教师培训报告精选(九篇)

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第1篇：教师培训报告范文

陈国强

为切实做好新时期师培训工作，搞好教师培训管理和服务，增强师训工作的针对性和实效性，促进我县教师继续教育的制度化、规范化发展，2018年12月18日，我们利用全县中小学校长能力提升专项培训之机，对参训130名校长、教师及教育管理者(含民办)，以调查问卷的形式进行了调查，并进行了座谈。被调查对象积极参与调查问卷活动，座谈发言积极认真踊跃，客观真实地反映中小学教师对培训工作的需求，提出了中肯的意见和建议。

一、我县中小学教师培训现状

面对新时期教育发展背景，进修学校在顺利了通过“省级标准化办学机构”验收基础上，配备了适用于各学科教师培训的各类专用教室，使之成为集学术报告、教学展示、教师培训、会议交流、网络互动等多功能的“学术交流中心”。2018年县委县政府投资1400余万元，占地10亩，建筑面积6000平方米的新科研中心大楼已动工建设，完全符合省级示范性教师发展中心创建标准。2019年5月投入使用，为区域教师培训提供了良好的技术和环境支持。

进修学校利用多种形式开展教师的学习和交流活动，组织教师赴邻县学校学习交流，汲取经验；支持教师参加教育主管部门学办的培训学习班，开拓教研视野；开展学科教研活动集体观摩活动，加强各学科间的横向交流，提升教师专业能力。2018年，进修学校组织了中小学教师全员培训、中小学教师英语口语培训、小学校长（含后备）任职培训校园安全知识培训、电子白板及课件制作培训和骨干教师培训，参训教师2300余人次.

二、座谈调查的基本情况

本调查共有130名校长及教育管理者(含民办)参加了调查，其中完成答卷并成功提交的122人，有效答卷率为93.8%。调查问卷为我们自行设计的《广宗县教育管理干部远程培训需求调查问卷》，属结构型问卷。问卷调查的内容主要是有关继续教育需求问题，共设计了三个方面共18个问题，其中16个问题为选择题，2个问题为开放式问答题。座谈内容涵盖参加培训的动因、期望、类别、形式、培训中的问题、校本培训、培训教师的需求等。座谈会以问答发言的形式进行，共有70人参加。涵盖基层校长和一线教师及部分教育行政管理干部。

三、座谈调查结果说明

1．目前最希望参加的培训内容。结果显示，同行交流，解决实际问题，成为教师的首选，关注度达76.2%。提高“文化知识”，排在了第二位，关注度最低的是“选择课程”项，在27%以下。可见，多数校长教师都十分重视基本的教学技能的提升与交流借鉴，因为这是最现实的，也是最容易见效果的。而一些“高大上”的“专家讲座报告”，教师反映“听不懂”“用不上”，不接地气，表现为效果差而不受欢迎。

2．希望参加的培训形式。“实地考察观摩与观看、网络远程培训”成为大家高关注的两种培训形式，排在了前两位，关注度均在90%以上。教学展示研讨、专家讲座仍是大家一般关注的形式，自学反思、小团体体验等形式未被大家所关注。可见，开放性、参与性的培训方式更受到大家的喜欢。

3．目前培训存在的主要问题。一是通过座谈和问卷，大家对培训方式单一的专家讲座理论普遍反映缺乏实践性。教学内容不实用、缺少案例分析、培训理念过。二是对培训时间，大多不希望在周末和假期。而对于工学矛盾，大家几乎不十分在意。三是大家普遍视人员紧教学任务重不好安排、经费短缺是制约培训的瓶颈。

四、座谈调查结果的分析与思考

1．教师专业化发展和教学实践能力的提高是当前教师关注的焦点。在教育教学改革的大环境下，使教师普遍认识到自身在专业发展方面存在的不足。自身专业技能的提高摆在了每个教师的面前，成为广大教师当前最为迫切的需求。这主要体现在教师培训动机、培训期望的调查结果上。当前教师在职培训的关注热点都集中在了个人专业能力的提高方面和实效性方面。

