人类历史科学原理精选(九篇)

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第1篇：人类历史科学原理范文

关键词：MCLA模式；协作学习；计算机人才培养

0 引言

目前，地方本科院校已成为我国高等教育的一支重要力量，其人才培养模式的选择不仅直接影响学校的办学质量和效益，而且将长期影响我国整个高等教育的办学质量和水平。

地方本科院校选择和构建人才培养模式必须适应经济社会发展变化的需要，充分考虑学校自身的发展环境和竞争实力，从学科、专业、课程和管理等方面进行不懈的改革和建设，进而形成具有鲜明特色的人才培养模式。经济建设和社会发展对计算机人才需求的类型主要有学术研究型、应用开发型、技术转化型和技能操作型四种，其中的应用开发型人才主要由一般本科院校培养，这类人才主要从事将计算机科学原理及学科体系知识转化为设计、开发方案并付诸实施。实践证明，计算机应用开发型人才需求面广量大，是其他类型人才所不能代替的。培养应用型人才要面向基层，面向一线，要有创新精神和实践能力，能运用所学知识和经验积累“举一反三”，能通过大学期间训练培养的自主学习能力进行持续学习，具备不断更新自己知识体系的能力和改革创新能力，从而创造性地解决工作实际中遇到的各种难题。

1 国内计算机人才培养现状

信息产业特别是软件产业是我国重点发展的产业之_，软件产业的发展离不开人才。但一方面是很多软件专业毕业生仍找不到工作，而另一方面是软件人才总体处于供不应求的态势，软件企业选不到满意的人。软件企业欢迎的是具有良好的技术基础，经过专业化的培训，具有团队协作意识和协作精神，同时具有实践经验的软件技术人员。而学校在教学中，往往只重视知识的传授，其它的能力培养并不重视，特别是业界所急的工程实践能力。

目前社会上出现大量的继续教育机构，专门为企业培养具有较强工程实践能力，熟悉就业单位的生产模式并具有扎实理论基础的专门人才，从中获得高额利益。这些机构的绝大部分生源来自高校的高年级学生。一个从正规高等学校毕业的学生，竟然需要经过一个没有稳定师资和固定实验基地和场所的社会机构“再培养”才能被社会承认。这从另一个方面说明了高等院校人才培养模式的问题，也就是目前高等教育应用型人才培养脱离了社会需求的实际，轻视了对工程实践能力的培养，教学内容没有跟上社会发展的步伐，教学方法、教学手段、实验、实习内容和方法没有进行彻底的改革。

相当多的高职院校培养的学生深受企业的欢迎，原因很简单：他们注重工程实践能力，学生动手能力强。高职院校是一个新兴的产物，他们认真思考了社会的需求，吸收了国外的成功经验。但由于这个层次的学生理论基础不够扎实，从而决定了培养的学生只能是技术性工人。这里可以给我们一个思考，为什么本科学生的培养就不能吸取高职和社会办学的经验，培养出既具有宽厚理论基础，又具有较强工程实践能力的学生呢？

2 协作学习

协作学习即学习团体为一个共同的目标而在一起学习和工作。协作学习的关键在于小组成员之间的相互依赖、相互沟通、相互协作、共同负责，从而达到共同目标。将这种学习模式应用在教学中，则是在教师指导下，按照已定的教学目标，师生共同参与、相互交流、相互协作、共同完成教学活动。在整个教学活动中，以教师为主导，以学生为主体，以培养学生的协作学习能力和协作精神为目标，让学生之间、学生与教师之间共同交流、共同讨论、共同评价、共同建构，在教师的组织、帮助、指导、参与下开展教学活动。

协作学习教学模式主要优势在于，能加强师生之间的交流协作，使学生由被动学习变成主动学习，更能提高学生学习兴趣，协调学生个体差异，取得较为理想的实际教学效果。将“协作学习”理论用于计算机类人才的培养对于提高学生实践创新能力具有重大作用，原因有以下几点。

（1）随着社会的发展，分工越来越细，人的社会属性也越来越彰显。尤其是在IT行业，由一个人完成整个项目的分析、设计和实现以及后期维护工作已不再可能，往往是由项目团队的各个成员一起来共同制定解决方案，共同来实施。此时特别注重团队成员之间的协作学习精神。事实上，各大IT企业招聘人才的考核标准中很重要的一条就是团队协作精神。

（2）国外大学对于“协作学习”理论在计算机人才创新和实践能力培养方面有着广泛的应用。他们提倡在平时的课程作业和实验教学中以小组（group）的形式，充分发挥小组成员的优势互补和协同开发，共同完成任务。通过协作学习，可以增强学生的独立自主意识和团队协作精神、进一步提高自己的实践创新能力，以及与人的沟通和社会交往能力。

3 基于榜样的学习方式MCLA

MCLA是Mode Centered Learning Architecture（基于榜样的学习方法）的简称，它是印度NIT公司提出的一种在教师引导下学生独立解决实际问题的学习方法。MCLA是学生在教师的引导下独立解决实际问题，侧重培养实际应用技能的教学模式。整个学习过程由许多小的教学循环组成，每个教学循环的流程为：根据业界中典型应用建立案例模型教师提供系统的解决方案-构造与前者类似的问题模型-教师指导下由学生解决-学生完成的独立实践-学生最终获得解决该类方法的能力。

MCLA方法充分体现了现代学习理论，将行为主义、认知主义、建构主义学习理论有效融合。MCLA方法指导下的教学则侧重于培养学生的素质、动手能力、分析问题、解决问题的能力、团队协作能力、实践掌握能力、演讲能力、沟通能力。以具体案例来驱动教学，教学以学生为主，以教师为辅，强调自主学习，提倡情境教学，以便使学生在“学习―>实践_>提高”的过程中，逐步提高学习的主动性、创造性。由于MCLA强调以“学为中心”，在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现出学生的创新精神。让学生有多种机会在不同的情境下去应用所学知识；培养学生根据自己解决问题的反馈信息来形成对知识的掌握并将知识应用于实际的技能。

4 MCLA模式与协作学习理论的结合

在此，提出将MCLA模式与协作学习理论结合起来培养应用型本科院校计算机类人才的工程实践能力，能够有机的将“协作学习”理论同MCLA教学模式结合起来，二者都强调教学过程中教师的主导作用和学生的主体地位，都运用现代教育理论，注重知识的建构和协同工作能力及创新精神的培养。并且对于计算机类人才培养有如下好处。

（1）以计算机专业人才培养和社会需求“对接”为根本切入点，全面构建基于MCLA模式与“协作学习”理论的计算机教育的“实践教学体系”，以“实践教学”为支撑，融合学科属性和现实需求，集合计算机教育要素，整合计算机教育资源，切实提高计算机人才的培养质量。

（2）将建构主义教学理论与MCLA教学模式、“协作学习”理论，同计算机专业实践教学结合起来，从认知心理学的角度，将教、学主体区分开来，强调学生主体在教学过程中的能动性与知识的建构作用。通过实践教学充分调动学生的主动性和主体地位，注重实践教学的引导，激发学生发现问题和解决问题的积极性。通过MCLA学习过程的循环以及“协作学习”，增强学生的主动意识、参与意识以及团队协作能力和创新能力。

