人文主义的观点精选(九篇)

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第1篇：人文主义的观点范文

关键词：小学时期；班主任管理；工作难点；工作问题；优化建议；

作者：吴畏

小学班主任在整个小学教育阶段担当着重要角色，肩负着管理和教育工作的职责。小学班主任的管理方式，会直接影响到小学生的心理健康和学习态度。在我国教育领域改革不断深化的背景下，小学教学活动有一定的调整和改变。因此，在具体落实小学班主任管理工作的过程中，应当主要了解小学生，从小学生需求的角度出发来合理教育、管理、指导学生，促使学生良好发展。所以，优化落实小学班主任管理是非常必要的。

一、小学班主任管理工作难点分析

1.班级集体建设难度大

班主任作为班级的建设者、管理者，需要在日常工作中，逐步的增强学生集体意识，培养学生社会交往能力和适应能力，并逐步锻炼学生自我教育能力。但是，对于班级集体建设难度较大。因为目前我国家长对小学生溺爱比较严重，使小学生都比较任性，不考虑他人。此种情况下，班主任管理工作就难以有效落实，建立集体班级。所以，在班级集体建设方面难度较大。

2.个别教育

个别教育也是小学班主任管理必须面对的重点和难点。因为在以往的教学之中，经常会遇到这样一种情况，那就是优等生在课程学习方面十分的配合；中等生虽然在成绩上不出众，但也会听从班主任的安排；而差等生却完全按照教师期望的反方向发展，如不遵守课堂纪律、不按时完成作业等等，影响学生正常学习，拉低班级整体水平。因此，班主任需要对班级差生进行单独教育，培养差生学习信息，鼓励差生参与学习活动，积极融入到班集体中。但实现这一目的是比较困难的，不是朝夕之间就能实现的。所以，个别教育方面是小学班主任管理的又一难点。

二、小学班主任管理工作存在的问题

目前我国大多数小学学校中班主任管理工作效果不佳，其中存在一些问题。主要表现为：

1.不注重学生综合能力的培养

在我国教育领域中大力提倡和落实素质教育的背景下，小学班主任管理不能只注重学生学习成绩，而忽视学生学习水平的提高。但从当前小学班主任管理的实际情况来看，班主任管理过于关注学生学习成绩，而忽视学生综合能力的提升。也就是，目前一些班主任的思想还是比较陈旧、封建的，按照学生成绩来评判学生的好坏。如若学生成绩不高，则将对学生进行严厉的学习监督和控制，促使学生学习成绩得以提高。在班主任管理中学生处于被动接受的状态，无法真正与教师沟通，这不利于学生身心健康。

2.班主任整体素质差

部分小学班主任为了维护自己的尊严、自己的信誉、自己的名声，往往忽视与学生沟通、交流，并且在具体落实各项教学任务的过程中，对学生提出苛刻的要求。此种班主任管理是极其不科学的、不合理的。而致使班主任管理不佳的主要原因是班主任整体素质差，未能从自身上找原因，反而是一味的批评学生，者不利于小学生良好发展。

三、解决小学班主任管理工作问题的优化建议

面对当前我国小学班主任管理存在诸多问题的情况，笔者认为提出一些优化建议，希望对于改善小学班主任管理现状有所帮助。

1.平等对待每位小学生

由于小学生的认知能力、学习能力、理解能力等方面存在差异，促使小学生在成绩参差不齐。对于小学班级中存在的优等生、中等生、差生，班主任都应当做到一视同仁，平等的对待每一位学生，促使学生都能感受到班主任的关心和爱护，这将增强学生的自信心，参与到学习活动中，不断提升自己的学习水平。因此，班主任管理过程中，注意平等对待每一位小学生是非常必要的。

2.适量减少班主任的工作量

小学班主任管理工作中出现的主要问题就是无法兼顾班级的日常管理与日常教学，因此小学领导应该关心各年级的班主任，并适度减轻班主任的管理工作内容。另外，为了提高班主任工作质量和工作效率，班主任在管理班级的过程中可以挑选一些优秀的学生干部，让他们参与到学生管理和教育工作中，这样不仅可以减轻班主任的工作量，还可以通过学生干部了解学生的真实需求，从而给予学生最好的帮助，促使学生健康成长。

3.注意提高班主任的整体素质

上文已经提及班主任整体素质不高，将在一定程度上影响班主任管理效果。为了避免此种情况的持续发生，小学学校中应当定期或不定期的开展班主任培训工作，对班主任进行管理知识教授、素质教育、心理学学习等，促使班主任整体水平提高。班主任整体水平的提高，就会在具体落实管理和教育工作中，注意从小学生新需求的角度出发，给予适合的、有效的教育和帮助，从而促进学生学习水平提高，促进学生健康成长。

第2篇：人文主义的观点范文

论文摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。

一、 人文主义教育思想的内涵与发展

在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继承并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“兴趣原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、 人文主义语言教学法

1、人文主义与语言教学结合的基础——认知与情感的需求

语言教学与人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪著名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格优美典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学研究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证研究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言： “我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］ 所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和掌握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知与情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的研究，现代语言学家积极推动人文思想与语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参与来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参与之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们认识到外语教学中学生本身因素起着很大作用，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有智慧又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要作用，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新与合作能力， 学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的掌握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这与人文思想与素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注意：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导作用必不可少，课程目标不能取消。人性化与语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献：

[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes

co， 1972.26。

[2] 范琳，试论人文主义外语教学法. [J]解放军外国语学院学报 2000(1):58-62。

第3篇：人文主义的观点范文

关键词：科学人文主义；萨顿：人本主义 

 

“科学人文主义”一词是萨顿首先提出的，其提出目的是为了解决科学和人文这两种不同文化在发展过程中出现的不协调、紧张关系的。然而，在内在论影响之下，科学哲学向来是见物不见人，把科学活动看作一个封闭的系统，只研究科学自身的因素，而忽视了研究科学的人的因素的重要性。近代以来，逻辑实证主义者片面强调主观感觉的“中性”，更使科学逐渐脱离社会因素和人的因素。这里仿照萨顿科学人文主义和罗杰斯的人本主义，寻求一种在科研活动中实现科学人文主义的手段，即人本主义思想。 

 

一、科学人文主义的缘起、内涵及意义 

 

近代以来，科学技术高速发展并展现出了无穷的魅力，使“瓷本主义在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”。科技的繁荣压倒了其他文化形式，衍生出了惟我独尊的大科学主义。但是，繁荣的背后往往总是存在着阴影，科学过度发展所带来的种种负面效应也日渐突显，人文主义者们对其的批判之声越发之大，发科学主义的浪潮也变得日渐高涨，不可避免的就是科学与人文的分裂对立日益加深，后果愈加严重。对此，萨顿指出，这是“我们这个时代最可怕的冲突”。这种冲突必将伴随着科学和人文的发展进一步加深·旧人文主义是以解放人性、寻求自由为主题的，而萨顿就针对科学与人文的矛盾敏锐地提出了新的科学人文主义。萨顿明确指出：“我们必须使科学人文主义化，最好是说明科学与人类其他活动的多种多样关系——科学与我们人类本性的关系”。在萨顿看来，只要关注科学中的人性，或者在科学中“注入”人性，问题就会得到解决，他于是提出一种以科学为基础的新人文主义，即“科学人文主义”，他又将之称为“科学人性化”。 

