幼儿园见习指导意见精选(九篇)

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第1篇：幼儿园见习指导意见范文

关键词：中职；学前教育；职业能力

本人一直从事中职学校学前教育专业的教学法课程的教学工作，多次带学生到幼儿园进行教育见习、教育实习和顶岗实习工作。同时，一直跟毕业后的学生有联系，一方面继续给学生鼓劲和指导，另一方面也从学生那里获得她们在幼儿园工作的真实状况，了解到幼儿园对教师的教育教学的真实需求，这对本人做好教学法课程的教学工作具有非常好的指导意见。要培养一个合格的幼儿园教师，必须对幼儿园教师的职业能力需求有一个很好的了解，辅以精心的课程设计，严谨有效的教学技能训练，这也是办好一个学前教育专业的基础。

一、幼儿园典型工作岗位调查分析

根据调查，幼儿园为中职学前教育学生主要提供保育员和专业教师两个工作岗位，专业教师的工作岗位又分为班主任工作岗位及普通教师工作岗位。学前教育的毕业生可以根据自己的专业能力特长及个人需求，初次应聘时选择适合自己的工作岗位。班主任教师的工作岗位，应该是中职学前教育专业学生毕业最多5年就应该达到的岗位目标，即使刚开始从事保育员工作岗位或普通教师工作岗位的学生，以后的职业生涯发展，都应该是班主任教师的工作岗位。幼儿园三个工作岗位的典型工作任务主要如下。

（1）保育员工作岗位的典型工作任务。①负责本班教室、设备、环境的清洁卫生工作；②在班主任教师指导下，管理幼儿全日生活，并配合本班教师组织教育活动；③在医务人员和本班教师指导下，严格执行幼儿园安全、卫生保健制度；④妥善保管幼儿衣物和本班的设备、用具。

（2）班主任教师工作岗位的典型工作任务。①全面负责本班教育和保育工作，根据《幼儿园工作规程》提出的要求，结合本班实际，制订教育工作计划（包括观察、分析、记录幼儿发展情况），并认真执行，完成教育任务。②主持召开每周班务会议，共同确定每周工作安排，与本班教师和保育员一起共同搞好班内的工作。③严格执行幼儿园安全、卫生保健制度，指导并配合保育员管理本班幼儿生活和做好卫生保健工作。④认真填写“家园联系手册”，经常与家长保持联系，及时交换意见。

（3）普通教师工作岗位的典型工作任务。①根据班主任制订的教育工作计划，完成教学任务。②协助班主任、保育员完成班级学生教育教学和生活作息的管理工作。③协助班主任完成家长联系工作。④教具制作及教室环境布置工作。

二、幼儿园教师职业能力调查分析

职业能力由三种能力构成：方法能力、社会能力和专业能力。方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，主要指信息收集和筛选能力、工作计划制定实施评价能力、从成败经历中有效地吸取经验教训能力。社会能力是指具备从事职业活动所需要的团队协作能力、人际交往和善于沟通的能力，要注重学会做人、学会共处，以确立积极的人生态度。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专业技能、专业知识、专业态度和专业素养，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构。

幼儿园教师职业能力是幼儿园教师从事幼儿教育工作必须具备的多种能力的综合，个体职业能力的高低取决于基本能力、适应能力和专业能力掌握的状态。一个优秀的幼儿园教师，其基本能力、适应能力和专业能力一定是优秀的，缺一不可。

通过对幼儿园典型工作岗位、典型工作任务的分析，幼儿园教师要完成幼儿园典型工作岗位典型工作任务所具备的职业能力如下。①方法能力：包括组织协调能力、信息搜集与处理能力、解决实际问题能力、表达能力、学习能力、文字能力、熟练运用计算机操作能力、计划能力。②社会能力：包括人文素养、吃苦意识、严谨细致的工作态度、职业道德规范、敬业精神、团队合作精神、诚信度、沟通能力。③专业能力：包括爱心、正确的教育理念、唱跳画等专业能力、玩具教具设计与制作能力、幼儿英语口语能力、观察分析幼儿行为的能力、与幼儿沟通交流的能力、制订教育教学计划的能力、设计组织教育活动的能力、教育语言表达能力、保育与保健能力、知识整合与建构能力、组织管理班级的能力、活动突发事件的应急处理能力、与同事、家长合作的能力、做好家长工作的能力、教育问题分析理解能力、教育评价能力、观察与回应幼儿生成活动的能力、心理教育能力、教学情境设计与过程管理能力、进行教育科学研究的能力、现代教育技术应用能力、教学反思能力、课程开发能力、自我实现能力、幼儿园环境布置能力、舞蹈创编表演编排能力，执行幼儿园作息、安全、卫生制度能力。