（3）将创新精神与创新能力的培养放到一个突出的地位，强调作为培养高级专门技术人才的地方应用型本科院校不能仅仅局限于实际动手能力的培养。还要结合中国经济的转型，由“中国制造”到“中国创造”这一嬗变所提出的对新时期计算机专业人才的创新能力的要求，将MCLA教学模式同“协作学习”理论结合起来建立与之相适应的保障体系。

（4）注重实践与创新之间的关系，突出实践教学在计算机人才培养体系中的重要作用，以及实践对创新能力的培养所起到的关键作用。创新来源于实践，实践反作用于创新，二者相辅相成。只有建立强有力的实践保障体系，才能切实提高计算机专业人才的创新能力。

第2篇：人类历史科学原理范文

基本原理概论课教学与通识教育结合的依据

人文为科学提供指引，科学为人文提供把握世界的基础。人文有助于提升人的思想道德素质，政治以人文为基础。思想政治教育与通识教育在本质上相互统一的这一事实决定了激发思想政治教育的通识教育功能成为可能，也使得发挥概论课教学的通识教育功能成为可能。具体来看，无论是理论的内容，还是性质都适合通识教育的实施。理论内容丰富，涉及哲学、人类学、教育、历史、政治经济学、社会主义等多个领域、多个学科。每个学科领域的知识都是者在汲取前人思想的基础上对世界、历史和人类的真理性认识。马克思创立自己理论的初衷就是要人们拨开历史的迷雾，找到真理，找到人类解放自身的答案。而且，这些内容是用一种每个人都能听得懂的方式表达出来的，很少有哪一种理论体系能把如此多学科和领域的知识以一种清楚明白的方式表达出来，这就为通识教育提供了充足的资源。知识并不自足，总会受到时代经济、政治和意识形态状况的制约。因此，知识始终是敞开的、相对的、历史的。同样，所阐明的真理不属于某个特定的时代，它属于人类，属于历史。马克思和恩格斯经常提醒人们不应用形而上学的眼光来看待他们在早期资本主义社会实践基础上获得的真理。一旦人们这么做，那么真理就会变成教条，教条便会束缚人们的思维。可以说，所提供给人们的知识不是让人们去记忆的对象，而是一种获得真理的科学方法，一种考察问题的批判性思维。正是依赖于这种不断否定和超越的思维方法，人才不至于深陷于经验的琐碎之中，而能透过经验直达真理。当然，所言的真理并非是纯粹自然科学意义上的真理，而是具有价值性的真理，真理和价值始终是紧密不可分的。这种价值与个人的喜好或利益无关，而是关系到人类的利益。之所以是一种伟大的思想，在一定程度上是因为它是关于人类解放的学说。内在所具有的批判性和价值性对于唤醒人作为人的超越性大有裨益。在这一点上，适合于通识教育。

激活基本原理概论通识教育作用的途径

教学内容应强化思想史成分当前，概论课的讲授内容主要以介绍和阐明的基本原理为主。固然，让学生了解、识记和把握基本原理非常重要，但如果不了解的发生史、西方哲学史或西方思想史的演变逻辑，很难想象学生能够真正深刻把握基本原理。黑格尔说，哲学就是哲学史，哲学史就是哲学。如果遵照这一深刻见解进行衍生的话，可以说思想就是思想史。作为人类历史进程中的一种思想形态，它是在人类思想史特别是西方人类思想史的语境中获得意义的，同样它也应在思想史的语境中获解。因此，概论课的内容应自觉地突出西方思想史成分。比如，如果不讲授西方哲学史，不讲授哲学的缘起、古希腊哲学的诞生、中世纪哲学的成长、近代哲学发展，那么哲学的革命性和哲学的基本范畴便很难真正为学生所理解。把蔚为壮观的哲学史呈现给学生，不仅可以向学生展现哲学的多面相，而且可以吸引学生参与到哲学“爱智慧”的生命活动中，促使学生批判性地思考差异如此之大的各种哲学观点，提高学生的理论思维能力。当然，思想史内容的选定应严格按照理论的内容要求来进行，切不可过多讲授思想史，而忽略基本原理。一般而言，哲学的讲解应配合西方哲学史的梳理，政治经济学的讲授应辅以德国古典政治经济学的介绍，科学社会主义的讲授应配合马克思之前社会主义学说史的讲授。注重教学方法的人性化众所周知，传统的教学方式以“满堂灌”为主。学生是客体，教师是主体，教学就是知识单向地从教师向学生流动的过程。随着社会的发展，这种主要的教学方式更加具有不合理性。由于这种教学方式把学生看做僵死的对象，因此非常不利于学生自由个性、全面素质和综合能力的培养，不利于通识教育的实施。如果要充分激活概论课的通识教育功能，就必须改革旧有的教学方法，积极探索新的教学方法。新的教学方法的选定，要充分考虑概论课的性质。由于方法论的本义是否定和批判，因此该课程的讲授应考虑运用互动式教学方法，也就是说，提问、回答、反问、回答……在教师和学生平等辩论的过程中，不仅可以使问题得到进一步澄清，而且学生的思维能力也得到进一步提升。由于该课属于思想政治教育课程，其主要目的是提高学生的思想政治素质和道德素质。因此，该课程的讲授应注意对学生的引导。在激活学生思维能动性的同时，要注意用正确思想引导。由于该课程涉及大量的哲学人文社会科学知识，因此，教师应主动要求学生研读经典，并以某种方式考核学生的研读效果。一种好的教学方法不仅应有利于教师“教”，而且能够激发学生“学”的自觉性、积极性和主动性。也就是说，教学方法应人性化，尊重人，有利于学生的全面发展。事实上，二者结合的契合点尚需进一步深入的思考，二者结合起来的具体条件尚需进一步探索。但无论如何，将思想政治教育和通识教育结合起来，不仅有助于学生思想政治素质和道德素质的培养，而且有助于学生的全面发展。

作者：马建青 单位：哈尔滨理工大学

第3篇：人类历史科学原理范文

说明：资料整理于2021年6月2日。

怎样科学认识？

答：马克思的科学研究，就像列宁所说的那样，“凡是人类社会所创造的一切，他都有批判地重新加以探讨，任何一点也没有忽略过去。凡是人类思想所建树的一切，他都放在工人运动中检验过，重新加以探讨，加以批判，从而得出了那些被资产阶级狭隘性所限制或被资产阶级偏见束缚住的人所不能得出的结论。马克思的思想理论源于那个时代又超越了那个时代，既是那个时代精神的精华，又是整个人类精神的精华。

是科学的理论，创造性地揭示了人类社会的发展规律。在马克思提出科学社会主义之前，空想社会主义者早已存在，他们怀着悲天悯人的情感，对理想社会有很多美好的设想，但由于没有揭示社会发展规律，没有找到实现理想的有效途径，因而也就难以真正对社会发展发生作用。马克思创建了唯物史观和剩余价值学说，揭示了人类社会发展的一般规律，揭示了资本主义运行的特殊规律，为人类指明了从必然王国向自由王国飞跃的途径，为人民指明了实现自由和解放的道路。