萨顿指出仅仅依靠科学并不能使我们的生命变得更有意义。爱因斯坦也曾说：“科学是一种强有力的手段，怎样用它，究竟是给人类带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己而不是取决于工具。”所以，必须使“科学人性化”，强调促进科技发展的目的是服务于人，在这一点上。科学发展观与之完全一致。它主张科技发展要以人为本，因此，是萨顿科学人文主义的继承、弘扬、创新与实践。 

如仅就文化层面而言，科学人文主义产生的总背景是“两种文化”的分裂与对立。所谓“两种文化”，在目前状况下，可按萨顿和斯诺所指认的加以理解，即：一是科技专家的文化，另一是人文学者(文学知识分子)的文化。具体而言，科学人文主义产生的基础至少有三：一是传统人文主义，二是近现代科学及科学文化：三是现当代的科学文化与人文文化的冲突以及人们对此问题的求解。萨顿的科学人文主义是一种理想的科学技术发展观，它至少包含四层意义：作为一种新人文主义，其以科学为基础：同时肯定人文的价值，强调必须以正确的人文价值观为导向促进科技的发展；倡导科技与人文的协调共进；其目的是使科学发展完全为人类服务。 

科学人文主义自提出后，引起科学哲学等领域学者的广泛关注及深入探讨。至20世纪50年代末，斯诺明确指认了“两种文化”现象，之后布罗克曼提出“第三种文化”，同时伴随着“索卡尔事件”、“科学大战”，科学人文主义思潮在西方得到时代的关注，获得了新的发展。 

既然科学人文主义在科技发展中的作用如此重要，那么作为科研工作者又如何才能在日常的科研活动中实现科学人文主义呢?这需要寻求一种适用的手段。 

 

二、在科研活动中实现科学人文主义的手段——科研人本主义

(一)人本主义思想的起源和特点 

在古希腊时期智者学派普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度”，强调入的理性力量。在西方中世纪，哲学成为“神学的婢女”，封建神学的蒙昧主义和禁欲主义成了束缚人的枷锁。到了14世纪时，意大利的佛罗伦萨、威尼斯、热那亚新兴的学者以研究古代文化为借口，首先在思想上展开了反封建主义和天主教的神学统治的斗争。文艺复兴在15世纪扩展到了整个欧洲，到16世纪达到。在文艺复兴运动中，资产阶级思想家抨击封建神学的“神本主义”，要求“以人为中心”，提倡以“人性”来反对教会的“神性”，主张个性解放和自由，把人们的价值由天堂拉回到人间，高扬人的意义和价值，形成了文艺复兴时期的人本主义。 

现代西方人本主义的再次兴起则首先是基于其发展之中面临的新矛盾，因而现代西方人本主义与传统的人本主义比较出现新的特征：传统人本主义从人本身出发研究自然、以某种精神或物质的实体为基点来说明人。在认识论上要求得某种共性的东西，因此是本质主义的，并且强调人的理性作用。而现代西方人本主义反对自然的研究，认为哲学只研究人，把人的存在提到本体的高度，主张建立一种以人为中心的本体论。对人的理解，排斥做自然主义、理性主义的解释，认为人是孤立的个体，其存在及本质是情感意志和心理体验等，是超出精神物质之外的。现代西方人本主义不承认世界有所谓共性的东西，强调人的个体性，在个体的自我中寻找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及体验。 

 

(二)从罗杰斯的人本主义思想发现科研中的人本主义 

第4篇：人文主义的观点范文

一、人文主义、科学主义高等教育哲学观的历史渊源

人类对自然界的认识是一个曲折的发展过程。同样,教育中的这两种哲学观作为教育实践在人们认知上的反映,也经历了一段曲折的历程。在远古时期,由于受生存和发展条件的限制,人类对自然的认知还处于原始意义上的一体化时期,尚未将自己从自然中分离出来。从普罗泰戈拉开始到苏格拉底和柏拉图,以关心人事为主的“人的哲学”被推向极致,并一度取代以自然为对象的哲学,科学与人文显现出分野的端倪,人文教育比较突出。普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”和苏格拉底的“知识即德性”真实地反映了当时人们的认知状况。可以说,正是“由他们开创了哲学在科学精神和人文精神上的分野”①。中世纪的大学教育一直深受亚里士多德充满人文主义色彩的自由教育观的影响,以文科为基础,学习传统的“七艺”。亚氏把教育分为文雅教育和职业教育两大类,他本人重视心灵的培育,轻视与肉体训练有关的活动。这一态度极大影响了后来人文教育与科学教育的分化和对立。这一时期,自然科学尚处于发展初期,学科界限未明,作为中世纪教育“基础知识”的“七艺”隐含着人文与自然知识的早期分类。可以说,具有高度整合特征的“人文主义”高等教育哲学从中世纪到19世纪初一直在大学里占据着主导地位。

文艺复兴的“抑神扬人”运动不仅矫正和恢复了被中世纪歪曲、了的古典文化,也激发了人们对自然界的浓厚兴趣。乐观、积极的现实主义精神鼓舞着人们去重新认识自然和人类自身,自然科学知识急剧增加,学科不断分化,近代自然科学从此有了一个坚实可靠的出发点。文艺复兴以后,随着对理性的弘扬和自然科学的发展(主要在大学系统之外),整体哲学观面临被解构的命运,科学主义作为一种哲学流派应运而生,并对高等教育领域产生了重大的影响。从哲学史的角度来看,康德在休谟和卢梭的影响下开始把科学与人文的关系作为自己必须面对的问题。从二元论立场出发,他认为,作为自然界和理性世界的成员,人受两种法则———自然法则和理性法则的支配。康德认为,我们有必要限制知识,以便为道德和自由留下地盘,并再三强调,追求道德和自由的理想是区别人与物的关键。可以说,康德的主客二分法正是以后人文主义和科学主义两大哲学思潮长期对立的理论根源。由于近代科学巨大的经济功能,它在大学系统之外得到了蓬勃发展,与工业发展和经济生活的联系越来越紧密。而大学教育(特别是传统大学教育)却由于其巨大历史惯性对科学采取的漠视和抵制导致了科学教育发展迟缓,引发了科学主义和人文主义高等教育哲学观之间的激烈冲突。在英国引发的科学主义和人文主义教育的论战一直持续到19世纪中叶,直至科学真正列入大学教育课程并逐渐占据主导地位。19世纪中叶以后,科学主义教育逐渐取代人文主义教育,并成为在高等教育领域占支配地位的教育哲学。

