平评价、教师素质的评价、学生质量评价等各方面进行。在此过程中应坚持全过程、全方位、全员性的“三全”原则。全过程，即从市场调研、专业设置到毕业教育、就业指导的全过程，其中每一环节都能影响教学质量。全方位，即教学质量不仅取决于教师教与学生学的质量，还取决于学生管理、第二课堂、社会调查、实践能力的培养、创新精神和校园文化的形成等因素。全员性，指全体教职员工都参与教学质量管理。另一方面，对硬件建设的分析诊断应从投入资金、购置教学仪器设备、进行教学基础设施的建设进行。高校在购置硬件设备时要考虑长远利益，购置方案要从满足教学需要的角度出发，论证充分，不能为了使硬件指标的数量达标而盲目购置，造成硬件设备的闲置、浪费。对高校软硬件进行定性定量分析的准确诊断，才能将高校制定的人才培养质量目标，层层分解落实到各部门、各环节，并责任到人。

第6篇：教师自我评价方案范文

一、过程性评价方案的设计

首先，高中信息技术课程的过程性评价方案应当体现“以学生为本”的评价指导思想，同时注重过程性自我学习评价、他人评价，以促进学生能力的全面提升。其次，这个评价方案要有一定的尺度和规则，在课程实施前让学生充分了解。第三，评价的尺度和规则在课程实施过程中可以不断修订和完善。

（1）通过过程性评价引导学生主动学习。实施课程教学环节的时候，通过在教学过程中进行评价，学生可以回头发现自己学习过程中存在的问题：掌握了哪些知识，与评价标准、学习暂时领先者之间的差距还有多少。这样，过程性评价就起到了引导学生主动学习的作用。在这个评价模式中，学生通过自我评价、他人的评价感受自己的进步，知晓自己的问题，从而主动掌握自己在这门学科学习中的发展情况。

（2）开展过程性评价的具体方式。在高中信息技术课程学习中，可以采取布置阶段任务的方式，促使学生逐步实现学习的目的。在学习的过程中进行评价，在评价的基础上继续巩固前一阶段的学习，开展下一阶段的学习，实现学习和评价之间的相互交融。首先，明确评价的目的。“立足过程，促进发展”，是新课改倡导的课程评价理念。过程性学习评价，应该清晰地显示学生在信息技术学习过程中取得的进步情况，提高学生的学习兴趣；同时诊断学生在学习中存在的问题和不足，及时调整学生的学习方向。其次，明确评价的具体内容。高中信息技术过程性学习评价内容，包括学科知识、技能的评价，也包括学生运用信息技术知识解决相关问题的能力、实践创新能力与积极的学习情感等方面综合素质的评定，即包括三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。再次，明确过程性评价的参与者。高中信息技术课程的特点决定了除知识性之外，还有技能性。因此，这门学科的过程性评价的参与者，应该包含教师、学生、家长、学校以及社会，使评价成为多元的交互活动。根据主体互补原则，应当以学生自评为主，教师、他人评价为辅，配合以社会、家长、学校评价。第四，采取合适的过程性评价方式。本人重点采取电子学习档案评价。强调观察学生在成长过程中遇到的困难、取得的成果，淡化学生之间的互相攀比，强调关注自己的优点，发现他人的优点。因此，电子档案可以采取开放式的问题。另外，反映学生历程的各阶段学习成果，如作业设计、小报、参赛作品、实验报告、活动记录、小结反思等表明学生学习状况的原始资料，也可以放进学生的个人电子档案。

（3）确保过程性评价的有效实施。评价方案的效果实施如何，关键还取决于学生对过程性评价的理解和认知度。本人认为，首先是培养评价意识。无论是学生的自我评价，还是对同学的评价，需要在相对宽松的氛围下进行。教师在实施课程教学的时候，可以适当和学生交流，要让学生有自主话语权，引导他们关注自我评价，并能公平、公正地对他人作出评价，这样学生完成评价的积极性就会提高。其次，要让学生明确了解评价的规则和标准。好的评价标准，其本身就是教学目标，它有利于教师不断改进教学，培养学生自我评价、对他人评价的能力。教师对评价标准作出合适的解读后，要允许学生提出修改意见，这样学生可以根据评价的基本规则和标准，了解自己的问题和优势，从而有利于学生改善学习行为，提高学习效率。最后，师生间交流评价结果。依托过程性评价，师生之间的交流贯穿整个教学环节。电子档案的建立，记录了学生学习过程中的点点滴滴，学生有一种成就感，学习的积极性也能得到保护。师生交流的增多，也有利于增进师生间的情感沟通。