是人民的理论，第一次创立了人民实现自身解放的思想体系。博大精深，归根到底就是一句话，为人类求解放。在马克思之前，社会上占统治地位的理论都是为统治阶级服务的。第一次站在人民的立场探求人类自由解放的道路，以科学的理论为最终建立一个没有压迫、没有剥削、人人平等、人人自由的理想社会指明了方向。之所以具有跨越国度、跨越时代的影响力，就是因为它植根人民之中，指明了依靠人民推动历史前进的人间正道。

第4篇：人类历史科学原理范文

在法律学科体系中，外国法制史同各个部门法如宪法学、民法学、刑法学、诉讼法学、国际法学等的关系，是历史和现实、一般与特殊的关系。今天的法律是昨天法律的发展和继续，为了更好地了解今天，就有必要研究昨天。因此，每一个法律部门都有自己的专史，其任务在于阐明各自领域的基本内容、原则和制度及其发生、发展、变化的具体规律。然而，外国法制史不同于这些专史，它并不是各个法律部门史的简单拼凑，而是从总体上对各个法律领域的基本内容、原则和制度进行研究，提示它们在不同的历史阶段上所表现出来的不同特点及其相互之间的影响和联系，从而为各个法律部门专史的研究，理出一条基本线索。毫无疑问，部门法的专史也会不断以自己的研究成果，充实外国法制史。

外国法制史与法学基础理论有着直接而紧密的关系。法学基础理论根据法制史和部门法学提供的历史和现实材料，抽象、概括出普遍适用于法学的概念、原理和规律。研究外国法制史必须以马克思列宁主义关于法学的基础理论为指导；研究法学基础理论也必须以丰富的、具体的史实为依据。恩格斯曾说过呆若木鸡是研究的出发点、而是它的最终结果。这些呆若木鸡是被应用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来的；不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在适合于自然历史的情况下才是正确的。这一精辟的论述，科学地阐明了历史和理论的关系。外国法制史与法学基础理论的关系也是如此。

外国法制史与西方法律思想史的联系，是与思想之间的联系。法律制度的创建、发展经常体现了某些法律思想家的理论和思想；而一定时期的法律思想的产生和发展，也离不开法律制度实践的检验。这方面的例子，在历史上是屡见不鲜的。

外国法制史正是一门研究外国法律制度基本内容、基本特点和发展规律的学科，在吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果和当今世界各国法制建设经验方面，大有“用武”之地：

第一，它以历史唯物主义基本原理为指导，提示历史上各种类型的法律制度的产生、发展和变化的规律，展示出一幅贯穿古今的外国法制史发展的绚丽多彩、生动活泼的历史蓝图；从而开阔人们的视野，给人们以启迪，增强人们对关于法的理论的理解，正确认识法律这种社会现象，牢固树立的法律观。

第5篇：人类历史科学原理范文

【关 键 词】维科 历史哲学 不足 评述

一、维科历史哲学的主要内容

乔巴蒂斯塔・维科(GiamhattistaVico1668――1744)，意大利那不勒斯人，是18世纪的语言学家、法学家、历史学家、社会学家和哲学家。他在历史和社会领域的研究中，由于受培根《新工具》的影响和启发，在1725年出版了《关于各民族的本性的一门新科学的原则，凭这些原则见出部落自然法的另一体系的原则》一书，这本书就是使他被称为西方近代社会科学的奠基人和“近代历史哲学的开山祖”[1]的《新科学》的第一版。该书于1744年将才第三版的标题改成了《关于各民族的共同性的新科学的一些原则》。由于维科的著作涉及的知识过于庞杂、考据又十分繁琐并且学理比较艰涩，所以没有得到应有的重视。到十九世纪中叶他的学说才开始被世人关注，而直至二十世纪初期，他的学说才开始被世界广泛接受和传播。以下就对其历史哲学的主要内容作以说明：

1.历史是哲学真正的研究对象。纵观整个西方哲学史，在维科之前的西方哲学界在整体上有一个传统，那就是排斥历史学，或者说是将历史排斥出哲学的视域。这个传统是因为两方面的因素慢慢演化而成：首先就哲学本身而言，早期的西方哲学家其本身就是自然科学家，因而对自然进行考察与反思是哲学“天生”的任务与职责。而人作为主体的历史，却并不是哲学的源流。其次就认识能力和本体论而言，西方哲学的重要源头古希腊人由于自身的生产力所限，无法将认识的目光投向整个人类世界，因而无法从时间和空间上充分把握人类历史。

维科充分认识到这是不正常的，他指出：“这种状况使每一个思考它的人都惊奇万分，即过去所有的哲学家都认真地致力于建立关于自然世界的科学，却忽视了反思各民族的世界或者历史世界”[2]。他认为，只有历史世界才应该是哲学研究的对象世界。他的历史哲学学说，以“真理――事实”原理（“真实即创造”）为基点，强调人类创造自身历史的过程，与人类认识自身的历史过程是同一过程。人类在社会发展过程中必然也会产生出“真”与“善”，因而必然会同时演化产生出与之相符的真理尺度与标准。所以人类能认识历史，并且人类的认识范围只能够被限定在自己所创造的东西中。他提到“自然世界是上帝创造的，因而仅能为上帝所认识，而各民族的世界却是由人创造的，因而人能够认识它”[3]。那么人类是如何通过何种途径反思与自识，向自身内部去考察，从而认识历史的？维科认为西方传统的唯理论与经验论方法都不足以用来考察人类社会自身，揭示历史本质。他批判到：“不通过语言文献学家的权威证实自己的理性推理的哲学家，不注意通过哲学家的理性检验名种传说的语言文献学家，都是半途而废”[4]。他通过不断的批判与论证，在“新科学中，哲学以一种至今尚缺乏的批判艺术开始检验语言文献学，……把语言文献学引回到科学的形式，因为它在语言文献学中发现了一个永恒的历史的计划，各民族的历史在时间中都按照它发展。”[5]探寻出了一种历史与哲学相结合的可能性。因而，我们不难看出，维科是第一个提出历史与哲学相结合的西方哲学家。

2.人类是历史的创造者。西方由于受到自身传统宗教观及其“神创论”的影响，再加上政治原因，在整个中世纪一直把人的历史看作是上帝意识的产物。在这种观念的统治下，人类在历史发展中的作用被彻底地否定掉了，历史发展的决定因素是上帝而不是人类自身。在启蒙运动之前，西方哲学界虽然也试图对这种历史观念进行挑战，但是，由于学者自身的研究出发点在于进行一种对政权的合理性论述，而不在于历史本身，必然会遭遇失败。维科提出“人是历史的创造者”，把历史研究的目标还原到了人类自身，使得历史的关注点从“神”转向为“人”，从而奠定了以人类为本体的历史哲学。