20世纪以后,科学技术的二重性使人们逐渐意识到,单靠科学和理性不仅不足以给人类带来幸福,还有可能使人类迷失自我,带来灾难;科学主义教育并不能为科学技术提供价值范导,也无助于缓解人与自然、人与人以及人内心的矛盾和冲突,甚至会加剧这些矛盾和冲突,危及人类的生存和发展。因此,在近现代科学主义高等教育哲学的功利主义、实用主义和职业主义大行其道之时,同时出现了回归古典人文主义的思潮。如现代的自由教育———通识教育的兴起,要素主义、永恒主义和存在主义教育思潮的出现等。1959年,英国学者查•帕•斯诺提出的“两种文化”的观点在西方知识界和高等教育界引起强烈反响。在他看来,两种文化的分裂与对峙都是由于狂热推崇专业化教育(即科学教育)引起的。他还指出了实现文化整合的方向:“重新考虑我们的教育”,即通过两种教育的整合来消解两种文化的冲突。与此同时,科技史家乔治•萨顿提出了以科学主义统合人文主义的文化整合观和教育整合观,而爱因斯坦和阿什比则是持以人文主义统合科学主义观点的主要代表。20世纪末,这样一股谋求科学主义与人文主义、科学主义教育与人文主义教育协调发展的文化整合思潮最终汇聚而成,使得这两种高等教育哲学由冲突期开始进入了整合期。

二、人文主义、科学主义高等教育哲学的实践

如上所述,人文主义和科学主义两种哲学都曾在西方高等教育发展史上起过主导作用。早在12世纪,中世纪的欧洲就催生出了巴黎大学、博洛尼亚大学和萨莱诺大学,并很快衍生出了牛津大学和剑桥大学。以后这种近代大学模式还传播到了德国和美国。从这一时期到19世纪初,可以看作是西方大学发展的第一个阶段———混沌期。这一时期,大学是培养百科全书式的知识精英和通才型的社会职业人员的机构。“自由教育”的目的在于发展人的理性、训练人的心智、塑造人高尚的精神品格。“七艺”作为大学最基本的学科是一个高度整合的知识体系,尚不具有专门化的特征。可见,高度整合的“人文主义”教育哲学在当时西方大学的发展中占据主导地位。从19世纪初德国大学改革运动到20世纪末,是西方大学发展的第二个阶段。这一时期,学术自由精神,即研究自由、教学自由和学习自由精神成为了大学人才培养的基本理念。大学教育,按鲍尔生的话说,“目的不再是百科全书式的信息,而是真正的科学文化,学生不是被看作仅仅作为国家官员为将来服务做准备,而是被看作年轻人,通过不受限制地学习科学,训练他们独立思考的理智和道德的自由。”②从此,大学真正冲破了神学的樊篱,成为高深学问之场所,通过知识创新,加快了知识分化发展的进程,也加速了科学与人文之间的分离。洪堡把理性作为人精神统一性基础的“完人”理想在高等教育实践中最终走向了知识的分裂和人精神的残缺。由此可见,这是科学主义和人文主义哲学在西方大学的教育实践中的第二个发展阶段———冲突期。到了20世纪末,西方高等教育在知识整体趋于分化、局部呈现融合的氛围下进入了科学主义和人文主义哲学的第三个发展阶段———整合期。如果说19世纪以来由于自以物理学为典范的近代科学持续地向传统人文学科领域扩展,激起了人文主义的反抗的话,那么从20世纪上半叶开始,特别是60年代以后,自然科学近现代观的深刻转变则使人文主义重新获得了重要地位。在高等教育领域,这种趋势大致表现为:始于20世纪70年代世界各国大学的普通教育或综合素质教育改革潮流;大学内部各种横断、交叉、边缘和综合学科的纷纷涌现;多学科和跨学科研究逐渐成为了一个重要的研究取向。今天,现代大学内部自然科学、社会科学和人文学科传统三大知识领域划界的情况依然存在,但其界限却已日益模糊。如何在相对开放的学术氛围中,淡化学科、专业间的界限,使不同学科在彼此敞开的状态下不断扩展、自主生长,已经成为高等教育在21世纪的重大变革主题。

三、当代科学教育和人文教育整合所面临的挑战及对策

当前,高等教育哲学的冲突仍在持续,科学主义哲学无疑在大学的发展中居于独断地位,人文主义哲学则处于被边缘化的危险之中。但正如我们所看到的,在大学中,人文主义哲学为恢复知识与人的精神整体性的努力从来未曾停歇,这是大学发展的内在逻辑使然。可以说,现今在高等教育以及社会发展中的许多问题都与这两种哲学观的矛盾冲突有着直接的关联。而缓解此类问题则必须深化二者在高等教育实践中的整合与协调。

(一)科学主义高等教育哲学的彰显特征

1•现代大学过分关注社会不断膨胀的物质需要。在外部技术功利主义的强势推动之下,大学内部科学与技术的联姻空前紧密,专业化的狭隘倾向愈发明显,传统科学的精神旁落。与此同时,在内部消费主义和职业至上论的双重挤压之下,大学人才培养的传统理念逐步被消解。在人文主义大师白璧德看来,科学自然主义的教育观和情感自然主义的教育观对高等教育同样都是危险的。他在界定了“人文主义”和“人道主义”之后,对美国本科教育中的选修制提出了这样的批评:“很多本科生都在利用选修制度,他们不是根据自己的特殊兴趣去努力学习,而是以最小的阻力为标准懒散地完成大学的学业。”③他指出,“真正的人文主义者在同情与选择之间保持着一种正当的平衡。”④正如这位大师一百年前所言:“我们所需要的不是针对服务与力量的训练,而是就智慧与性格所进行的训练”。⑤

2•现代大学严格的专业规训制度偏离了大学教育的本义。与其他教育机构不同,作为学者的社团,大学是一个各种思想和文化自由交流、碰撞的场所。正是在这种频繁的思想文化交流中,大学培养人的活动才得以展开。而自从近代科学被纳入专业化发展轨道之后,大学教育逐渐开始遵循专业化规训的逻辑———实施专业教育、培养专门人才。大学的专业化规训无疑促进了知识的创新和知识总量的增长,但它却与大学教育的本义相悖逆。专业教学内容和课程体系的学科范围越来越狭窄、越来越封闭,科学和人文的教学内容日渐疏离。在专业规训制度下,学生们被动接受相对狭隘的知识和技能培训,视野狭窄、思想苍白、精神单薄。在一个知识领域无限扩展、学科间联系日益频繁的新世纪,这种传统的专业化规训制度使得人们不禁对高等教育的有效性乃至存在的合法性产生了质疑,如世界各国都在谈论的“大学的危机”———质量危机、道德危机、大师危机等。

(二)人文主义和科学主义高等教育哲学的整合之路

如果说人文主义和科学主义高等教育哲学在历史实践中的冲突是不可避免的,那么随着社会政治、经济、文化、科技以及高等教育自身的发展,二者的整合同样也是必然的。

1•人文教育和科学教育是现代高等教育中不可或缺的两个方面,它们互动互补,不可分割。贝尔纳曾指出:“没有任何文化能够永久脱离当代主要的实用思想而不退化为学究式的空谈。不过,也别设想不对科学本身结构进行重大改革就可以使科学和文化融合起来。”⑥的确,一方面,自然科学的自由探索和技术科学的创新为人文学科奠定了丰富的文化基础,另一方面,人文学科对科学技术的文化思考为其成为社会可持续发展的积极力量引导着方向。就每一个人类个体而言,无论是出于对谋生技能的关注,还是出于健全人格的养成,科学与人文的共同滋养可谓前提。知识经济时代的大学已不再是传统意义上的“象牙塔”,而是个体发展与社会发展的动力站。现代大学不仅要培养工程技术专家、管理专家和具有创新能力的科研人才,更要注重具有自我发展能力的、并能为社会可持续发展尽一份力的个体的培育。