第7篇：教师自我评价方案范文

在课程改革不断深入的进程中，数学教学也在不断地变革，教学形态、教学理念等都发生了很大的变化，随之这一科目的学生评价问题也相应成为大家关注的焦点问题。对学生数学课的评价目的就是要全面提高学生的素质。评价不仅要关注学生的学习成绩，而且要发现学生的其他方面的潜能，了解学生在数学学习过程中的需求，帮助他们认识自我，在学习中不断地发展。

一、评价的原则

对学生数学学习的评价要明确学生的主体地位，实行多方评价，给学生提供充分机会进行自我评价，促使他们对自己的学习过程进行回顾，反思和评价。使学生在自我评价中能够更清楚地认识到自己的优势和不足，从而不断地激发学生的动机。

传统评价过多注重终结性评价，忽视评价的过程。对学生的评价不能只在学期后进行，应该使之全程化。着重从知识、学习技能、学习方法、学习态度、交流情感等方面进行考察。及时动态地了解学生，有效地对学生的学习做出适当地调整，重视在教学过程中开展形成性评价，形成性评价是终结性评价的重要基础，终结性评价是形成性评价的延续，我们要将这两种形式结合使用，尤其是低年级的学生，对他们要加大形成性评价的力度，使他们不断获得成就感，增强学习兴趣。

形成性评价是运用多样化的方法对学生进行鼓励性评价，改变以往将测试作为唯一的评价手段。学生的个性发展和智力发展的差异使他们的认知能力，性格特点千差万别。教师要承认并保护这种差别，采用不同的评价方式（如：课堂学习评价、综合实践作业、随堂单元测试、阶段性测试等）让程度不同的学生都有获得成功的机会，体验成功的喜悦，巩固他们的学习自信心和学习兴趣。

第8篇：教师自我评价方案范文

关键词：职业能力测评 一体化教学 实施过程

传统的测评方法以考试、测验手段为主，但是，仅仅通过考试、测验等手段还不能充分反映学生的职业能力。这就导致在课程设计的过程中，不能及时、准确、有针对性地去调整教学方式。而职业能力测评方法，具有及时反馈学生能力、存在不足的特点。职业能力测评目前在国内尚属探索阶段，本案在广西壮族自治区中等职业学校的应用尚属首例，对一体化课程改革的职业能力测评有借鉴意义。

一、“五位一体”职业能力测评简介

“五位一体”职业能力测评，是指测评的主体由职教专家、行业专家、企业专家、专业教师、学生五个方面的人员组成，采用严格的考核考评手段，对职业院校学生职业能力进行多元化的评价方法。该测试题目及评判标准是在体现社会能力、方法能力、专业能力的基础上，由职教、行业、企业、职业技能鉴定专家及校内教师共同开发的开放性测评试题。

二、“五位一体”职业能力测评的环境

完整的测评场地主要设置为以下七个区。

一是信息检索区。提供各种学习资源（给出信息来源：书籍、网络、网址、图片、素材、技术标准等），学生可以获取完成任务的所有信息。

二是器材区。存放学生用于完成任务的所有元器件。

三是工作区。提供学生用于完成任务的所有设备仪器，为学生创建一个接近真实的工作环境。

四是客户区。学生在该区域与客户沟通，了解客户要求。

五是部门主管区。学生向主管介绍方案，期间做好执行订单的各项准备。

六是评判区。由职教专家、行业专家、企业专家、专业教师组成的评判小组，学生同时参与自评。

七是废料区。用于存放工作中产生的废料。

三、“五位一体”职业能力测评的具体实施

现以2012年学校机电一体化专业“五位一体”职业能力测评为例说明具体实施过程。

工作任务描述：某啤酒厂因经营不善，有一套七成新的液体混合搅拌设备准备出售。南宁某灌装饮料有限公司正好需要该设备用于生产330ml灌装饮料搅拌设备。请你根据要求改造这套设备以适应新的生产工艺。请你针对上述330ml灌装饮料搅拌设备改造要求，制定一份符合改造要求的方案并实施，方案设计至少包括：一是改造的控制原理图；二是列出材料清单；三是程序流程图及梯形图；四是制作一个模拟控制系统，能实现所设计的控制功能。