维科本人是语言学家，通过对语言学的研究和对人类创造历史过程的分析，他为自己构建出一种揭示人类创世史的“起点工具”，即“诗性智慧”。他认为在最早期人类通过以构造或者创造为本质特性的诗性智慧去创造历史。诗性智慧是维科考察人类思维演进历史和社会演进历史的基础，是其历史哲学最重要的内核和逻辑起点。诗性智慧的阐述过程既是论述“人类的创建者们如何通过他们的自然神学(或玄学)想象出各种神来；如何通过逻辑的功能去发明各种语言；如何通过伦理功能去创造出英雄们；通过经济去创建出家族，通过政治功能去创建城市；通过他们的物理功能，在某种意义上，创造出人们自己；通过宇宙功能，为他们创造出一个全部住着神的世界；通过天文，把诸行星和星群从地面移到天上；通过时历，使经过（测量的）时间有了一种起源；又如何通过地理，例如希腊人，把全世界都描绘为在他们的希腊本土范围之内。”[6]维科对诗性智慧的论证为我们清楚明白地表明了“这个民族世界确实是由人类创造出来的”，清楚明白地表明了，正是在这一创造中人类不但创造了人类社会，而且创造了人类自身。很显然，维科的历史哲学具有划时代意义。论证诗性智慧，维科试图将人类的一切文化、典章制度从何而来加以阐述，从而得出这些都是“人类自己创造的”这个结论。因此《新科学》涵盖了整个人类的思想史和演化史。

3.社会结构呈共同性，历史变化具规律性。由于西方哲学本身重视因果律，只有能通过因果律考察的东西才是科学的。因此维科一直想建立“人类的形而上学”；才要一再强调历史发展是有规律的，这些规律是可以认识的。历史哲学要建立，必须对不同社会结构的共同性以及历史变化的规律性进行把握和认识，他在《新科学》中得出并努力阐述了“各民族历史在不同时期都要经历的一种永恒的历史图案”。他说:“永恒规律是一切民族在他们的兴起、发展、成熟、衰落和灭亡中的事迹所例证出来的”，“即使永恒中有无限多的世界不断产生”，“他们的事迹都会为这种永恒规律作例证”。[7]他认为人的创造活动全倾向于创造出同样的东西，不论世界上的民族存在多少文化形式上的差异、民族发展程度的不同，都会经历相同的历史阶段，因此历史是有规律表现的。并且他认为历史可以复现，在历史发展到一定时期之后，便会在更高一级的形式下复归或重演。只有具有可复现性，才能称之为有规律。当然他认为的归复，并不是指同一民族历史的不断循环，而是历史发展阶位较低的民族向历史发展阶位较高的民族的发展史历程进行归复，从而论证他的历史规律是永恒的历史规律。

维科受埃及神话的启发，将世界所有民族的历史都概括抽象为三个时代，即神的、英雄的和人的时代，他相信“各民族都是按照这三个时代的划分向前发展的”[8]。他在《新科学》中认为宗教、婚礼和葬礼是人类众多繁杂制度的起源。并对宗教、婚礼和葬礼三种基本制度如何衍化出人类社会生活的种种进行了阐述和论证。他同时提出了人类因为有了私有制，所以分化为两大对立阵营，即产生出阶级，所以才有了国家。而国家和阶级是在英雄时代产生的，并不是伴随人类历史本身而产生的。而阶级斗争才会最终导致建立真正的共和国。而共和国内部也是有斗争的，也并不完美，因此，以共和国及君主制为代表的人的时代也是不完美的，并不是人类历史的终点。但是维科只抽象出来这三个历史阶段。他认为在没有外来干涉的情况下，所有民族的历史都必然要经历这三个阶段。

二、维科历史哲学的不足

维科作为西方近代古典历史哲学的创始人，其理论不足也是比较明显的：

1.人类历史提纯化，去掉了精神。前面论述到，维科将历史提纯化是其一大进步意义，但是我在标题中已经明确，其进步意义是在当时而言。就现时代而言，将历史纯质化，以重思辨而轻经验，过度重视逻辑思辨，将人类历史纯质化是有着很恶劣后果的。如果要完全的思辨的研究历史，要将历史建立一个逻辑思辨后的模型，将人类历史中个人的目的和动机；各民族、各个不同个人的个性以及偶然因素予以悬搁，这无疑会导致一种结果，就是将人类的历史“物化”。人的历史不再有人类自由精神和意志，偶然，那么人类就会完全物化，为因果律所支配。而维科确实也是梦想构建一种因果律的历史：“与允许上帝直接干预人类命运的进程的历史神学相对立，《新科学》试图证明，历史是一个纯属人类过程，它像自然一样，服从自己的因果规律性”（F・费尔曼在《新科学》法兰克福1981年版的导言第1页中如是说）。

虽说他这样做是为了反抗神创历史，但是恶劣后果是不言而喻的。正如牟宗三先生在《历史哲学》（台北经联出版社民国92年版）中所表述的那样，这样做会使得历史哲学彻底否定属于人类精神的一切，将人类历史的规律变为机械系统，从里而外彻底的穷尽一切数量的精神。将人类的人性、个性纯然排除，净尽纯化，这样使得历史虽然纯化，但是否定了一切经验事物，将历史哲学僵化于“物化”中。这样为近代古典历史哲学走向覆灭埋好了伏笔，20世纪初所兴起的现代批判的历史哲学和现代思辨的历史哲学，皆是出于对近代古典历史哲学的以哲学思辨取代经验的历史研究方法的反抗。

2.历史进步理论的确信，忽略了科学进步与道德进步是否同步的问题。维科认为历史是一种进步史，与之前的历史观全然不同。但是维科的历史进步观确实没有考虑到道德层面的东西。但是纵观人类历史，科技的进步并不等同与道德进步。维科没有涉及人类道德的发展历史，从而使得近代古典哲学的历史进步论充满了目的论。他的历史进步论是以一种目标为参照物的，只有向那个目标运动才是进步，而这个目标完全是一种以物质层面为临界评判标准的分层目标“森林――茅屋――城市――学院”。他以实践的理性、人对自然的自由为标准，最终从科学进步的角度论证历史的进步。城市到学院，他并没有提出如何让道德进步，而是认为当物质发展到一定程度，道德会自动向前发展。

历史的佐证偏偏不是如此，社会科技的进步与道德的进步并不是简单的同进同退的关系。维科的这种观点，为以后很多近代古典历史哲学开创了一个不太好的先河，那就是对人类科技进步大声赞颂，而忽略了对道德历史的考察，盲目的认为只要科技进步，人类道德水平就一定会进步。这种思维以至于今天还有着深远的影响。从卢梭开始，西方历史哲学家很多都认为科技进步的同时是伴随着道德的退步，但是这个思路，并没有被后世一些历史哲学流派所重视，这些流派，往往产生了社会发展的“唯科学主义”思路。

综上，维科的思想，开创了西方近代古典历史哲学，而他的理论中的不足，发展到后来，也为新的历史哲学的产生预留了空间。

参考文献：

[1]〔英〕巴恩斯.《史学史》(英文版)［M］.192.