三、幼儿园教师十大职业能力

通过对幼儿园、幼托机构的管理人员、教师的抽样调查，依得票多少得出幼儿园教师的十大职业能力（本抽样发出调查表50份，收回有效调查表50份）。第一，对幼儿充满爱心。第二，掌握正确的教育理念。第三，掌握设计、组织教育活动的能力。第四，唱、跳、画等专业能力。第五，观察、分析幼儿行为的能力。第六，与幼儿沟通交流的能力。第七，知识的整合与建构能力。第八，保育与保健能力。第九，语言表达能力。第十，与同事、家长合作的能力。可以看出，幼儿教育的特殊性对从业者的要求也非常特殊。对于幼儿教师，最重要的能力可能不在于知识的传递，而更多的是在于对幼儿的引导、帮助和支持。上面十种能力，是从事幼教活动所必须具备的。

四、对中职学前教育专业建设的指导意义

想培养合格的幼儿教师，就必须对幼儿教师的职业能力需求有一个全面了解。同时，注重课程设计，严谨有效的教学技能训练。本文通过用调查分析的手段，从幼儿园的典型工作岗位的典型工作任务入手，得出了从事幼儿园教师工作岗位的教师必须具备的十大职业能力，这对中职学前教育专业建设具有重大的指导意义。它明确了中职学前教育专业的培养目标，作为从事学前教育教学的教师，应该根据这十大职业能力，合理设计培养方案，精心施教，让学前教育的学生在进入顶岗实习前就能清楚知道幼儿园对教师的能力需求，并能够加强自身的练习，掌握好更多的职业能力，以良好的职业信心去迎接幼儿园的检验。

参考文献：

[1]姜太源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

第2篇：幼儿园见习指导意见范文

关键词：中高职衔接；幼儿文学；课程设计

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-066-04

为全面落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关于到2020年形成现代职业教育体系和增强职业教育吸引力的要求，教育部2011年8月出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，其中对中高职衔接中的“课程衔接”做了如下要求：“深化专业教学改革，创新课程体系和教材。职业学校的专业教学既要满足学生的就业要求，又要为学生职业发展和继续学习打好基础。初中后五年制和主要招收中等职业教育毕业生的高等职业教育专业，要围绕中等和高等职业教育接续专业的人才培养目标，系统设计、统筹规划课程开发和教材建设，明确各自的教学重点，制定课程标准，调整课程结构与内容，完善教学管理与评价，推进专业课程体系和教材的有机衔接。”[1]幼儿文学是学前教育专业的主干课程。2011年，江门职业技术学院（以下简称江职）学前教育专业和江门幼儿师范学校、湛江幼儿师范学校两所中职对接，开始探索中高职三二分段自主招生；2012年又开始五年一贯制招生专业。专业设置的改变，必然导致课程体系的变化，体系中的每一门课程也同样需要重新设计。基于中高职衔接的幼儿文学课程设计正是在这样的契机和背景下进行的：贯通幼师和高职学前教育专业接续的人才培养目标，传统单一的幼儿文学课程分成几门课，在中职和高职的不同阶段开设，形成既有层次又成体系的小课程体系。

一、中高职未衔接前幼儿文学课程面临的困境

江职从2001年开始举办学前教育专业，最初的主要生源是高中毕业生和幼师毕业生，幼儿文学课程一开始就遭遇了尴尬，幼师毕业生多数已在幼师学习了幼儿文学，课程设置重复；为避免学生厌学，教师只好依靠提高学习深度和加大学习难度进行课程教学，但这对高中生源的学生却是不公平的，因为幼儿文学对他们而言，还是一门全新的课程。破解困境的唯一途径就是分班授课。但即使分班授课，幼师班学生的幼儿文学课程设计仍难以做到衔接：学校各自为政，专业各自为阵，更遑论课程了。每一门课程，中高职教师形不成一个教学团队，教学内容的选择、教学方式的实施和教材的选用无法统筹，教学无法形成合力。

2011年江职学前教育专业实行中高职三二分段自主招生后，中职和高职从人才培养目标的确定，到人才培养方案的制订，再到课程体系的构建，都进行了认真的讨论和推敲，课程重复设置的障碍消除了。2012年实行五年一贯制招生后，中高职融合更为紧密，课程设置更注重层次性和衔接性。中高职衔接的探索推动了专业和课程的飞跃性发展，学前教育专业成为中央财政支持的重点建设专业，幼儿文学赏析与教学等课程成为精品课程。

中高职衔接为幼儿文学课程改革提供了良好的契机。适应专业建设的这些变化，依据课程论和教育部关于中高职衔接系列文件精神，幼儿文学课程重新进行了设计：依据学生不同年龄阶段的身心特征和职业成长规律，分出了层次性；着眼与中高职一体化和学生终身教育的发展，突出了衔接性。

二、基于中高职衔接的幼儿文学课程设计依据

（一） 以学习者为中心

1.学习者的知识、能力和素质目标要求

学前教育专业主要培养幼儿教师，因此必须依据人才培养目标确定课程体系和课程内容。教育部从2001年9月开始试行《幼儿园教育指导纲要》，依据这一文件，幼儿园的教育内容划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。语言领域要达到的其中一个目标是幼儿“喜欢听故事、看图书”，要求教师“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”。[2]2011年12月教育部颁布的《幼儿园教师专业标准》（试行）要求幼儿园教师具备的专业知识中，就包括具备人文社会科学知识、掌握幼儿园各领域教育的特点与基本知识、具有相应的艺术欣赏与表现知识等。对接岗位工作内容和职业资格标准，我们可以看到，要成为一个称职的幼儿园教师，必须具备幼儿文学方面的知识、能力和素质。