第5篇：人文主义的观点范文

关键词：科学；科学教育；人文教育；人文精神；教育观

科学教育与人文教育的复杂关系是教育理论中远没有解决的话题，现在还存在一个具有普遍性的认识误区，即似乎只有人文学科内含人文精神，重视人文精神的培养似乎就是加强人文学科的教育。这种误解遮蔽了科学教育内含的另类人文资源，使人意识不到科学教育独特的价值。如果不走出此种认识上的误区就难以在新世纪培养完整意义上的人文精神。因此很有必要从历史的视角来审视相关的概念，历史地认识科学教育与人文教育的交互关系。与科学教育与人文教育相关的概念主要有两类，一是与科学有关，包括科学与科学主义、科学教育与科学主义教育，科学教育观与科学主义教育观。二是与人文有关，包括人文与人文主义、人文学科教育与人文主义教育、人文教育观与人文主义教育观。这些概念都具有历史性、文化性和语境性。贝尔纳（1901—1971）在谈到科学是一个历史范畴时说：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固定下来。”“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险。”[1]贝尔纳的这一思想对于历史地分析科学教育和人文教育的关系很有启迪意义。

一、历史视野中的“科学”

从词源上看，科学是指知识、智慧和研究形式。12世纪的宇宙论者威廉认为科学是“以物质为基础的知识”，在梵语中“科学”一词指特殊的智慧，最早给科学以明确规定的是亚里士多德。他认为科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动。在17世纪中叶，science翻译为“格致”，即指分科之学，意为专门的知识和专门的学问。19世纪以来，西方学者对科学的认识呈现出多元的观点。罗素（1872-1970）把凡是诉诸于人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识，称之为科学。李凯尔特（1863—1936）从方法论上区分自然科学与文化科学。贝尔纳强调科学的探索。丹皮尔（1867—1952）对科学的界定重视的是科学研究的对象与结果以及知识的系统性。巴伯所注重的是，科学必须是理性在处理可经验的客体时所生之物。杜威认为，在思维过程的意义上，科学是一种方法，在思维的结果上，科学是一种知识体系。近现代国人不像西方学者那样对科学进行不同视角的审视，而是十分注意科学与技术的区别。1911年，梁启超在《学与术》一文中说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”严复在《原富》一书的按语中写道：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例，术者据已知之理，求可成之功。学主知，术主行。”在这里，“学”指的是科学，“术”指的是技术。对科学概念的历史考察带来两点启示：其一，人们对科学的认识，在19世纪最初关注的是科学活动的结果。20世纪之后，逐步注意到科学研究的过程与方法。其二，不同时代的哲学家、社会学家、历史学家、教育家对科学的定义有不同的视角，所强调的侧重面有较大的差异。我们可以从几方面来规定和说明科学的含义：第一，科学是客观存在在人脑中的反映，这一客观存在就狭义而言是指物质世界，就广义而言，它既包括物质存在也包括精神存在。第二，不管是广义的科学还是狭义的科学，其知识形态具有系统性、逻辑性，它不同于意见、猜测与传说。第三，科学不仅包括认识所获得的结果，也包括认识的过程与方法。第四，从过程的角度看，科学是一种批判性的探索未知的创造活动。本文中的科学取狭义的科学，在与“人文学科”相对的意义上，用自然科学代替科学一词。对科学教育与自然科学教育也采取类似的话语方式。

二、科学教育：从近代的崛起到当下的贬谪

科学与科学教育在历史过程中曾有过飞速发展与迅速倔起的黄金时代，也曾遭受指责，并陷入误解的困境。近代以来，它们经历了从崛起到贬谪的演变，但是不可能被驱逐出人类的认识视野和精神领域。

近代科学的发展引发了科学主义思潮，科学主义在教育领域表现为科学主义教育与科学主义教育观。科学主义是指：“一种主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文学科在内的所有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念。”[2]“主义”并非用来一般性地表示某一种学说或主张，它是与形而上学相伴产生的一种等级化、中心化和权威化的知识阐释系统。从后现代的立场看，“主义”乃是十足的贬义词，它凭借虚构的中心，垄断了对世界的阐释权。“主义”不仅以某一个概念为其中心，而且力图借此使自己在整个知识阐释的空间成为权力性的中心机构。现代化进程中形成的“科学主义”，就是以“科学”为其中心，凡是非科学的知识都需要在它的法庭上接受其检验，或者被科学化，或者被迫放弃其生存的权利，似乎除此之外，没有第三种选择。因此，科学一旦“主义”便不再是科学，而是流变为一种支配其他一切知识话语的“元述事”。欧文认为，科学主义是一种“科学崇拜”，韦莫斯认为，科学主义是一种“信仰”，郭颖颐认为，科学主义是一种从传统遗产中兴起的信仰形式，科学成为文化设定的“公理”。科学主义有两个特点：第一，强调科学知识是人类知识的典范，用它可以解决人类所面临的所有问题。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学认识的范围与对象。第二，科学的方法应该用于包括人文学科在内的所有知识领域，只有科学方法才是认识世界的唯一正确的、有效的方法。

科学与教育联姻产生了两方面的影响，即“科学的教育化”与“教育的科学化”。所谓科学的教育化就是指科学走进教育领域的历程。科学的教育化强调在教育内容上应吸纳科学，消解古典人文学科的独尊地位，甚至认为科学知识最有价值，“在现代世界，最有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”[3]。科学的教育化走向极端就暴露了其内在的局限性，即过分强调科学教育内容而忽视或排斥非科学教育内容。这种极端思想可以称为“科学主义教育”。教育的科学化则是指，极力主张教育理论的发展要依靠科学，用科学方法来研究教育问题。教育的科学化强调，在研究教育的方法上把教育现象等同于自然现象，这可以称之为“科学教育观”。例如拉伊（1862—1926）认为实验教育学的目标是“根据生物学、社会学以及道德学的规律和规范，用实验、统计和有系统的观察，来解决教学上和教育上的问题”。[4]教育的科学化是针对旧教育理论的空疏无用而提出的，应该说有历史的合理性。但是“教育的科学化”走向极端就演变为“科学主义教育观”。概言之，科学主义教育与科学主义教育观是两个不同的概念。