第6篇：人类历史科学原理范文

关键词：文化史；内容处理；方法优化；教学创新

受传统的中学历史教学影响，加之高考很少考查文化史内容，高中历史普遍忽视文化史教学。再加上历史教师自身驾驭这部分知识也有相当的难度，使得文化史教学比较混乱。我们的历史教师大都是在传统的专业知识下培养出来的，与课改的专题教学差异很大。要适应课改首先要求教师打破通史体系，多角度、多层面的分析历史。专业困境的出现，使历史教师难免步入两个极端，要么“穿新鞋走老路”，要么“天马行空”不知所云。具体表现在教师让学生自行阅读、自我消化，或者教师指导学生以列表等形式要求学生归纳这块内容众多、繁琐的文化史知识。当然，也有个别多才多艺的历史教师会根据自己喜好开出文化艺术鉴赏课，向学生讲解文艺作品的内容、技巧、特点等。尽管历史教学内容广博庞杂，在任务重、时间紧的情况下，为了突出教学重点、突破难点，需要教师有效处理教学内容，优化教学手段和方法，争取教学效果最大化。

一、善于教学取舍，提高教学效果

1.取舍教学目标是前提

教师善于根据教学目标进行取舍，能反映教学目标的内容多讲，反之少讲或不讲。例如在专题七的第二节近代生物学部分主要介绍了人类起源的几种说法，近代生命科学的发展历程和达尔文及其进化论，对这一内容普通高中历史课程教学目标是这样要求的：简述进化论的主要观点，概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源，了解人类对生命起源认识的基本历程，了解在生命起源问题上科学与宗教的区别，了解人类认识不断提高是科学技术进步的结果和表现。由此在授课过程中，人类起源的几种认识，近代生物学的几位代表人物林耐、施旺、哈维、巴斯德和他们每个人的研究成果可以略讲，能够起到帮助学生学习达尔文及其进化论的作用就可以了。这样就能有效处理这节课中的难点，合理分配教学时间，减轻学生学习压力，同时也减轻了教师的授课压力，使教师有的放矢，控制课堂灵活自如。避免了满堂灌和重点知识不清晰的问题。再如专题二第二节《中国的古代艺术》介绍了古代艺术的五种形式：书法、绘画、音乐、舞蹈、戏曲。高中历史课程标准的要求是：概述汉字，绘画的起源和演变过程。了解中国书画的基本特征和发展脉络；了解京剧等剧种产生和发展的历程，说明其艺术成就。按照这一标准音乐、舞蹈可以略讲，书法、绘画、戏曲要重点讲。这样就避免了长篇大论讲非重点，越讲越糊涂的状况。

2.取舍教学重难点是基础

教师善于根据课堂教学重点，难点来区分教学内容，与教学重点有关的，有利于突破难点的多讲，反之则少讲或不讲。例如专题七第四节《向“距离”挑战》。课程标准规定：重点是现代交通工具和信息传递技术改变了人类的时空观念。难点是将人类时空观念变化与学生自身生活阅历结合。显然汽车、飞机、计算机和网络对人类生活，生产的影响是重点内容，再与学生自身生活经历，感受相结合是难点。便可围绕其进行教学内容的取舍，可将剩下的那部分感觉困难的知识“电磁波原理”“有线电报与无线电报的区别”等略讲，只要起到帮助学习理解重难点这一中心即可。再如专题八第一节《工业革命时代的浪漫情怀》，其重点是：19世纪初期，浪漫主义文学艺术出现的历史背景及浪漫主义文学的影响和19世纪初期浪漫主义文学领域中的主要代表人物，代表作及艺术价值。难点是：结合丰富的社会历史背景理解这一时期的文学艺术作品，并进而分析其所产生的影响。本节课总体来看以文学为重心，对于绘画、音乐等艺术形式便可略讲，使得感觉教学困难的音乐乐曲鉴赏和绘画作品鉴赏难度降低，而以多媒体为载体对文学作品的分析则更加便利，拿捏有度，便于分析。

3.取舍教学方法与手段是关键

历史教学方法主要有讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、合作探究法等。教师应该善于根据教学方法进行取舍。当然，这一取舍是相对的，要服务于教学内容。教学方法确定后，又在某种程度上制约着教学内容的裁剪和选择。例如使用联系现实法，可以把历史和现实联系起来，缩短历史与现实的距离，使学生能够从现实生活的亲身体验当中去感受文化史的魅力、内涵，并认识到学习文化史的必要性和重要性，进而对文化史产生乐学、爱学的情绪。例如讲中国的戏曲艺术时，很多学生可能会觉得戏曲太老土，而且他们平时几乎是不欣赏戏曲的，但是教师可以通过让学生欣赏当今深受大众喜爱的李玉刚的表演来感受到传统戏曲与现代艺术结合的魅力，进而生发出对中国传统艺术的喜爱认可，并认识到我们对传统文化应该取其精华继承，与时俱进。再如使用讨论法时，可以选择带有关键性问题的内容，重点突出的组织学生讨论。在印象主义绘画部分可以实施这种方法，学生之前对塞尚和凡？高有一些了解，可以用多媒体展示更多的作品，让学生分组讨论这些作品的共同特点，进而归纳总结出印象主义绘画产生的背景这一重点。

教师应该通过形象、生动的感性材料让学生感受文化的魅力，实现学习过程的主动构建。当然，教师在使用多媒体计算机制作图片时，要选择那些易制作成图片，并能帮助学生学习重点知识的内容，其他内容可以少用或者不用图片。例如近现代绘画艺术部分，不同时期各种风格的绘画作品和作者可以用大量图片加以展示说明。通过视觉冲击来掌握某一时期绘画出现的政治，经济背景。再如使用视听媒体时，则选择那些易于制作、下载或易于借助视听工具表达的内容。在学习近代以来的音乐艺术，就可以播放从浪漫主义音乐到摇滚乐这个阶段所有音乐流派的代表曲目，在聆听中发现区别，提高认识，升华知识。

第7篇：人类历史科学原理范文

此处，我们面对的是一个货真价实的解释学循环：一方面，是生产（即人类有意识的生命活动）使人成为一种类存在；但另一方面，人类之所以能够成为生产者，又恰好是因为他具备类属能力。这一循环既不是自相矛盾，也不是理论缺陷，相反，其中蕴含着马克思思考里的一个关键时刻。马克思自己也意识到了实践与“类生活”（ Gattungsleben）之间的相互依存关系：他写道“劳动的客体是类生活的客体化”，而“异化的劳动，因其剥夺了人类生产的客体，也就夺走了人的类生活，夺走了其实际的类属客体性（Gattungsgegenst？ndlichkeit）”。

因此，实践与类生活在同一个循环里彼此从属，互为起源和基础。正因为马克思在他的思想中彻彻底底地体验了这一循环，他才能跟费尔巴哈的“直观唯物主义”（anschauende Materialismus）保持距离，把“感性”当作实践活动来理解。也就是说，这一循环思想正是马克思思想的根源性体验。那么，类（Gattung）到底是什么意思？人是一种“类存在”（Gattungswesen）究竟意味着什么？