实施步骤一，前期准备。

一是与客户沟通，明确配套程序和硬件说明，改造要求，生产工艺要求。二是确认进行改造所需要的元件清单，并填写清单的相关信息。三是确认所需要的技术文件。四是列出工艺流程。

实施步骤二，制订方案。

一是列出所需工具和仪器仪表清单。二是制定出一份时间分配表。三是请根据材料清单选择合适元器件。四是列出I/O分配表。五是完成电路设计。六是设计梯形图。

实施步骤三，做出决策。

一是向部门主管递交方案。二是部门主管签订审定意见。

实施步骤四，实施计划。

请你根据方案完成：一是编写PLC控制程序并传送到PLC，二是完成电路连接，三是进行系统联机统调。

实施步骤五，检查控制。

过程中的检查由主管、评判专家对实施过程进行检查控制。

实施步骤六，评价与改进。

工作结束后，由学生完成自评，由职教专家、行业专家、企业专家、专业教师组成考评组开展考评。

一是自我评价。根据实施方案，自我评价实施效果，要求找出不足和改进意见，并完成自我评价部分内容；

二是客户评价（由行业专家评价）。请饮料公司技术人员（行业专家扮演）评价产品改造效果，要求找出不足和提出改进意见。

三是专业教师评价（职业资格考评员）。根据国家职业技能鉴定标准，对学生专业能力进行量化考评。

四是企业专家评价。从企业角度分别考核学生的专业能力、通用能力。

五是职教专家评价。全面考核学生在完成任务的过程中所体现出来的通用能力。

第9篇：教师自我评价方案范文

关键词：中小学教师；教师评价；反思性自我评价

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2011)12－0055－04

《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”[1]教师自评问题由此开始引起学界和教育实践工作者关注。研究者纷纷撰文，既有肯定教师自我评价对于促进教师专业发展有着重要意义和价值的[2]，也有系统性归纳教师反思性自我评价的工具和方法的[3]，还有对教师自我评价指标体系以及运用进行了探索和研究的[4]。可以说，相关理论成果极其丰富。各地中小学也依据“新课改”要求进行教师评价改革，建立起教师自评制度。然而在实际中我们发现，目前中小学开展教师自评活动仍存在着种种障碍，未能充分体现其自我督促、自我改进、自我提升的作用。基于此，需要对教师自我评价的问题根源进行深入思考，以期能为有效地开展反思性自我评价活动提供一些建议和策略。

一、教师反思性自我评价的主要特点

教师反思性自我评价是以促进教师专业化发展为目的，教师作为评价主体，参照教师专业评价标准，并结合个人特点反省自身的教育理念及行为，对教育全过程现实或潜在价值进行判断的活动。它具有以下显著特点。

（一）释放教师主体性

教师反思性自我评价主张作为课程与教学情境中内部人员的教师，是教师评价的主人，而不是被动的、供外部人员评价的对象。它凸现了教师主体性的人文追求，体现了“自由解放”的理性觉悟。通过自我评价，教师在理想自我与现实自我之间，对自己的形象产生积极或者消极的评价，随之产生满意或者不满的心理，进而可以产生一种自觉、主动的自我更新、发展的意识和愿望。通过自我反思，教师形成对教育现象及问题的独立思考和创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。此外，教师反思性自我评价立足于教师自身的发展特点，尊重教师个体间的差异，在评价过程中容许教师在能力特长、阶段目标、发展速率、发展方式等方面表现出个体特点。自我评价的价值取向激励所有教师以自己独特的方式和速率朝着理想的目标迈进。

（二）强调自我批判性

反思性自我评价的开展是基于这样的信念：进行自我评价的教师要承认自己的教学不是完美无缺的，教学行为可以通过不断的总结和检讨得以不断地改进和完善。这种信念促使教师进行不断的自我评价，促使教师能正视自己的问题和不足，以开放的心态进行自我剖析，向他人进行自我暴露，以此获得他人有价值的信息反馈。它要求教师能充分利用自我评价的结果进行自我调节，总结自己教学工作实践中行之有效的经验和方法，分析存在问题的根源，及时寻找弥补的措施、方案，并在自己以后的教学实践中加以改进、提高。