2．教师对于培训的期望呈现多样化的趋势。对于教师培训的类别来看，教师在这方面的需求是集中与分散并存，一方面教师对于提高教学技能，提高自己的实践能力有较大的关注，同时教师对于教育理论和教育前沿的发展也有一定的关注度。值得注意的是在调查中“教师心理健康知识培训”也有一定的关注度。在日益紧张，社会压力增大的环境中，教师在逐步关注自身的心理问题。

3．传统形式培训影响力减少，互动、参与式培训受到欢迎，基于网络的培训没有得到教师的认可。传统的讲座式培训不再受老师的欢迎。而对于实地考察、观摩的教学培训受到了教师的追捧，关注度最高，达到了97.6%。同时，同行的展示，共同研讨受到了教师认可，这体现出教师已经认识到教学的问题不能靠专家和理论解决。主动的参与和交流借鉴是解决自身发展的核心。同时，被一些专家所推崇的基于信息技术的培训并没有得到教师的认可，综合分析，一方面教师还不能适应这种教、学分离的学习模式，另一方面教师还不能适应新形势下学习方式的变革。这应该是今后培训的重点之一。

五、建议与对策

1.创新培训模式，实现个性化引领是教师对培训的最大期望。“会议式”培训一直是我们采用的主要培训形式，从调查来看，随着教师培训需求多样化发展，大班额培训报告会难以满足教师个性化引领式培训需求，因此，培训尽量减少大班额，多增加小班额培训形式。强化参与式、对话式、展示式、观摩式等形式的培训。

2.围绕教育教学实际问题为目标设置培训内容，突出干部教师普遍关注的教育教学热点，切实满足培训者的需求。首先，培训目标定位要以教师教育教学实践为出发点和归宿，生成培训问题，变理念培训为主为教育教学实践能力为主的培训。其次，培训专题零散、不系统是当前培训内容设置中普遍存在的，今后应由重零散性知识专题设置为强化系统性文化素养知识专题设置。

第2篇：教师培训报告范文

一、培训需求的三个基本情况

（1）从学科来看，目前最需要培训的是：①小学：信息技术应用能力、音乐、体育、美术、科学、思想品德等；②初中：信息技术应用能力、政治、实验操作、音乐、体育、美术等。

（2）从年龄来看，目前最需要培训的是：①30岁以下的新招教师（含特岗教师）；②50岁以上的老教师。

（3）从群体需求看，目前最需要培训的是：①边远学校的教师；②适岗教师（教非所学教师）；③特岗教师。

二、对一线教师施训要解决的五个方面的问题

（1）对特岗教师培训要突出解决的问题是：①进行适应并安心农村、扎根农村的思想教育；②提升教育能力与引领专业成长；③加强职业理想教育，解决理想与现实存在差距的问题。

（2）对教师适岗培训要突出解决的问题是：①要解决不愿意转岗的思想问题；②要解决时间跨度大的问题；③要落实好对新教学科的课程理念的培训。

（3）对年轻教师培训要突出解决的问题是：①要加大理想教育、师德师风教育的力度；②要解决专业能力的“高原现象”；③要提升教育学生的能力。

（4）对年龄偏大教师的培训要突出解决的问题是：①要加大教育理念培训；②要进行简单的计算机应用能力培训；③要积极解决职业倦怠感。

（5）对学校教育管理人员的培训要突出解决的问题是：①把先进的管理理念与农村学校实际相结合的培训；②相应岗位的专业知识培训。

三、在培训模式、具体形式和培训内容上，一线教师期盼的是接地气

（1）培训模式上的需求。最受欢迎的是送培到县、送教下乡、校本培训、影子培训。其次是集中培训短期培训、远程培训、集中与校本结合、远程与校本结合。

（2）培训方式上的需求。教师认为效果最好的是师徒结对、研课磨课、案例研讨。其次是观摩学习、经验交流、听课评课、专题讲座，对自主研修、自我反思的认识程度不高。

（3）培训内容上的需求。教师最喜欢的内容是针对课堂教学所需的专业发展能力、教育实践能力培训。其次是晋级晋新所需的教学新技能、学科新知识、教育科研能力，对教育理论、职业道德与素养、教育政策与法规等内容还存在认识上的误区。