Gattung通常被翻译成“类”或“种”，两个词都来自自然科学领域，在日常生活中也常见。但Gattung的意思绝不仅仅是“自然物种”：马克思称正是“类存在”这一特质将人跟动物区分开，并把“类存在”直接跟实践，跟人类特有的有意识的生命活动（而非动物的生命活动）联系到一起。如果只有人类才是“类存在”，只有人类才具备类属能力，那么“类”这个词肯定具有比一般自然科学用语更深层的含义。如果不考虑它在西方哲学思想内部的位置和作用，我们就无法真正理解其独特的回响。

亚里士多德在《形而上学》第五卷中几乎用了一整卷的篇幅来解释几个名词。他把类（γ？νο？）定义为“连续的生成”（γ？νεσι？συνεχ？？）。因此――他补充道――“只要人类存在”的意思就是“只要人类还在连续地生成”。γ？νεσι？ συνεχ？？一般被翻译为“连续的生成”（continuous generation），但想让这一翻译成立，我们必须从更广泛的意义上将“生成”理解为“诞生”（origin），而且“连续”也不只是“紧凑、无间断”之意，而应根据其词源，将其解释为“维持统一的（συν？χει）”，“并立・ 结合的（con-tinens）”。γ？νεσι？ συνεχ？？的意思就是：在存在层面上维持统一性的诞生。“类”则是从属其中的个体（无论从“维持保有统一性”的能动意义上说，还是从“持续保有自身之统一性”的反身意义上讲）诞生的根源性大陆（con-tinente originale）。

因此，人具备类属能力，是一种“类存在”――这句话的意思就是：对人而言，存在一种根源性的大陆，一条基本原则。在这条原则之下，作为个体的人不会觉得其他个体与自身是疏离的，相反，“类”在每个个体身上都直接并必然地存在，在此意义上，该原则使人成为“人”。这就是为什么马克思可以说“人是一种类存在……因为他的行动对待现存的、活生生的类就像对待自身一样”，而“说人与其类属存在之间产生了疏离，也就等于说每个人与其他人之间产生了疏离或每个人与人类存在本身产生了疏离。”

从上文可以看出，马克思不是从自然物种的角度，即与个体差异无直接关系的共同自然特征角度来理解“类”（genus）这个词的。为类存在这一人类特性奠定基础的并不是自然科学内涵，而是实践，是自由的、有意识的活动。马克思更多是从“连续的生成”（γ？νεσι？ συνεχ？？）所具备的能动意义上，即从诞生（γ？νεσι？）的根本性原理上来理解“类”的概念。该原理在所有个体和行为中建立起人类存在的基础，从而使人成为彼此间保持统合的普遍性存在。

为了弄清楚马克思为什么启用“类”这个词以及具备类属能力这一对人类特性的定义为何在马克思思想发展过程中占据了极为关键的地位，我们有必要回顾一下黑格尔在《精神现象学》中对“类”的定义。

当黑格尔谈及“类”在有机自然中的价值及其与具体个体性之间的关系时，他说道单个的生命体并不同时也是具有一般性的个体：有机生命的普遍性是纯粹偶然的。他还用了一段演绎推论作比：“两个极端，一边是一般性或作为类属的普遍生命，而……另一边则是作为一般性个体的普遍生命，”但作为中间项的具体的个体只要未能将上述两个极端包含在自身当中，就无法在两者之间进行斡旋调解，从而也就称不上真正的中间项。因此，黑格尔写道，与人类意识不同，“有机自然没有历史；有机自然是从普遍生命直接落入个别存在。”

统合黑格尔哲学系统的根源性力量解体后，“类属”与“个体”、“人的概念”与“人的肉身”之间和解问题就成为年轻的黑格尔派和黑格尔左派思考的核心。他们之所以会对个体与类属的调解特别关心，是因为在一个具体的基础平台上重构人的普遍性也就等于同时解决了精神与自然、作为自然存在的人与作为历史存在的人之间的统一问题。

莫泽斯・ 赫斯（Moses Hess）1845年发表的一份小册子在德国社会主义圈子里引起了很大反响。莫泽斯在文中描述了“最近的哲学家”（施蒂纳[Max Stirner]和鲍威尔[Bruno Bauer]）在调解黑格尔演绎推论里对立两项上所做的努力（和失败）。引文如下：

“没有人会主张熟知太阳系的天文学家跟太阳系是一回事。然而，按照最近德国哲学家们的说法，一个人如果掌握了自然和历史的知识，他就应该是‘类’（Gattung），是‘全体’。布希的杂志上写着，每个人都是国家，是全人类。‘每个人都是类，是整体，是全人类，是一切。’哲学家尤利乌斯最近这样写道。‘正如个体是自然整体一样，他也是类属全体。’施蒂纳如是说。”

“自从基督教存在以来，人们就一直试图消除父亲与儿子、神与人、‘人的概念’与‘人的肉身’之间的差别。但正如新教并未能通过打压可见的教会实现这一目标一样……最近的哲学家尽管消灭了不可见的教会，却反过来把‘绝对精神’、‘自我意识’和‘类存在’推上了天堂的位置。”1

马克思在《费尔巴哈提纲》第六条里对费尔巴哈的批评正是他没能成功地调解感性个体与普遍性之间的关系。费尔巴哈将存在单纯地理解为“类”（加了引号的Gattung），即“自然地连接起多个个体的沉默的内在普遍性（als innere， stumme， die vielen Individuen natürlich verbindende Allgemeinheit）”。对于马克思而言，作为能动的根本原理，即在生成（γ？νεσι？）意义上（而非作为不活动的物质普遍性）构成人类类属的中间项，是实践，是具有生产性的人类活动。从这个意义上讲，实践构成了人的类属。也就是说，在实践中进行的生产同时也是人的“自我生产”。换言之，正是这种永远活动并在场的生成（γ？νεσι？）行为在类属中构成并包含了人类，同时建立起了人与自然，以及作为自然存在的人（man as natural being）与作为人的自然存在的人（man as human natural being）之间统一的基础。

既然生成行为本身是人类的本质性起源，那么在其生产行为中的人类就突然进入了一个用任何自然科学年表都无法进入的维度。同时从神（最初的造物主）和自然（人与动物一样同属其中，却完全独立于人类存在的一切）手里解放出来的人如今在生产行为当中，将其自身树立成了人的起源与本质。2因此，我们可以说，上述生成行为也是历史的起源和基础。此处的历史是指人类本质（对于人类而言）成为自然以及自然成为人类的过程。这样一来，历史，作为人的类属和自我生产，便废止了“人类历史以前的自然，除了最近才刚刚成形的澳大利亚环礁以外，自然已经不复存在，”而且通过强调与自然的差异，历史将其自身定义为了“真正的人类自然史”。又因为历史与社会是同义词，马克思便可以做如下论断：所谓社会（其生成行为是实践），就是“人与自然本质上统一的实现，是自然真正的复活，是人类达成的自然主义以及自然达成的人道主义。”也正因为马克思是从这种根源性的原初层面上考察生产，并将生产的异化体验为人类历史上的首要事件，他对实践的定义才能到达人类命运的某个本质性的地平线（即人类存在在大地上的位置乃是生产性质的）。然而，尽管马克思把实践放在了人的根源性维度上，但他对生产本质的思考并未超出现代形而上学的覆盖范围。如果我们问他是什么赋予实践和人类生产以类属能力，使其能够成为人的根源性大陆，或者换句话说，是什么特征使实践有别于其他动物的生命活动，马克思给出的答案就会让我们回到有关意志的形而上学。该形而上学起源于亚里士多德对实践（praxis）的定义，即：意志（？ρεξι？）与实践理性（νο？？ πρακτικ？？）。