（三）渗透教育全程性

传统的教师评价强调静止的、横断性的评价，而反思性自我评价则强调动态的、持续性评价。教育是日复一日的，教学内容是不断更新的，教育对象是时时变化的，因此反思性自我评价伴随着教学情境的变化而变化。反思性自我评价不仅贯穿教育教学的前后始终，而且具有无限循环性：观察评价―诊断问题―调整行为―再次观察评价―发现新的问题―新的行为调整[5]。每一次循环都意味着教师教育教学意识和行为的某种积极改变。经过不断的自我诊断、自我调整、自我激励，教师从中获得理性的升华和情感的愉悦，并会提升自己的精神境界和思维品位，进而形成反思性自我评价的职业习惯和生活方式，使自身体会到自己存在的价值与意义。

二、教师反思性自我评价中存在的问题与原因分析

从反思性自我评价的主要特点可以看出，它对于促进教师专业发展有着重要意义和价值。但是，当前我国中小学教师反思性自我评价还处于探索和不成熟阶段，无论在理论上还是实践中都未能发挥其应有的潜在价值，存在着诸多问题。

（一）教师“自评为主”难以立足

“新课改”提倡教师评价以教师自评为主，突显了教师以评价主体的身份参与评价，以利于外界倾听教师的心声，尊重教师的个性化与独特性。然而，有关调查显示：在重视程度上，有一半教师认为校方不重视教师自我评价结果；在权重比例上，八成教师认为自我评价在教师评价中的比例值并不高，一般为10%―20%之间[6]。可见，教师自评为主并未切实落实下去。在我国中小学中，领导评价往往是教师评价体系的核心，领导决定着教师的评优、奖金和晋升。在一些私立学校，学校管理层甚至直接依据学生评价结果决定教师的去留。学校领导习惯于用同一的评价指标体系和标准去衡量、评价不同学科、不同层次的教师，教师自评仅仅是一个微不足道的参考而已。“自评”结果不受校方重视，教师明白“自评”不过是走形式，教师评价实质上仍是以“他评为主”。

教师“自评为主”难以立足，笔者认为根本原因在于我国中小学依然沿用传统的行政管理模式进行教师管理。在这种单向、封闭的管理模式下，在学校领导观念里，教师是被管理者，处于被动服从的地位，评价教师是领导在行使监督、控制教师的权力和工具，使得教师依附、服从于上级的管理。学校领导注重的是管理效率和效益，喜欢“大一统”的评价模式，容易忽视教师的个性和需求，忽视教师的内在发展需要，也容易忽视对评价目的、评价意义以及价值取向的思考。而大多数教师长期工作在这种管理模式下，也习惯于被领导评价，不善于用自评和反思的结果向其他评价者阐述自己的见解，维护自己的权力，提出自己的主张，交流自己的思想，只能被动地接受他评的结果。可以说，自上而下的行政管理模式严重削弱了教师在自评中的主体地位，也挫伤了教师参与自评的主动性和积极性。

（二）教师“自评信度”难有保障

理论上，教师自评是最佳的教师评价方式，应该广受教师的欢迎和认同。因为教师本人是最清楚自己的工作背景和工作对象的，最了解自己工作中的优势和困难[7]。特别是在教师有主动进行评价的自我需求时，教师自评往往能最有效地促进教师教学行为的改善，更能成为教师自主发展和改进的动力源泉。但应然与实然总存在差距，据相关调查显示，在“希望谁来进行教师评价”选项上，教师选择“教师自我评价”的仅占3.3%；选择“校长评价”，“教研室或年级组长评价”的累积百分率为18%；选择“家长评价”的只占2.1%；选择“集中各方面的意见”的占了44%；选择由“学生评价”的占了23.4%[8]。统计结果既反映出教师们较反感单一的自上而下的行政性评价，也反映出教师们并没有对“教师自评”有较高的认同感。在评价实践中，教师自评信度常常是难以保障的，既可能因为晕轮刻板效应的遮掩性、弥散性和定势性产生以点概面、以偏概全的评价误差[9]，也可能会因为谦虚产生过低的自我评价，或受利益驱动有过高的自我评价，或避免冲突有不完全的自我评价[10]。教师不能保证“自评结果”是客观公正、毫无偏差的，因此宁可信任“他评”的权威性，等待他评一锤定音。