实施中高职衔接前，我们深入江门市多家幼儿园进行专业调研，发现幼儿文学在幼儿园教育活动中的应用是全方位的，如幼儿故事在健康领域中的应用、儿歌在艺术领域中的应用、儿童文学文艺在科学领域中的应用等。而在“一日生活的组织与保育”“游戏活动的支持与引导”和“与家长进行有效沟通合作”方面，也常常需要借助幼儿文学来进行。以学习者为中心，为学习者未来的职业发展谋划，幼儿文学应成为中高职衔接学前教育专业的主干课程。

2.学习者的现有基础和不同年龄阶段的身心发展

中高职衔接学前教育专业的学生起点是初中生，年龄主要在15-18岁之间。这部分孩子大部分是基础教育的弱者，过往学习失败的经验，令他们对学习缺乏热情，既缺乏学习的主动性，也没有养成良好的学习习惯。[3]这些都会影响到中职的学习。因此，中职课程设计不能偏深、偏难，也不能过于理论化。但是，幼师学生有自己的长处，她们活泼好动、爱唱歌跳舞。因此，中职阶段的课程设计以讲（儿童故事等）、诵（儿童诗歌）、演（儿童戏剧）等技能训练为主，往往能收到事半功倍的效果。同时，中职是高职的准备阶段，课程设计必须重基础，让学生阅读大量幼儿文学作品，积累感性材料，为进一步提升打基础。进入高职后，学生进入成人阶段，身心更为稳定，学习主动性逐渐增强。高职课程设计加大理论的分量；技能训练则注重教学技能，熟悉幼儿文学在幼儿园教学活动中的应用，一方面懂得教幼儿讲（儿童故事等）、诵（儿童诗歌）、演（儿童戏剧）等，另一方面懂得创编幼儿文学作品，为幼儿教育提供合适的教学资源。

（二）以学科建设的现有成果为基础

虽然教育部在2011年颁布的二级学科目录里，儿童文学仍未列入。但是改革开放后儿童文学学科建设取得的成就是巨大的，从幼儿文学到童年文学再到少年文学的分段建设和研究，同样硕果累累，从较早祝士媛编著的《低幼儿童文学》到黄云生的《幼儿文学原理》，幼儿文学的研究越来越重视和幼儿园教育的联系，这些都为基于中高职衔接的幼儿文学课程设计提供了足够的支撑。

三、基于中高职衔接的幼儿文学课程设计

（一） 课程目标分阶段设置

1.中职的“四会二心”目标

大量阅读幼儿文学作品，掌握常用文体儿歌、幼儿诗、幼儿散文、幼儿故事、童话、寓言、儿童戏剧、图画书等的基本特点，具备幼儿故事讲述、幼儿诗文朗诵、幼儿戏剧表演的能力，即会读、会讲、会诵、会演；养成热爱幼儿文学、热爱幼儿的一颗红心。

2.高职的 “三会二心”目标

大量阅读幼儿文学作品，懂得赏析幼儿文学作品，会改编和创作幼儿文学作品（重点是故事、童话、寓言、图画书、戏剧），具备幼儿文学教学能力，即会赏析，会创编、会教；养成热爱幼儿文学、热爱幼儿教育事业的一颗红心。

（二）课程内容既突出层次性又体现衔接性

1.课程设置

中职开设的课程以技能训练为主，主要包括“幼儿故事讲述”“幼儿诗文诵读”[4]“幼儿戏剧表演”三门课，同时开设“幼儿文学作品选读”基础课，为技能训练可提供作品来源，也为高职的理论教学打下基础。高职开设“幼儿文学赏析、创编与教学”课，融合理论和实践教学，同时把中职的技能训练进行提升，重点培养学生运用幼儿文学进行幼儿园教学教育的能力。中高职课程的设计既有层次性又相互衔接，图示如下：

2.课时安排和课程内容

中高职幼儿文学课程课时总共198课时，安排如下表：

中职的幼儿文学作品选读课以儿歌、幼儿诗、幼儿故事、幼儿童话、幼儿散文、幼儿戏剧（剧本）、幼儿科学文艺、图画书等文体的作品阅读为主，让学生熟悉作品，体会幼儿文学阅读和阅读的不同，掌握幼儿文学阅读的角度和方法。幼儿诗文诵读课主要培养学生朗诵儿歌、幼儿诗、幼儿散文三类文体作品的技能技巧，幼儿故事讲述课主要培养学生讲述幼儿故事、幼儿童话、图画书等故事类作品的技能技巧，幼儿戏剧表演课主要培养学生表演幼儿戏剧的技能技巧。高职的幼儿文学赏析、创编与教学课则着重培养学生赏析和创编各类幼儿文学作品的能力，培养学生运用幼儿文学组织幼儿园教学活动和其他教育活动的能力。