马克思把实践跟其他动物的生命活动相比较后得出的定义是：“人将其生命活动本身作为其自身意志和意识的客体”，同时“自由的、有意识的活动是人类的类属特征。”对于马克思来说，意识是一种派生特征（“意识从一开始就是一种社会产物），而意志的根源性本质却在于作为自然存在、作为生命体的人。亚里士多德说，人是被赋予了逻各斯（λ？γο？）的理性动物（ζ？ον λ？γον？χων）。这个定义中必然包含着对生命体（ζ？ον）的解释。亚里士多德对生命体（即有生命的人）本质特征的定义是意志，其中包含三层意思：欲求、欲望和意念。同样，马克思把人定义为“人的自然存在（human natural being）”也暗示着类似的解释，即：作为自然存在，作为生命体的人。

作为自然存在的人，在马克思看来，其基本特征是冲动（T r i e b）和激情（Leidenschaft）。“作为有生命的自然存在，人被部分赋予了自然力（natürliche Kr？fien）和生命力（Lebenskr？ften），也就是说，人是活动的（t？tiges）自然存在；而这些力量在他身上以性情和能力，以各种冲动（Triebe）的形态存在。”；“因此，作为感性客体存在的人是被动的（leidendes），又因为他感受到了这种痛苦（Leiden），他也是充满激情的（leidenschaftliches）存在。激情，是积极指向自身客体的人类最为本质性的力量。”

实践的意识特征在《德意志意识形态》中退居到派生特征的次要地位，被理解为实践意识或与周围感性环境的直接关系。这时，被定义为冲动和激情的意志就成为实践唯一的本源性特征。人类的生产活动说到底就是生命力，是冲动、剧烈的张力和激情。如此一来，实践的本质，作为人性和历史存在的人的类属特征就退回到作为自然存在的人这一自然科学式的内涵当中。有生命的“人”，进行生产活动的生命体，其根源性本质就是意志。人类生产就是实践。“人普遍地生产。”3

注释：

1. 莫泽斯・赫斯，《最后的哲学家》（达姆施塔特：Leste，1845），pp. 1 2。

第8篇：人类历史科学原理范文

（一）《提纲》中“实践”概念

《提纲》可以说是马克思形散而神不散的思想笔记，它以科学的实践观为核心引出现实关系作为基础，进而提出作为历史唯物主义的哲学的任务。《提纲》公开树立“新的唯物主义”和“实践的唯物主义”的旗帜，同旧唯物主义、直观的唯物主义相对立，从而与包括费尔巴哈在内的一切旧唯物主义划清界限，而界限的根本就在于科学的实践观。

（二）《形态》中“物质生产”概念

《形态》将“实践”具体化为“物质生产实践”，然后由此出发提出生产力和生产关系的矛盾运动规律，经济基础和上层建筑的范畴，国家和阶级的生产力根源，以及资本主义必然灭亡，无产阶级的历史使命等。

《形态》指出：人类的物质资料生产表现为双重关系：生产是改造自然的活动，表现为人与自然的关系，表现为一定的生产力；另一方面，人们不能单独地、孤立地进行生产，必须联合起来，在生产中结合成一定的交往关系，也即生产关系。生产力决定生产关系，生产关系对生产力有反作用，生产力与生产关系矛盾运动的规律是其他历史规律的基础，也是人类历史最深刻、最一般的规律。

二、《提纲》中“实践”概念和《形态》中“物质生产”概念的联系

（一）以“实践”为核心的《提纲》是以“物质生产”为核心的《形态》的准备工作

《提纲》是以“实践”概念为核心，《形态》是以“物质生产”概念为核心，两者都是阐述唯物史观，《提纲》可以看做是《形态》的准备工作。这从马恩的著作中可以看出：在1845年春天，马克思已经“从经济关系及其发展中来解释政治及其历史”这一基本原理出发，“大致完成了发挥它的唯物主义历史理论的工作”，“他们开始着手在各个极为不同的方面详细制定这种观点了”，《提纲》可以说是为了这个目的而写的“提纲”，而《形态》则是“详细制定这种观点”即唯物史观基本理论的著作。《形态》进一步发挥了《提纲》的思想，从而使科学的实践观系统化，《形态》可以看做是《提纲》的具体化。

马克思阐述历史唯物主义的思路大致是：实践-物质生产-生产力与生产关系-无产阶级革命。《提纲》确立了科学的实践概念，《形态》则指出人类最基本的实践活动是物质生活资料的生产活动，从而从实践概念过渡到生产概念，建构起历史唯物主义的基本构架，即生产力和生产关系的矛盾运动。从马克思的思想过程也可以看出“实践”概念是“物质生产”概念的铺垫和准备。

（二）“实践”和“物质生产”两个概念分别作为《提纲》和《形态》的核心范畴，并由此衍生出与之相关的唯物史观范畴

《提纲》以科学的实践范畴为中心，论述了主体与客体、理论与实践、改造客观世界与改造主观世界的辩证关系，以及人的本质、社会本质、哲学功能等，将实践作为历史唯物主义区别于一切旧哲学的基本特征。

《形态》从物质生产实践活动出发确立了生产关系的范畴，由此出发系统论述了唯物主义关于社会存在和社会意识、生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、阶级和阶级斗争、国家和革命、无产阶级解放和人类解放等基本原理。

（三）从“变革的实践”到“无产阶级革命”

《提纲》中指出“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为变革的实践”，这里明确提出“变革的实践”概念，并且指出：“哲学的功能不是解释世界，而是改造世界”，改造和变革的实践活动是历史唯物主义的内在动力，唯有实践活动能推动历史向前发展。

《形态》通过实践过渡到物质生产，再到生产力和生产关系的矛盾运动，再到无产阶级革命的必要性，从而将《提纲》中的“变革的实践活动”具体化为“无产阶级革命”，资本主义的经济危机说明资本主义必然灭亡，只有进行无产阶级革命才能推动历史向前发展，而无产阶级革命也需要生产力的发展提供基础，需要物质生产实践提供支撑。

（四）“物质生产”赋予“实践”更多的历史性

《形态》中的“历史”意味比《提纲》更浓。《提纲》中第一条虽然是历史唯物主义意义上的“实践”，但没有明确实践的“历史性”，只是在抽象的哲学意义上论述实践，直到第六条对比费尔巴哈的唯物主义和实践的唯物主义时才明确其历史性。“费尔巴哈撇开历史的进程，把宗教感情固定为独立的东西。”