近代科学进入教育领域有一个合法化的过程。近代科学的形成始于欧洲文艺复兴时期，从哥白尼到牛顿所取得的科学成就，标志着人类历史上第一次科学革命的完成。但科学在教育中的地位直到19世纪才得到基本的认同。“在19世纪的工业社会中，伴随着民众教育制度的发展，自然科学以公认的现代化形式在中学出现……欧洲国家开设了自然科学课程，这是对传统的以古典文学课程为主的中等教育的挑战。但是，对自然科学学科的顺应，是在19世纪末对自然科学的地位和认可经历了一番激烈的争论之后才获得的。[5]然而当现代科学在社会中产生巨大双重影响之际，科学教育也就遭遇被贬谪的处境。与人文主义教育比较而言，科学主义教育似乎是一个十足的贬义词。

三、历史语境中的“人文”

“人文”概念的内涵丰富多彩而又歧义丛生。在古代汉语词汇里，“人文”一词有三个基本的含义：[6]第一，与“天文”相对，指诗书礼乐等以人自身为观察和思考对象的文化内容。第二，泛指人世人伦之事，意味着与人生事物的某种关联。第三，与人道相通，指为人之道或道德规范。在当今自然科学与人文学科、科学文化与人文文化、科学精神与人文精神、科学主义与人文主义关系问题的纷争中，人文有两个基本的含义：一是指人文学科或人文科学，二是指人文精神。在英文词汇中，来源于拉丁词humanitas（人性、教养）的英文词humanity，其意思有四个：第一，人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；第二，人性。人类的属性；第三，人文学或人文学的研究；第四，人类。

西方的人文学科（拉丁词humanitas）一词最早出现在古罗马作家的著作中，西塞罗（前106—前43）用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育或教化而使人获得完整、圆满的“人性”，也用这个词来表示具体的课程体系，即成为“自由民”必修的科目，包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。在中世纪，古典的人文学科经过奥古斯丁（354—430）和其他神学家的发展，又成为中世纪基督教教育的基础。到了文艺复兴时期，人文学科成了专门知识的独立分支或流派。在14、15世纪，意大利人文主义学者彼特拉克（1304—1374）等人，通过整理与发掘古罗马的文化遗产，主要是西塞罗时期的文学作品，发现了一种与宗教神学完全不同的人生哲理。于是“人们转而面向古人的作品。这些作品成了研究的对象。这些作品被当作人文科学”。[7]

这时的“人文学”被称为人文研究（studiahumanitas），与神学研究（studiapinitatis）相对立，它包括语言、文学、哲学、艺术等关于人自身的知识学科以及这一时代的自然科学知识。“人文学”一词的出现，不仅折射出当时学术方向的改变，还意味着一种以世俗的人为中心、提倡人性或人道主义的新世界观代替了宗教神学的旧世界观。人文学科被当作培养“巨人”的手段。作为教育纲领的人文学科包括语法、修辞、诗学、历史、道德哲学以及古希腊古罗马的语言和文学。人文学科被当作完整的教育纲领，其最终目的在于训练人的多方面的才能，并使之得到最大程度的发展。如今的人文学科范围十分广泛，“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古代语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文主义内容，运用人文主义方法的其他社会科学。”总的来说，在文艺复兴之前，人文学科指古典的教育思想和与之相关的教育课程体系。近代以来，人文学科与自然科学相对应。”人文学科构成了一种独特的知识，即关于人类价值和精神表现的知识。”[8]

四、人文与人文教育：从主流到退隐、从复兴到抗争

人文学科与人文教育在历史的演进过程中经历了“潮涨潮落”，从古代的主流地位到中世纪的退隐，从文艺复兴时期的振兴到现代社会的抗争。这与人文主义思潮的兴衰密切相关。人文主义（humanism）由人文学科衍生而来。人文主义的狭义理解指14—15世纪发生于意大利的思想文化运动。“19世纪西方学者才开始用人文主义（humanitas）一词来摄括整个思潮。”[9]“广义的人文主义是远自古希腊近至二十世纪现代的一种观念，具有多样的表现形式，基本上是一种着眼于人类既有尊严、又富有理性的哲学观。……其精神是现实的、宽容的，其学习方法则为教育，自由研究和启蒙。”[10]美国学者古德认为，人文主义是指：“强调人类在宇宙关系中的尊严、利益及重要性的任何哲学理论。”[11]总之，人文主义肯定人的价值，强调人的地位和尊严，倡导个性发展，关心人的幸福和命运。文艺复兴之后，科学带来了巨大的技术威力，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎凭借科学人类便无所不能，科学逐渐成为一种信仰和崇拜的对象。实证主义把科学视为知识的典范。人文学科的主导地位受到挑战，走上了一条衰落、危机、复兴的“辛酸”之路。康德对事实与价值的划分，划分了人文学科与自然科学各自的领地。到了现代，人文学科与自然科学由相互区别到分离、隔绝发展到对立、甚至冲突，出现了两种互不理解的文化。历史地看，人文学科与自然科学并不必然发生冲突和对峙。但到了19世纪末之后，当它们变为“主义”时，二者的关系才变得紧张起来。在前现代时期，与人文主义相对立的范畴是蒙昧主义与宗教神学。当时人文学科和自然科学以对理性的推崇为联结的纽带，携手反对神学和宗教信仰。二者对人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征，是人的尊严、价值的体现；要拨开神性的迷雾，关键是唤醒人的理性，使理性复苏。19世纪末，人文主义发展到了新的历史阶段，传统意义上的人文主义在费尔巴哈的哲学里出现了新的转向。费尔巴哈用肉体的感性的人取代了传统大学中那种无实体的精神的人。以推祟理性为人的本质的人文观念，在费尔巴哈自然主义的感性冲动中开始了最初的消融。现代人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上，否认人的理性作用，否认科学的价值。认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等才是人的本质，而理性和科学只不过是意志的工具而已。反对用科学的方法来研究人，反’对淹没入的情感与个性，反对抹杀人的主体性和价值，认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义希望把人从科学与理性的压抑中拯救出来，似乎唯一办法就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义（叔本华和尼采为代表）对于人生苦难的揭示和消解，存在主义（海德格尔为代表）对于个体存在的自由境界和主人格的追求，生命哲学（狄尔泰、齐美尔和柏格森为代表）对生命主体的强调。

现代人文主义继承了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统，走上了与科学主义相反的道路。它与非理性主义联姻，从理性以外的世界去找寻人的本质。科学主义与人文主义的紧张与对立的局面由此而形成。现代人文主义对理性、科学的批判与反思、对人的生命的意义、道德、幸福、痛苦、焦虑等问题给予了极大的关注，固然有积极一面，但由此而把非理性的意志、与本能视为人的全部本质，并进而否认科学的合理性，对人类的生存与发展就不可避免地产生误导作用。现代人文主义思潮在教育领域也引起了很大的反响。人文主义者把人文学科认定为最高意义上的教育内容而排，斥或贬低非人文学科内容。“在课程的设置上，人文主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。”[12]用人文学科的研究方法来审视教育活动并形成相应的教育理念时，就形主义教育观。人文主义教育观对研究教育有自身独特的观念：把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。教育追求的结果是价值的实现、学生个性发展和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不重视掌握多少知识与技能。人文主义教育观重视学生的情感，强调个性，这对于把学生视为“机器”、“容器”的科学主义教育观，无疑具有纠偏的作用。然而教育的目的在于克服人的兽性而弘扬人性，片面强调人的非理性的一面，而忽视理性的一面，如此培养出来的人，依然是片面发展的人。