课程内容安排充分体现中高职衔接的特色。首先，中职的课程是基础。安排在第一学年第二学期的幼儿文学作品选读课是所有课程的基础，是基础中的基础。让学生熟悉大量古今中外的幼儿文学经典作品，既为中职后三门技能课程的开展提供便利，也为高职课程的开展奠定基础。中职三门技能课程主要培养学生诵读、讲述、表演作品的能力，这也是基础，自己会，才会教别人、教幼儿。其次，高职的课程着重提升。中职主要是讲究大量的阅读，高职则着重质的提升，更注意赏析能力的培养；不仅会读作品，赏析作品，还要会创编作品。双管齐下，学生才能在原有基础上提高提升。中职的三门技能课强调学生“自己会”，高职课程则着重学生教学能力的培养，更突出“会教幼儿”。从“自己会”到“会教别人（幼儿）”，又是一种提高。中高职课程既有层次，又有衔接。

（三）教学方法顺应学习者的身心成长规律

中职的四门课程都以切合学生学习心理特征的技能训练为主，幼儿诗文诵读、幼儿故事讲述、幼儿戏剧表演都是实践课，通过反复训练培养学生的诵读、讲述、表演能力。幼儿文学作品选读仅安排18节课，只简单传授幼儿文学阅读理念和方法。在此基础上，为学生提供幼儿文学必读和选读书目，安排学生在课外阅读。教师采用课内课外组织读书讨论会等方式，检查学生的阅读效果。

高职的幼儿文学赏析、创编与教学课则把理论传授和实践操习综合起来进行。学生既要掌握每一类作品的概念和发展历史、文体特点、功能分类等幼儿文学基础知识，同时也在课内外完成相应的实践环节，以形成幼儿文学的赏析、创编和教学等能力，如课内采用模拟课堂、课外依托见习和实习等环节培养学生的幼儿文学作品教学能力。同时改革考核方式，以考促改，取消书面考试，学生交读后感和赏析性文章作为考察幼儿文学赏析能力的依据，学生交创编作品作为考察幼儿文学创编能力的依据，学生交教案设计作为考察幼儿文学教学能力的依据。

（四）单个教师变成了分工合作的教学团队

中高职衔接之前，担任幼儿文学课程的教师往往是“光杆司令”，衔接之后则形成了一个教学团队，首先，中职和高职的幼儿文学课程教师得形成团队；其次，还有其他专业的教师也要加入团队。朗诵和讲故事一般由语言类专业的教师授课，戏剧表演一般由表演或舞蹈专业的教师授课；高职课程还需要教学法的教师加入。原来的一门课程变成了一个小课程体系，原来的单个教师也就成为了一个教学团队。

（五）教学资源中高职共享

1.建立中高职共享的网络教学平台

逐步建立起中高职共享的网络教学平台， 提供五门课程的课程标准、教学录像、电子课件、学习资源库（含幼儿文学阅读电子文库、幼儿文学影视库、幼儿文学赏析示例、幼儿文学创编示例、幼儿文学教学示例）、习题、模拟试题等相关学习资料。中职学生可以了解未来的学习目标，高职学习者也可以随时回顾中职所学。

2.建立中高职共享的校内外实践教学基地

学期教育专业校内实训基地既为中职所用，也为高职所用。如微格教学实训室既可作为中职“幼儿诗文诵读”和“幼儿故事讲述”技能训练的场地，也可作为高职模拟课堂的实训场地。幼儿园实习基地既能为中职学生展示幼儿诗文诵读和幼儿故事讲述技能的场地，也能为高职学生锻炼幼儿文学教学能力的基地。

（六）课程评价重中高职衔接的效果

中高职衔接前，对幼儿文学的课程评价比较简单，无论是学生网上评教，还是同行和督导听课评价，关注的只有一点，只有一门课程。中高职衔接后，课程评价的关注点在五门课程的衔接性上，尤其是中职课程和高职课程的衔接。制定中高职衔接后课程评价表，提供给同行和督导评价，以考察基于中高职衔接的幼儿文学课程实施的效果。增加评价环节，高职学生对中职的课程作评价，着重考察课程实施中高职衔接后的实效。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见[Z].2011-8-30.

[2]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要[Z].2001-7-20.

[3]梁芹.幼师学生心理特点与历史教学[J].湖南科技学院学报，2011，（6）.

[4]孟亭含.高职学前教育专业全程实践模式的构想[J].开封教育学院学报，2012，（1）.