《形态》在一开始就明确人的感性活动是历史性的活动，接着在历史中探讨生产力和生产关系的矛盾运动，经济基础和上层建筑的关系，在历史中探讨国家和阶级的起源，并指出资本主义灭亡是历史的必然，无产阶级历史任务是资产阶级，实现自身和人类解放。

（五）“实践”到“物质生产”的过渡符合从抽象到具体的研究方法

《提纲》主要从抽象的哲学意义上谈论实践，将新的实践观与旧唯物主义和唯心主义的实践观进行对比，而较少联系具体的实践活动。《形态》将“实践”具体化为“生产”，特别是物质生产，并揭示出一系列由此而来的具体的概：“生产力”、“生产关系”，“经济基础”“上层建筑”等，经验的具体是物质资料的生产和再生产，抽象层面的具体是社会交往形式，即生产关系的生产和再生产。

总之，“实践”概念的提出为“物质生产”概念的提出提供前提和思想准备，“物质生产”是“实践”的具体化和发展，这体现了马克思本人思想的进程和历史唯物主义的逻辑理路，也符合历史唯物主义的研究方法。

参考文献

[1] 黄楠森.哲学史[M].高等教育出版社，1998.

[2] 王丽颖.浅议马克思实践概念的哲学转向作用[J].哲学研究，2013（2）.

[3] 申庚科.马克思实践概念的文本分析[J].理论界，2010（3）.

[4] 程彪.马克思的“生产”概念：“物质生活的生产”[J].长白学刊，2012（4）.

第9篇：人类历史科学原理范文

——钟义信

如果问到“信息技术课程会不会消亡”，那要看是什么样的信息技术课程。

——钟义信

《中国信息技术教育》：随着人类社会的发展变化，您提出了科学技术发生和发展的“辅人律”、“拟人律”和“共生律”这个三位一体的基本规律。您能否根据“三律”给我们讲解一下信息技术功能的变化？

钟义信：我们需要说明的是，科学技术不只是指我们现在所说的信息技术，而是指整个科学技术。整个科学技术有它发生、发展的过程和规律。了解了这些规律，就能理解科学技术为什么会发生（辅人律）、发生之后又会怎样发展（拟人律）、科学技术发展起来又会与人类形成什么样的关系（共生律）。了解了这些规律，也就能够懂得为什么会出现信息科学技术，以及信息科学技术又会向什么方向发展。

第一，“辅人律”说的是科学技术的作用，这与科学技术的发生机缘和机理有关。具体来说：人类在自然界谋求生存的长期进化过程中，总会感到自己的能力不够，需要借助“外界的力量”来扩展自己的能力。这个“外界力量”就是工具，而制造工具的原理就是科学，制造工具的具体方法就是技术。可见，科学技术之所以会发生，就是因为人类需要扩展自己的能力。如果人类没有“借助外力扩展自身能力”这个需求，科学技术是不会发生的，或者说，科学技术是没有理由发生的。“辅人律”解释了科学技术发生的原理，也说明了科学技术是根据人类的需求而发生的。在这个意义上说，人类的需求是主动的，科学技术的发生是被动的，是“应运而生”的。因此，科学技术没有自己主动的要求和愿望，当然也就谈不上“科学技术要超越人和统治人”。人们不必担心也没有理由相信“智能机器有朝一日会统治人类，淘汰人类”。只要懂得了“科学技术是辅助人类扩展自身能力”这个原理，“机器统治人”的神话就不攻自破了。

第二，如果考察科学技术是怎么发展的这个问题，就会说到拟人律。既然科学技术的“辅人律”告诉我们：科学技术的作用是辅助人类扩展能力的，那么，科学技术的发展当然就要按照人类能力增强的方向发展，这便是“拟人律”。那么，什么是“人类能力增强的方向”？人类的能力有三类，体质的能力、体力的能力、智力的能力，三者构成一个逐层递进的有机整体。所谓“逐层递进”是指：首先要有很好的体质能力，这是最基础的成分；在此基础上就要有很强的体力能力；再进一步就要有很聪慧的智力能力。考察历史可以发现，整个科学技术发展的过程就是从扩展人类体质能力（材料科学技术，大体从古代的农业时代开始），走向扩展人类的体力能力（能量科学技术，大体从近代的工业时代开始）再走向扩展人类的智力能力（信息科学技术，大体从现代的信息时代开始）。可见，从增强人类的体质能力到增强人类的体力能力再到增强人类的智力能力，这既是人类自身能力进化发展的过程，也是科学技术“辅助人类扩展能力”的发展过程，即科学技术“拟人”发展的过程。一句话，整个科学技术发展的历史，就是一部科学技术拟人发展的历史。

通过“辅人律”和“拟人律”的分析就可以清楚地看出：为什么人类社会发展到现代（而不可能在近代，更不可能在古代）才大规模地出现信息科学技术，才进入信息时代。如果再进一步分析，按照“辅人律”和“拟人律”的规律，信息科学技术本身的发展又要沿着“从信息技术到知识技术再到智能技术”的发展方向前进。这是人类目前正在经历着的发展历程，也就是信息化、知识化、智能化的历程。不过，如果说得稍笼统一些，也可以把“知识化”的过程融会在“智能化”过程之中。这样，也就可以说成是“信息化走向智能化的过程”。

第三，“共生律”说的是科学技术与人类之间的关系。既然科学技术是辅人的，而科学技术又是拟人的，因此，合乎逻辑的结论就必然是“人为主体、机器辅助”的人机合作共生的关系。这样“人机共生”的结果，就是人类的能力大大增强：不但体质能力和体力能力得到极大的增强，而且智力能力也得到越来越有效的增强。

总之，科学技术发展的辅人律、拟人律、共生律三者一起，作为一个有机的整体，告诉了我们，整个科学技术是怎样发生、怎样发展、怎样通过共生来扩展人类认识世界和改造世界的能力。

《中国信息技术教育》：目前的信息技术课程受到许多人的质疑，认为信息技术逐渐在家庭和社会上普及了，在中小学则没有必要开设课程了。您认为信息技术课程会消亡吗？

钟义信：信息科学技术在信息时代具有举足轻重的地位。各级各类学校的信息科学技术课程不是上不上的问题，而是怎样上的问题。应当按照学生的认识能力和认识规律以及信息科学技术知识结构的规律让各学段学生各得其所。这就关系到课程内容如何取舍、教学方法如何改进的问题。

由于信息技术的普及，现在男女老幼都逐渐熟悉了手机、电视、计算机的操作。但是并不等于就都懂得信息技术了、就可以不学了。“会用”和“真懂”不是一回事。如果希望我们的学生将来不仅会用信息技术，而且会创造发明新的信息技术，甚至引领世界信息技术的发展，光是会用是远远不够的，何况，信息技术不等于就是手机、电视和计算机。“信息科学技术的学习”要从娃娃抓起，要把学生放在未来生产力的主人公、生产主体的位置上来看，他们必须要挑起社会发展这个重任。