综合上述对科学教育与人文教育的历史透视与现实分析，我们认识到自然科学教育与人文学科教育的复杂关系，如下图所示。教育从内容上可以分解科学教育与人文教育，片面强调自身的重要性就会分别走向科学主义教育和人文主义教育。用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生了科学教育观，用人文学科的思想方法来思考教育活动就容易形教育观，两者走向极端化就分别演化为科学主义教育观和人文主义教育观。科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人，具有潜在发展能力的人，它的根本目的是促进学生的发展，包括智力和非智力，它要改变的是学生主观世界。在促进人的发展方面，自然科学教育与人文学科教育一样具有人文价值，但又是一种不同于人文学科教育的人文价值，它具有独特的人文内涵。因此我们需要人文地理解科学教育的价值。

参考文献

[1][2][英]J．D．贝尔纳著，陈体芳译．科学的社会功能[M]．上海：上海人民出版社，1982：13，325．

[3]Websterr'sthirdNewInternationalDictionary.1990．

[4][美]S．E．佛罗斯特著，吴元训等译．西方教育的历史和哲学基础[M]．华夏出版社，1987：499．

[5][德]拉伊著，沈剑平，瞿葆奎译．实验教育学[M]．北京：人民教育出版社，1996：2．

[6]国际教育百科全书[M]．贵阳：贵州教育出版社，1990：85．

[7]肖峰．科学精神与人文精神[M]．北京：中国人民大学出版社，1994：16．

[8][德]黑格尔著，贺麟译．哲学史讲演录（第三卷）[M]，商务印书馆，1983：336

[9]EncyclopaediaBritannic．Vol.8.1982：1180

[10]中国大百科全书（哲学（Ⅱ）[M].1987：711．

第6篇：人文主义的观点范文

摘要：改变农村小学数学课老师是主宰、是权威的应试教育模式已势在必行。在人文主义教育观指导下推进农村小学数学的人文主义教育方法众多，如，用数学史和数学家案例、在解决现实问题中，教法上和教学理念上注入人文关怀等。

关键词：人文主义；小学数学；课堂教学

学生都能将π值背到6位以上。但在中科大少年班招生考试中有道题：请你说说圆周率的意义。结果72.9%的考生说不清楚，30.5%交白卷。这警示了现行小学数学教育的一个弊端：重形式体系、重逻辑推理、重问题解决、轻人文意义。要总体提升公民的数学素养，提升数学课堂的教学质量，就要关注广大的农村小学数学的教育，在数学课堂上渗透人文主义。

一、人文主义教育观

人文主义是文艺复兴时新兴资产阶级反封建反教会所形成的思想体系。主张一切以人为本，反神权；个性解放，追求现实幸福；自由平等；崇尚理性，反对蒙昧。20世纪60年代人文主义在心理学界受到重视。被称为人文主义心理学，是区别于弗洛伊德心理分析学和桑代克行为主义心理学的“第三种力量”，代表人物马斯洛和罗杰斯。它关心人的尊严；重视人的主观性、意愿；研究人的价值、人的创造性和自我实现。

人文主义心理学注重人的因素；尊重学习者；学习者是学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感、需要、价值观；相信学习者能自己教育自己、发展自己的潜能、最终达到“自我实现”；良好的师生关系；情感融洽、适宜的学习情境。

人文主义教育观认为：学习的实质就是学习者获得知识、技能、发展智力，探究自我情感，学会与教师及同学的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。

人文主义衍生出的理念，启示了我国农村小学数学的课堂教学。在应试教育下的教学模式多是以师为主的满堂灌，抹杀了学生的自主性。

二、农村小学数学课堂中渗透人文主义教育的必要性

各国教育界都在关注“人文教育与科学教育的融合”的课题。在以往教育的功利倾向和实用主义的影响下，重理轻文，人文教育与科学教育相脱离。数学中渗透人文主义教育的势在必行。

1、时代的需要。改革开放需大量人才，科教兴国已成共识。教改须符合时展的要求。2002年世界数学家大会提出数学教育与人文教育相结合的观点。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出培养目标是“使学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能的方法，具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式。”可见，人文主义教育已是时代需要。这要从小学抓起，从小培养数学兴趣。

2、是素质教育的手段。改革开放后，社会发生了很大的变化，教改就是为适应时代和社会的变化。欲兴邦必须兴教育。目前我国教育处于从应试教育转向素质教育的过程。数学是小学教育的组成部分，应挖掘数学上的人文价值。从小培养学生的数学素养、人文素养，变被动学习为主动，树立正确的世界观。鼓励小学生积极探索，敢于发表自己的见解。在人文主义教育观的指导下，教师精心设计问题、创设情境、培养学生的奇思妙想，使学生从小养成创造性思维习惯。因此在农村小学数学课堂上贯穿人文主义教育观是实施素质教育的重要手段。

3、有利于提高学习数学兴趣、感悟数学的价值。“习之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣是学习数学的原动力。因此在农村小学课堂上应渗透人文主义教育观激励学生让他们爱数学，只有培养了兴趣才能打下深厚的群众数学的基础，为数学发展和公民数学素养的提高起到播种作用。此外，课堂上用多媒体等手段，让学生感悟数学家的艰辛与荣耀，发现数学的重要作用，让学生明白数学不是单纯的解题和计算，而是与生活息息相关的，从而感悟数学的价值。

三、如何在农村小学数学课堂中渗透人文主义教育

农村小学数学的知识点应增加趣味性，使之认识到数学不仅仅是数字计算、也不是九九乘法表的枯燥背诵，通过理解数学发展脉络中的各个小故事，理解数学概念、数学思想和方法的发展过程。把知识同生活紧紧结合，就不会迷失在数学森林中，让学生体会数学的价值，从而形成正确的世界观。那么如何在课堂进行人文主义教育呢？

1、利用数学史和数学家案例进行人文主义教育。结合数学史和数学家案例来讲解知识，寓教于乐。这样能扩大知识面，体会数学价值，弘扬科学精神，坚定学好数学的信念。世界上著名的数学家举不胜数，通过介绍生平和事迹，如祖逖、帕斯卡、牛顿等，鼓励学生不怕困难、艰苦奋斗、刻苦钻研的献身精神。转变学生畏惧数学和被动学习的态度。

2、在解决现实问题中渗透人文主义精神。作为在人文主义教育观指导下的农村小学教育者，不仅要把课堂教学中的问题作为教学中心，而且要明白数学来源于现实，有反作用于现实世界。把教参给出的问题演化成当地耳闻目见的事物，做成题目，让学生研究解决。在掌握数学知识的同时，增加现实的经验，体会到数学与社会生活、环境息息相关。从而培养学生关心生活、热爱生活的心态。

3、教法上体现人文主义教育。首先，过程教学体现人文教育。数学教学实质上是让学生了解知识的来龙去脉，暴露知识产生的过程，体验数学家的成功喜悦，增强学习数学的兴趣，养成良好的思维品质的过程。其次，研究性学习体现了人文主义教育。即教师创设适当的问题情境，在民主的人文环境中和学生共同探讨研究，培养学生开放性思维和创造思维。