第3篇：幼儿园见习指导意见范文

【关键词】小学新教师;培训需求与方式;调查与思考

一、问卷调查情况与数据分析

近几年来，厦门市湖里区由于城市化进程不断加快，大量的外来务工人员不断涌入，区委区政府采取新建、扩建校舍以解决外来务工人员就学问题，致使办学规模扩大，师资需求量加大。2012年至2014年，我区补充的小学新教师达292人，仅2014年就有104人。因此，新教师的培训工作就成为了一项举足轻重的工作。2015年1月7日至9日，我们以“培训需求、培训评价与期望”三个问题为版块设计问卷，利用网络平台，发放96份问卷，同时以小学片区为单位，分别召开了五场的片区座谈会，广泛开展“基于需求，行动而发”的新教师培训问卷调查活动。随后，综合各项数据分析与意见，进行相应的归整与梳理，提出建议，从而进一步改进、完善新教师培训工作。问卷数据分析如下：

1.职业的认同：职业的认同是新教师自觉、自醒成长的元动力，也是教师成长能得以持久的恒动力。新教师培训中无论是课程的设置，还是培训方式的设计，都需得关注他们内心对教师这一职业的认同与归属，须得了解他们从学生角色到教师角色转换过程中的内心感受。调查数据显示，入职半年来，自身的收入、业务水平、培训成长分别位居他们最满意的前三位。可见，新教师对自身业务的提高、培训是有期待的，在收入不低于同龄人的情况下，拥有培训的机会，拥有一技之长是这批年轻人对教师职业认同与归属的重要原因。

2.对培训学习的认识：刚走出象牙塔的新教师们对岗前培训以及后续的一系列培训究竟持何态度？我们设置了如下四题“对于学习，您的态度如何？您常有想要培训的想法吗？您认为培训与工作的关联程度如何？培训授课后您进行过如下哪些活动？”调查中，83位新教师认为需要经常学习，常有想要培训想法的新教师有54人，认为培训对工作很有帮助的21人，认为有帮助的56人;培训后会自觉撰写后记、体会、自我评价的约占31.25%。

通过以上四组数据，我们可以发现：绝大多数的新教师对入职后的学习培训是怀揣一定的期望与愿景的，“经常想要培训学习”与“有时想要培训学习”基本平分秋色;对“培训与工作的关联程度”的调查数据显示他们之间分化较大。同时，这些新教师又不失有需要时再学习的“及时主义”与“拿来主义”，培训授课后的自我完善、自我学习的主动性比较不够，更多的是依靠外力的推动、行政式的检查，以教学后记、体会的形式来进行后续的学习与提升，深入阅读、思考、实践、研究的极少。

3.培训的课程设置：在问卷调查中，有73人认为培训内容应用程度应加强，有36人认为影响培训效果最主要的因素是培训内容和教材。可见，培训课程的设置是培训取得应有效果的重要因素之一。在座谈会中，我们也发现这些新教师在入职的第一年中最迫切、最急需的培训课程与我们的经验是有出入的。究竟哪方面的课程最能解其燃眉之急？调查数据显示：新教师认为在“教育教学专业能力”方面目前较欠缺的方面依次为“课堂教学过程的组织与监控能力、设计教学模式、实施教学方案、科学的教育方法和创新教育能力”，最急需的培训内容是“教材的解读、处理、课堂教学的实施、学生学习兴趣的激发”这些方面。

纵观平时的调研，这些新教师在历经省考、教学能力面试等招考环节中虽然也极尽全力熟悉教材，但更多的是一种应试，是纸上谈兵，回到真正的课堂，他们往往生搬硬套，目中无“生”，教材的解读，教学目标的正确定位，教学设计的顺利实施，学生习得过程的指导与学习效果的落实等等皆与模拟的片断教学大相径庭，这种落差往往造成他们入职后的巨大落差。因此，教材解读、教学设计、班级管理工作成了他们课堂教学工作的的巨大障碍，令他们焦头烂额，身心疲惫。以下的这组数据更是得以验证：75人认为在本学期的培训中需要增加班主任工作策略与方法的培训;65人认为需要增加教材分析与教学设计的培训课程。座谈会上更是绝大多数新教师对班主任工作、班级管理工作、教材解读类的内容版块提出强烈的培训意愿。

4.培训的授课形式：影响培训效果因素众多，但众多因素中，培训的授课形式同样是众多影响因素中的重中之重。调查中，36人认为影响培训效果最大的是形式， 占调查总人数的37.5%;他们最喜欢的培训方式依次为教学观摩、实践指导、案例分析、名师引领、研讨交流;认为最有效的培训方式依次为集中研讨培训、有指导性的自学。正如调查所得，新教师这一群体，思想活跃，个性鲜明，喜欢时尚新潮，喜欢新鲜事物，表现欲强，由此他们期待培训内容能贴近他们所需，期待培训形式能灵活、多样、能具有较强的互动性，与实践指导、案例分析、观摩研讨、同行交流、名师引领有机融合，而不仅仅是“你来讲我来听”。

二、反思与建议

回顾近几年的市、区新教师培训，所依循的多是市、区、校的培训惯例与实施路径：市、区两级在岗前培训多设置师德、法律法规、班主任、专业成长这几个版块的培训内容，大家似乎已将这样的安排视为常规，视为惯例，少有思考。然而，通过这次的问卷以及座谈会，我们不得不反思：在新教师对实际的教育教学认知还停留在概念层面时，这些培训究竟能对他们起到多少作用？若希望上述版块的培训内容能对新教师成长起到实质的促进作用，我们又该做如何调整，才能让培训落地，效益增值，让新教师的成长看得见呢？