通过深入研究发现，教师自评信度之所以难以保障，是由内外多重因素造成的。客观上讲，教师劳动本身极具多样性、复杂性和特殊性，教师能够对自身劳动价值做出准确判断往往显得异常困难。在我国教师自评是新兴事物，其机制还不完善，相关配套措施尚未跟进。实践中，自我评价的内容不够全面，自评方法不够多样，与其他评价也未有效整合，评价结果依然是带有“功利性”和“奖惩性”的。评价只重视教学业绩，忽视教育效果的长期性和迟效性，忽视教师劳动特点和创新意识。评价结果与教师的利益紧密相关，使得教师在自评时缩手缩脚，不能放开自我进行评价。而大多数教师也没有系统接受科学的评价知识培训和指导，无法把握评价的价值尺度，在进行自我评价时，难免会受到各种因素的影响进而造成与客观事实之间的差距，产生缺乏信度的自评结果。

（三）教师“自我反思”难成习惯

教师自评就是强调教师要对自己的教育教学行为进行分析与反思，这意味着教师自评过程就是教师自我反思过程，自我反思也是教师自评的重要方法之一，而教师自觉自评的前提就是教师要形成良好的反思习惯。那么，我国教师经过这些年的课程改革实践是否已经习惯了教学反思?有关调查显示，只有30%的教师经常进行反思，而有64%的教师不经常反思，只有遭遇问题时才进行反思，还有6%的教师很少进行反思[11]。可见，大部分教师还没有形成“自我反思”的习惯，还未将“自我反思”自觉纳入日常教育教学生活之中。对于自我反思，一部分教师常常是口头和形式上拥护，仅仅是用来应付检查而已，并没有深入体会到它对自身专业发展的重要意义和作用。在教育教学中他们仍然喜欢用自己的“老一套”，迷信经验，不愿意接纳新观念、新思想，很少改进自身的教学行为。

经过深入研究分析，笔者认为教师自我反思未形成习惯，与我国传统的教育思想和紧张的教学环境有密切关系。我国自古以来有“师道尊严”的教育传统，教师以“知识传授者”自居，以“经验主义”教学。而当代倡导“新课改”，推崇教学反思，折射的是教师角色的转变。教师既是“教育者”也是“学习者”；既是“引导者”也是“研究者”。在一般情况下，教师经常会有意或无意地捍卫长期形成的支配教师教学行为的潜在信念。因此，大部分教师受传统教育思想影响还未形成自觉反思的意识和习惯。另外，当今我国中小学教师工作变得复杂而艰巨，班级容量大，工作时间长且在生活中还扮演着多种角色，教师身心疲备，经常处于“工作倦怠”状态。即使教师认同自我反思的价值和意义，他们也没有充足的精力和时间来反思自己教学过程中的不足和问题，也没有更多的时间去丰富自己的知识和技能，这一切阻碍了教师的自我更新、自我提升。

三、完善教师反思性自我评价机制的设想与建议

从上述分析中，可以看出我国中小学教师开展反思性自我评价还面临着种种矛盾和问题，这些问题有着深刻的体制和思想根源。因此，我们应该采取相关配套举措，以保证教师反思性自我评价有效顺利地推进。

（一）学校实行人本管理和领导带头自评以巩固教师主体地位

教师要真正成为教师评价的主体，学校人本管理是关键。现代人本管理理论认为，人不仅是管理的对象，管理也必须着眼于人的发展，把人的发展作为管理的第一要义。教师自评是促进教师专业发展的评价制度，有教师的发展才会有学校的发展。因此，学校有必要将教师个性自评与学校常规发展计划相结合。学校在制定自身发展规划时应体现以人为本的理念，应充分考虑教师尊重教师的个体差异和个体发展的要求，鼓励教师发挥自己的特长，而不是用一个尺度要求所有教师。重视每一位教师的自评，要将每一位教师获得成功和自信当作学校发展的重要职责，并创造一切条件来帮助教师进行专业发展。同时，学校要通过民主管理使教师能够共同协商、探讨学校未来发展计划，使教师的个人发展同学校发展方向保持一致。事实上，教师只有将自评和专业发展植根于真实的学校情境中，才能具有持续的发展动力和丰富的发展资源[12]。