4、教学理念上注入人文关怀。21世纪教育理念上的根本性的变革就是关注生命、关注人的发展。我国数学课改的任务就是“数学教育要从以获取知识为首要目标转变为首先关注人的发展，创造一个有利于学生生动活泼、主动发展的教育环境，提供学生充分发展的时间和空间……。”因此，新世纪的农村数学教师，不仅要关注学生数学认知方面的深化和扩展，还要关注生命、关注学生内心体验和感悟、情感和意志、个性和人格，促进学生的身心发展。首先，教师要关注全体学生，体现人文关怀。美国推孟的实验表明：智商高低与成就无明显相关，与情商有明显联系。因此，在农村数学课堂上教师要平等地热情地对待学生，寄予希望。不偏爱成绩好的、不漠视成绩差的、不让众多学生成为数学的旁观者而心灵扭曲，影响学生全面素质的提高。教案上要考虑各层次的学生，让他们有机会参与。其次，增强课堂民主气氛与多沟通交流。克服教师主宰课堂、教师是课堂绝对权威、教师绝对正确、学生是知识的容器等问题的方法就是增强课堂的民主气氛和学生多交流。民主的数学课堂是思想自由、思想开放的课堂，教学形式可以合作、讨论、争论等。因为思想交流是人文精神形成与发展的一种好方法。

总之，如何在农村小学数学课堂上渗透人文主义教育，应因地制宜，时时关注小学生心理和智力的成长。（作者单位：游城中心学校）

参考文献：

[1]孙建辉.教学教育中的“人文精神”的渗透.教学实践与研究.2002.10

[2]兰海英.在数学课堂教学上渗透人文教育的研究.江西师范大学（硕士学位论文）.2004.

第7篇：人文主义的观点范文

关键词：中学数学；教学活动；人文要素

中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2014）05-0013-01

自然学科本身是一种严谨而理性的学科，数学教学的目的是向学生传授数学知识，并培养一种逻辑思维，但是学科之间都是相互联系的，数学也如此，并非绝对的理性，因此教师在过程中，也要从其他角度，让数学这一学科充满着人文主义色彩，注重学生人格的塑造。

1.中学数学人文要素的表现

1.1 严谨理智的态度。数学作为一门自然学科，基本的表现就是严谨理性，这也是数学学者应该具备的基本品性。中学阶段正是学生人生观价值观形成的重要时期，教师在数学教学中，要把握数学的基本思想内涵，帮助学生培养严谨、条理清晰的思维方式，这在学生未来的学习生活中，养成认真细致的态度、严谨理性的品格起着重要作用。

在数学学科中，所有的结论都是通过严密的验证得出来，是一种逻辑推理的结果，数学中的一切定律、法则都有其自身的规范性，所有的相关问题都要依据这个固定的规则，这是解决数学问题的重要前提。这种数学思想的人文因素在于向学生传达辩证唯物主义的哲学观，要尊重客观规律，体现在生活中即为遵守法则，社会的有序运行实在一个大的制度下，每个人都需要去牺牲一些权力，以保证权力的自由。

1.2 事实求是的品格。数学作为自然学科，与人文学科的最大区别就在于结论的确定性。数学的语言表述无一例外是准确绝对的，而人文学科对于一个问题没有绝对的对错，可以有不同的观点，不同的结论，着重在于学术观点的讨论。因此数学的学习，要求学生本着实事求是的态度，在论证的每一个步骤都要符合三段论的逻辑。

纵观数学的发展历史，正是人类从唯心到唯物的艰辛历程。追求真理需付出巨大努力，教师在数学教学中，注重引导学生的逻辑思维，培养知难而进的品格。

1.3 开拓创新的精神。科学的不断进步离不开创新，新时代对于人才的要求，在于是否具有创新的精神。数学历史上许多伟大的结论和定律，都是数学家们打破常规、摆脱思想禁锢而得出的，因此教师要培养学生开拓创新的精神，对于未知事物保持好奇心与质疑，不断提出问题，并积极思考。

2.中学数学教学中人文要素的价值

科学文化体系主要的核心就是研究活动中的行为与价值观，其中，构成人类学术思想中最基本的人文要素包括批判、创新、理性、严谨等，这是人类发展中所拥有的最基本也的精神要素。对于像数学这样的自然学科，其中的核心精神就在于严谨与理性，而数学要在学术上容纳各种观点，保持一种先进性，又离不开观点的相互协调与自由竞争；从历史的角度而言，数学的不断进步和发展，离不开数学家的开拓创新，推陈出新，用发展的眼光来正视这门学科。数学中丰富的人文主义思想从历史的角度出发，并以哲学观作为基础，揭示了学科之间的固有的联系。教师在教学过程中，要正确把握这种联系，并将数学理念中的人文因素作用于学生人格的构建，提高学生的综合素质。

教育中的人文主义关怀能健全人的心智，满足精神层次的发展需求，在人格塑造与可续探究中寻求一种平衡状态。在新时代课程改革的深入，数学理性下的众多精神品格，有益于培养全面人才，是时展需要的精神，也是教育体系不断完善的必经之路。

3.如何在中学数学教学中渗透人文要素

3.1 教学理念体现人文关怀。基于数学自身严谨性的学科特点，数学中的诸多精神内涵可以帮助提升道德品质，塑造健全人格。教师在教学过程中，一味地进行枯燥的学科理论内容传授，某种程度来说削弱了数学本身具有的多重功能。因此，数学教学要形成理论与人文的和谐统一，教师要树立一种人文理念，在教学过程中体现人文关怀，真正推进素质教育的进程。

教师在教学过程中不仅要起到模范带头作用，而且要坚持以人为本的教学理念，关注学生健康人格的培养，在教学中传达正确的人生观价值观。

3.2 树立历史观的教育模式。教师在教学过程中，构建史学的教学观念，适当介绍数学的历史，尤其是数学家不断探索真理的奋斗经历，将数学知识置于一个生动的大背景下，丰富学生的人文知识，同时，还可以介绍我国数学的发展史，展现我国古代人民智慧的结晶，增强学生的民族自豪感与自信心，并纵观历史，分析中国近代科学落后的原因，以此鼓励学生奋发图强。

3.3 引导欣赏数学中的美学。任何学科都可以从美学的角度进行鉴赏，数学也如此。引导启发学生欣赏数学的美感，提高审美素养，也是人文主义的要素之一。数学中的美学，可以帮助学生从枯燥的数理中解脱出来，以一种优雅的艺术思维角度去理解学习，在应用计算技巧的同时，体验到数学在视觉上已经形式上的艺术美感。

中学数学中蕴藏着许多美学原理，图形的对称性体现的美感，函数曲线的线条美感，以及一些奇妙算式在结构上呈现的规律性。例如781250乘以128等于100000000，11的平方为121，111的平方为12321，1111的平方为1234321。教师在教学中引入这种教学理念，可以激发学习的热情，陶冶学生的艺术情操，同时启发学生利用美学的一些规律，事半功倍地掌握学习内容。