1.顶层科学设计，区校合力夯实培训。区教师进修学校作为各区新教师培训实施的主体，一方面须通过对群体动态及需求的调研，对区级培训方案进行科学顶层设计;另一方面须对培训内容进行层级分解，将几个版块的培训内容根据不同阶段、不同实施层面予以一定的细化指导，从而明确区、校各自的培训职责与培训内容，将区级层面的通识培训与校本培训有机融合，力求区级引领，校本落实巩固，区、校联动，点面结合，层层推进，形成合力，助推新教师成长。

2.立足群体需求，丰富创新培训形式。①实践课程激活培训：增加新教师培训中的实践课程势在必行，各种教学技能类的培训，必须改变“你讲我听”的旧窠，寻找好的培训师，妥善合理安排各项后勤工作，将实践演练融入培训，让人人写起来、画起来、说起来、评起来，让他们在培训中学、培训中做、培训中感悟、培训中提高技能，体验成长。

②网络微课助推培训：新教师成长中面临种种困惑，且困惑常源于极小、极琐碎的问题，尤其是班级管理工作。如在日常的调研、跟踪中，我们发现新教师在班级管理工作中面临许多具体的小问题。为此，我们将此类小问题进行收集整理，列出了十个班级管理小问题：“如何指导学生早读、午休;如何在QQ上回答家长刁钻的问题;如何培养小干部;如何指导低年级学生做好值日生工作”等，而后利用本区优秀教师资源，让有经验的优秀班主任将他们有效的做法制作成五分钟微课，供新教师在群上学习。这样的网络微课培训，既源于他们的问题需求，又免去了他们的路途奔波，很好地实现了微课培训的“短、平、快”之效。

③多元带教创新培训：进入21世纪以来，传统师带徒模式的局限性突显，需要进一步思考如何对这一传统模式进行革新。问卷调查中，96人中得到区级指导教师指导次数超过5次的有48人，2至3次的有29人，1次的有19人。这组数足见之间的差异分布不均，也足以反映光靠传统的“一带一”师带徒模式是很难适应大批量新教师成长的需求。我们可借鉴认知教练模式，开辟新教师专业发展的新路径。如设置区级学科带教工作室、学校带教工作室、片区同伴学习联盟等多重学习体系，形成“模仿―反思探究―发展提升”循环递进的学习链，盘活片区资源，建立新教师学习共同体，引导新教师在模仿中学，在课堂中实践，在同伴互助中探讨，在自我的反思、觉醒中提升，从而有效提高新教师的专业素养和认知技能。

3.汲取成功经验，拓宽培训视野。借鉴教育发达地区的成功经验，进行适当的本土培植，既解决我区新教师培训的局限性，又有助于拓宽培训视野，提升我区的教师培训工作品质与内涵。

在培训制度规范化方面――上海市从2012年起推行的《上海市中小学（幼儿园）见习教师规范化培训指导意见（试行）》，对见习期内的教师，进行为期一年、统一内容、统一标准的规范化、浸润式培训。期间编制由“职业感悟与师德修养、课堂经历与教学实践、班级工作与育德体验、教学研究与专业发展”等四个模块构成的《上海市中小学见习教师规范化培训课程包》，具体内容包括备课、上课、设计作业、编制考试、评价学生、教研活动、学生访谈、家访等十八个要点，每个要点都有具体的目标要求、培训方法、完成过程和结果记录。上海见习新教师规范化培训逐渐形成了一套完善的机制，对帮助新教师强化教育教学实践能力，形成良好的行为规范，尽快胜任工作起到了很好的推动作用。

在培训形式方面――深圳市龙岗区教师进修学校引进企业培训元素，借助变化的组织方式、时间安排和活动设计，从2008年开始，已经实行了6年的新教师岗前5天封闭体验式培训课程体系，开创了一种独特、新颖、让年轻教师特别喜欢而且能受到“刺激”的培训模式，目前其影响力已经辐射到广东、浙江、湖北、内蒙古、江苏等10多个省区。龙岗区教师培训学校校长刘静波说：“贯穿在龙岗新教师培训中的理念是活生生的，其定位是激发激情，树立理想，融入团队，学会规划，挑战潜能，转换角色，掌握常规，学会管理，勇于担当，懂得感恩，收获快乐，找到朋友――看上去很原则，但直指新教师的需求。”这样的培训不仅仅给学员以知识和技能，更给他们以快乐和感动;这样的培训使抽象的概念转换为实在的效果，从而让传统的新教师培训变了模样。综上所举，无论是制度建设，还是培训形式，都有不少可借鉴的做法，需要的是我们能取长补短，兼容并蓄，学以致用。

一个地区的教育程度最终落在课堂上，落在教师的专业水平上。新教师是我区教师队伍的塔基，创新机制，夯实塔基，促进新教师岗位成长，使之成为优质资源为我所用，进而实现我区基础教育的均衡发展。