而教师能够主动参与反思性自我评价，学校领导带头自评是前提。奥斯特曼和考特凯姆的研究指出，如果在教师当中培育批判反思的精神，校长们公开宣布自己的错误比任何其他因素都更为重要[13]308。因此，学校领导应转变角色观念，把自己由居高临下的评判者、管理者转为真诚的引导者、合作者。领导应定期邀请教师座谈，实事求是地带头自评，及时听取教师们对自己的意见、建议，或设立匿名评价箱，让教师以匿名信件的方式把对领导的评价反馈给领导本人。同时，定期公开自评结果，做到有错必改、有误必纠，自觉地接受广大教师的监督。当学校领导者能坦诚地做出自我评价、虚心地对待反馈意见时，教师的主体地位就自然得到了尊重，教师们自然会对教师自评肃然起敬，“自评为主”也就会自然地落实下去。

（二）创设和谐自评环境和提供专业培训指导以保障教师自评信度

为了保障教师自评信度，管理者需要创设和谐的评价环境。学校管理者要有意识地冲淡评价的奖惩色彩，明确评价的目的是为了实现全体教师的成长。不应该把自我评价过程变成教师担惊受怕的过程（对教师的人格或个性构成威胁，担心和惧怕被人歧视或误解），而应该营造一种融洽平等、宽松合作的评价氛围。教师在宽松、合作的评价气氛中有了被信任的感觉，能够感受到他人对自己的理解和支持，能够把自我评价作为沟通与交流的媒介，这时才愿意主动真实地汇报自己的自评结果。当教师们对评价的态度变得豁达和开朗时，也就能以虚心的态度接受他人的评价，从而积极调整自己，改进教育教学中的不足和缺点。

另外，保障教师自评信度也需要技术、方法的帮助。教师反思性自我评价是一项极具专业性和技术性的实践活动，因此学校为教师提供专业的培训和指导是非常必要的。可以邀请相关专家对教师在评价标准、评价方法、评价结果的解释和利用等方面进行培训和指导。可以通过案例分析和示范演示让教师掌握自评的技巧，使自评具有可操作性，从而避免流于形式。同时，专家不仅要帮助教师掌握关于自评的技术和方法，也要引导教师从教育环境、教育制度层面进行深入反思，使其更新教育理念，帮助他们从“经验型”教师向“反思型”教师，从“教书匠”到“教育家”的转变。教师教育观念的转变，十分有利于教师反思性自我评价活动的有效开展。

（三）增强反思效能感和建立反思管理制度以培育教师反思习惯

要促使教师形成自我反思的习惯，重点是增强教师的反思效能感。社会学习理论告诉我们：自我效能感越强，越容易自觉克服困难，坚持某项活动，就越容易成功[14]。也就是说，如果能使教师充分认识和体会到自我反思具有加速教师专业成长的作用，那么教师自然就会打破原有的思维定势，纠正迷信经验的思想误区，而自我反思就会更快更好地融入到教师的日常教学生活中。因此，增强教师反思效能感，可通过增加教师反思的成功体验，培养教师对反思成败的正确归因，观察他人经验等途径实现[15]。

另外，教师要形成自我反思的习惯，需要有完善的反思管理制度作保障。马莱斯・霍顿认为，如果你想改变人们的行为，你不要告诉他们为什么要改变，而应该把自己的精力用在改变人们生活其中的社会结构上，从而使得这些结构创造出一系列不同的行为期望[13]309。这就启示我们：建立相应的反思管理制度将在一定程度上形成反思文化，进而促进反思成为教师的职业习惯和生活方式。学校首先要切实减轻教师教学负担，减少作业和试卷任务量，为教师留出反思时间，便于教师冷静反思自己在教育教学各方面的得失。其次，定期召开反思交流活动，利于教师收集和处理学校领导、同行、学生、家长各方面的评价信息，使得教师能够真实全面地认识自我。再次，加大图书馆等场所的建设力度，能够为教师提供足够的书籍、电脑、网络等，鼓励教师利用课余时间展开阅读和科研，帮助教师提升自我反思的能力。最后，创造各种条件扩大教师视野，给各个层次的教师提供听课、评课、外出学习的机会，参与交流展示的机会，使教师能够深切感受到自身与外界同行的差距和不足，从而虚心学习对方经验，并进而改进教学行为以适应新课程变革的需要。

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