结束语：

在中学数学教学的过程中，注重人文情怀的培养，不仅有利于学生更好地掌握理论知识，而且帮助学生健全人格、培养良好的道德情操、提升自身人文素养，从而在课程改革的浪潮下，实现素质的教育的最终目的。

参考文献

[1] 彭胜光.中学数学教学中进行科学人文教育的理论与实践研究[J].萍乡高等专科学校学报.2009（12）

[2] 徐彬.人文精神视角下的中学数学教育[J].课程与教学论・数学方法论.2010（12）

[3] 孙玉华.中学数学教育与人文主义教育[J].读写算（教育教学研究）.2013（22）

[4] 赵发忠.浅谈中学数学教学中人文精神的渗透[J].阜阳师范学院学报（自然科学版）2007（06）

第8篇：人文主义的观点范文

和谐社会建设具体到学校和课堂上，就是教师与学生、学生与学生之间的和谐相处。首先，构建和谐的师生关系要求将过去以教师为主的一言堂改成以学生为主体的相互讨论的教学模式。教师在课堂中要真正起到领路人的作用，把握课堂的走向，避免“填鸭式”的教学。其次，构建和谐课堂要求教师多关心学生。初中学生正处于人生发展的关键阶段，教师对他们的关怀很容易对他们产生积极的影响。在课堂上，教师可以通过提问题的方式与学生进行交流，并对学生的回答做出及时的评价，给予他们表扬和鼓励。比如，对学生回答问题的勇敢表现或者观点的另辟蹊径教师要及时表扬，这样能使学生切实感受到教师对自己的关心，而且教师客观积极的评价能够帮助学生树立正确的人生观和价值观。在课堂外，教师要多关心学生的生活，了解他们的优点和缺点，这样就会增加很多话题，也可以使学生更深刻地感受到教师的关怀。再次，构建和谐师生关系教师要注重学生的道德品质，而非单靠成绩来界定学生的学习水平。思想品德课程本来就是一门关于道德的课程，我们可以将学生平时参与集体活动或则集体讨论时的表现计入到期末的成绩中，并将平时的品德表现作为一个重点考察的内容，引导学生向着正确的方向前进。

二、培养学生自主、自由的思维习惯

自主、自由是人文关怀的重点内容，在课堂上培养学生自主、自由的思维习惯是教师对学生进行人文关怀教育的关键，这不仅体现出了教师的人文主义精神，还使教师的人文关怀得到了传播，并逐渐发扬光大。我们国家对于教育的一个重要原则就是“言传身教”，初中阶段正是学生形成良好习惯和观念的关键时候，作为他们知识上的领路人和精神上的导师，教师会对学生有潜移默化的影响。基于这一点，政治教师作为学生道德教育的导师，首先要做到的就是以身作则。教师与同事之间的关系处理得好，就能够影响学生们之间的关系；教师行事光明磊落一诺千金，学生们就容易养成信守诺言的好品质；教师在教学过程中认真负责，学生们也会受到感染并认真负责。其次，在课堂上，教师应该打开思维，不局限于课本上的条条框框，表现出自己独立自主的活跃思维，并且以实际行动对学生的自主自由的思维方式给予充分的肯定和引导。这种自主、自由的思考方式正是我们所倡导的创新的源头，也是我们的学生缺乏的良好品质，对于学生的发展能够起到关键性的作用。因此，培养学生自主、自由的思维习惯，是思想品德教育课程中开展人文主义教学的作用之一。

三、引导学生全面发展自身素质

第9篇：人文主义的观点范文

［关键词］技术 人文主义 现象学

［中图分类号］TU201 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－5349（2012）02－0110－01

由于各自的哲学传统都是彼此区分的，各自的理论背景和逻辑的差异直接影响各个地区对技术哲学的研究，问题可能一样，但不同的理论跟进与方法上的差异，对问题寻求的结果也随之迥异。拉美国家地区的技术哲学追寻一种逃脱的自由，逃脱对工具本身的强制与束缚，走向大众的“生活世界”（这里明显有海德格尔技术哲学思想的影子在起作用）。

一、工程学传统与人文学传统理论倾向的理论观瞻

科学精神与人文精神在当下被赋予了特定内涵的概念，在延展的历史性中增定而生成。追溯起源，先有科学主义与人文主义的对立和斗争，然后进一步被延伸为科学精神与人文精神的旗帜，争端不下，又发现这两种精神或者价值都是不可或缺的，它们不过在统摄人们对世界领悟的方向上有所差异性而已。这种各自的领悟在一定时期内开始交织互补，单一的方向或者单一统摄的方式只会导致某种角度的偏离与偏失。于是人们开始寻找（在理论层次上）这两种精神的融通之路径，揭示其偏离的弊端。科学哲学演化的路子在取差异中而觅求统一后的融合之道，技术哲学似乎也走上这一类似的路途。技术哲学的工程学传统与人文主义传统在踏上融合之路（分离后的融合），这是学界的一致认同的意见。正是在差异性中体认同一性，技术哲学才能得到持续的发展，这当然是正确的，但需要注意的是，工程学的技术哲学仍仅仅对应于科学精神，人文主义的技术哲学则独享人文精神。实际上，工程学的技术哲学亦认同或认可人文精神的魅力与灵魂上的塑造功能之强大与深刻，人文主义的技术哲学也应效法科学的严谨之精神与务实求真的工作态度。正如当今社会所提倡的科学发展观，发展要以人为本，注重人的尊严意识。纠缠于“是非”的逻辑在二者中间比出个优劣，这样只能加大矛盾，不利于技术哲学的良好态势。关于国内真正研究技术哲学的专家学者，似乎很难将这类学者专家归入到那个流派或者传统，好像学者都在明理中而大张践行之主张。明白了这一点，才能主张并肯定工程学传统与人文主义传统正在走向“融合之境域”。

二、技术思想的二重“倾向”――工程学与人文学

工程学的技术哲学反思主体是技术专家或者建筑专业工程师（如俄国工程师恩格迈尔）。他们在倾向于亲技术的维度上则表达出相同的意见，他们大多兼技术专家或工程师与哲学家于一身，既有专业的技术工艺的思想指导又有哲学思维的高屋建瓴式的观握。对技术本身的反思和通过技术细节的分析考察，了解技术发展的相关内在的规律趋势，追寻更好地将技术运用于改造世界的面貌，通约化的世界由此而得以建立。这里关键是将所掌握的技术如何运用与指导生活世界里的生存实践。

在工具发展的更高层次上，虽然在外形上与人体相去甚远，相似性已经变得尤为稀少，因为工具发展的层次水平较高，但在其本质上仍然是超离或者脱离不出人体来的，这些器具内部蕴涵的数量关系、几何空间关系都还是从人体那里推算出来的。在与人体上它无论怎么样的演化变形但还是与其脱离不了干系，这是后来卡普一直强调的。他还认为“机器表现出来的是与人体本质性的关系，其投影的程度就越高，那么与外部形状的相似程度就较低，纯粹性的、带有精神性的投影就较清楚。”