第4篇：幼儿园见习指导意见范文

[关键词]教师资格制度 小学教师职前教育 教育质量管理

[作者简介]魏亦军（1965- ），女，河北秦皇岛人，唐山师范学院滦州分校，副教授，硕士，研究方向为心理健康教育和专科教育学。（河北 唐山 063700）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0080-02

小学是教育的基础阶段，小学教育为人一生的发展奠定基础，小学教师的使命光荣而艰巨。因此，小学教师教育的质量至关重要，直接关系到基础教育的质量和水平。

一、我国小学教师培养规格的变化与发展

进入新世纪，我国用“教师教育”取代“师范教育”来表示中小学教师的培养。这一变化将在校全日制师范教育和在职进修结合起来，将职前教师教育延伸到职后教师培训，体现了终身教育的理念。小学教师职前教育机构由中等师范学校升格为高等师范专科学校，一些地方还进行了本科层次小学教师培养的尝试，小学教师的学历层次逐步提升，专业化水平不断提高。专科层次小学教师职前教育一般分为文科和理科两个方向，所有毕业生均能承担语文和数学两门主课的教学，文科要能承担品德、社会等课程的教学任务，理科要能承担承担自然、计算机等课程的教学任务。因此，专科层次小学教师职前教育的培养规格是综合的、广泛的，能满足未来小学教育教学工作的需要。

二、教师资格制度的改革趋势

教师资格制度，又称为教师资格证书制度或教师许可证制度，是国家对从事教师职业的专业人员实行的一种特定的职业许可制度。只有依法持有相应教师资格证书的人，才能聘任为教师。教师资格制度对教师素质提出了更高的要求，标志着教师职业从经验型、随意性向职业型、专业化发展，体现了教师职业的不可替代性。

我国教师资格制度最早始于1993年12月31日，是对在岗、在职教师进行的教师资格认定。2000年9月，教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在我国全面实施。一直以来，我国教师资格认定采取两种方式：一是直接认定，适用于各级师范教育专业的毕业生。只要他们在校期间思想进步、成绩合格、基本功过关、体检正常，就可以由学校统一申报相应的教师资格。二是通过考试认定，适用于非师范教育专业的人员。非师范教育专业的人员要想取得教师资格，除具备相应的学历条件、专业要求外，还必须通过教育教学知识考试、教学技能考核、体检等一系列程序后，方可认定教师资格。

2011年，教育部先后颁发了《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试试点的指导意见》和《中小学教师资格定期注册试行办法》，依据以上两个文件精神，改革试点省份2012年入学的师范生毕业时也要参加国家统一的教师资格考试，通过后才能取得相应的教师资格证书。而且，教师资格也将不再享有“终身制”，每隔五年就要经过考试，再重新注册相应的教师资格。

三、专科层次小学教师职前教育面临着一系列矛盾与冲突的挑战

（一）生源质量与培养目标之间的矛盾

20世纪末，受高等教育大众化趋势的影响，许多大学扩大了招生范围和数量，大批优秀的高中毕业生投入本科院校的怀抱，导致专科层次小学教师职前教育的录取分数一直处于下降的趋势，在同批次录取院校中几乎处于最低水平。再加上师范生免学费政策的取消，贫困家庭孩子失去了报考师范专业的优惠条件，也是导致小学教师职前教育专业生源质量降低的原因之一。

近几年，农村基础教育在校生人数急剧减少，许多农村小学撤点并校，农村小学教师的需求量也大大降低，为农村基础教育培养师资的专科层次小学教师职前教育面临着巨大的就业压力。严峻的就业形势阻碍了考生报考小学教育专业的热情，专科层次小学教师职前教育机构的录取人数逐年下降，有的甚至无法完成计划的招生指标。生源数量的减少、质量的降低影响着专科层次小学教师职前教育的质量和水平。

（二）学制年限与课程设置之间的冲突

专科层次小学教师职前教育现有三种学制形式：高中起点两年制专科；高中起点三年制专科；初中起点五年制专科。以高中起点两年制专科为例，学生要在短短两年时间内完成包括公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程在内的30多门课程，学生根本没有独立支配的学习时间。而且，学生见习、实习及参加其他实践活动的时间都很短，不能满足学生技能训练和能力发展的需要。有人形象地称之为“压缩饼干式的教育”。

具体到教育类课程的设置上，专科层次小学教师职前教育高度综合为小学心理学、小学教育学和小学专业课程教材教法三大学科。课程开设的形式以必修课为主，选修课很少，就是仅有的几门选修课也以必选方式存在，学生几乎没有选择的余地。

（三）素质培养与应试教育之间的矛盾

教师资格证考试是对专科层次小学教师职前教育质量的一次全面检验，其考试科目包括综合素质、教育心理知识与能力和面试三个环节。教育心理知识与能力考核的是学生教师教育类课程基本知识结构、概念和原理的理解和运用能力，以及小学语文和小学数学的课程设计能力；综合素质科目主要考查学生所学其他公共课程和专业课程知识的掌握情况，涉及内容多、范围广；面试或说课环节主要考核学生的教育教学实践技能和能力，对于还未毕业的专科生来讲存在一定难度。

面对考试的压力，容易导致专科层次小学教师职前教育机构将工作的重心放在突击应对教师资格考试上，忽视学生其他方面素质的训练，违背了促进学生全面发展的教育目标，回到应试教育的老路上去。是立足未来合格小学教师素质的培养，还是侧重于教师资格证考试的需要，或者协调处理好素质培养和应试教育两者之间的关系，是摆在专科层次小学教师职前教育机构面前的重大课题。

四、专科层次小学教师职前教育质量管理

全面质量管理（Total Quality Management），简称TQM。指在一个组织内以质量为中心、以全面参与为基础，目的在于通过顾客满意和本组织所有成员及社会收益而达到长期成功的管理途径。在全面质量管理中，质量这个概念和全部管理目标的实现有关。专科层次小学教师职前教育面临着巨大的压力和严峻的考验，只有全面加强教学管理，提高教学质量，培养出高素质的小学教师，才是发展的唯一出路。

（一）明确培养目标，促进小学教师专业化发展

为了促进小学教师专业化发展，建设高素质的小学教师队伍，教育部于2012年2月10日制定了《小学教师专业标准（试行）》，从专业理念和师德、专业知识、专业能力等三个方面对教师的专业发展提出了要求，也为培养小学教师的职前教育机构明确了目标和方向。专科层次小学教师职前教育目标定位于为广大农村基础教育培养高素质的小学师资。教师资格考试虽然不是专科层次职前小学教师教育培养的最终目标，但它却是实现培养目标的重要手段，对教学质量的提高起着积极的促进作用。

（二）调整课程结构，完善课程体系建设

完善而合理的课程体系是专科层次小学教师职前教育的具体内容，是教育目标的具体体现。2011年10月8日，教育部新颁布的《小学教师教育课程标准（试行）》中，教育类课程采用的是模块化课程设置，最新《小学教师资格考试大纲》中的考试内容也是以模块方式呈现出来的。模块化课程（简称MES）是国际劳工组织在20世纪70年代开发出来的一种较先进的职业培训模式。它是在深入分析每个职业和技能的基础上，严格按照工作标准，将课程和教材开发成不同的教学模块，形成类似积木组合式的教学模式，属于“能力本位课程模式”。模块化课程模式大大增强了教学内容的适应性，能在一定程度上适应不同学习基础、发展需求各异的受教育者的需要。

新的《小学教师教育课程标准（试行）》将教育类课程的由过去的心理学、教育学、课程教材教法三大学科，演变成现在的六大学习领域、二十多个模块；开设学时和所占比例都大幅度增加；强调教育实践的重要性，明确规定教育见实习的时间不少于18周。教学实施过程中，每个课程模块可以单独开设，也可以几个模块组合在一起开设；课程开设的形式可以是必修课，也可以是选修课；课时分配也可以是弹性的，根据学生的特点灵活调整。课程改革是提高专科层次小学教师职前教育的关键，也是教师教育专业化的集中体现。专科层次小学教师职前教育课程也应采用模块化设置，与教师资格考试内容接轨，既适应考试的需要，也促进教学质量的提高。

（三）加强教学过程管理，充分调动和发挥学生的主体地位

在短短的两年时间里，面对较差的生源质量和庞杂多样的课程模块，学校不但不能迁就学生的水平而降低要求，反而更应该高标准，严要求，通过规范教学过程管理，严把教学质量关，努力实现专科层次小学教师职前教育的培养目标。在教学过程中，教师要改变传统的以直接教学为主的教学策略，研究和尝试采用更适合学生特点的教学方式和方法，做到“用教材教，而非教教材”，即教师教的不应是死的知识，而应重视能力和技能的培养和训练，指导学生正确的学习习惯和学习方法。学生应将接受学习和自主学习结合起来，学会学习。任课教师、班主任和其他教育力量形成合力，从多角度、多方面、多种途径指导学生学会目标管理、时间管理、效率管理等，最终实现自我管理，促进学生整体素质的提高。

（四）改革教学评价机制，保证和监督教学质量的提高

专科层次小学教师职前教育的学业成绩评定基本上还是沿用中等师范学校以考试为主的考核方式，绝大多数的课程都安排到期末一、两周内集中考试。学生平时不努力，考前临时抱佛脚，突击应试，学习效果受到很大影响。适应教师资格考试的要求，当前专科层次小学教师职前教育的教学评价机制也要随之变革，最佳办法就是尽快实行学分制，将必修课、选修课、课外活动和社会实践活动的考核全部纳入学分制评价体系。在教学评价方法上，保留必要的考试科目，增加考查课的种类，考查课可以涉及更多的课程模块，测验和评价学生多方面的知识、技能和能力。在教学评价种类上，将定性评价和定量评价相结合，将形成性评价和总结性评价相统一，采用多元化、灵活、弹性的评价方式，保证和监督教学质量的全面提高。

总而言之，各级教育主管部门、教育工作者应发挥各自的作用，齐心协力地促进专科层次小学教师职前教育质量的全面提高，这既有利于小学教师职前教育自身的完善，也有利于广大农村基础教育的发展。

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