四、在培训时间、培训服务和培训师上，一线教师期盼的是享受培训

（1）在培训时间上教希望工作、培训、生活三不误。一线教师希望在学期中组织培训，适当占用双休日和工作日，每次培训的时间不要太长，每天的时间实行“朝九晚四”，方便学员安全往返。

（2）在培训服务上教师希望培训是生活的一部分。一线教师希望参加培训有一种在家和在校的感觉，能够提供舒适、适用的服务，特别是要营造生动活泼的氛围。更希望培训到哪，服务就跟到哪，让每1名学员都能静下心来培训。

（3）一线教师希望的培训师是有“泥土味”和“花草香”。一线教师最喜欢的是一线名师、各级骨干教师带着“泥土味”的培训。其次是培训教授和专家、专门教师培训机构培训师和教研部门的教研员带着“花草香”的培训，最不喜欢空洞说教和漂浮在上的理论。

五、我们的思考与建议

（1）要真正落实“培训是教师最大的福利”。教师培训是提高教师教育教学理论、专业知识水平和业务能力的有效途径，是教师成长的现实需要。我们充分利用了相关“挂钩”政策：①每5年需要修满360个学分且每5年的教师资格注册需要360个学分；②教师积分统计需要修满一定学分；③晋级晋新和评先评优要看学分，取得了实实在在的效果。但是要让教师由“要我训”到“我要训”，其思想转变要一个过程。从内心深处解决教师参培的思想问题，这是摆在教师培训路上的第一只“拦路虎”。这就需要我们系统推进，全方位落实各项工作，释放改革红利和派发培训福利。

（2）要千方百计解决工学矛盾。双峰县是农业大县，中小学大多分布在农村山区，许多学校规模小，班额小，但班级个数并不少。反映突出的乡镇有花门、荷叶、杏子、蛇形、锁石、甘棠等。我们所到之处，这些学校的教师教学负担非常重，包班的现象很普遍。正常教学日全在课堂，基本无暇参加培训，即便是校本培训组织交流研讨，也必须在放学后开展。农村教师大多在居家所在地附近学校工作，放学后或双休日有一定的家务琐事，他们不愿再抽出时间投入培训。如何解决工学矛盾，这是摆在教师培训路上的又一只“拦路虎”。

（3）要进一步完善和落实教师培训制度。①对教师既要落实约束机制，又要建立激励机制。②要加大对下属单位的督促与考核，要把教师培训工作列入对各单位绩效考核的内容。③要建立教师培训工作的定期通报制度。

（4）要真正从教师的现实需要施训。培训实施过程中，老师们最喜欢向培训者提的一个要求就是“请你告诉我该怎么做？”，其实老师们的需求很具体，但我们在培训的时候关注了过多的“是什么”“为什么”的问题，而到了关键的“怎么办”时，又轻描淡写，一笔带过，教师们当然不满意。我们在要求教师如何转变自己的角色时，作为培训机构也应该思考转型发展！我们要做到以一线的学科需求、年龄需求、结构需求、内容需求等作为出发点，突出针对性。

（5）要创新并丰富培训的模式和方法。我们要发挥各种培训模式的优势，互相弥补各自不足，使其成为有机结合的整体。要通过集中培训进行问题探讨、阶段性总结、交流研讨和问题指导等解决“问”的问题。要通过远程培训进行专业引领、问题指导、交流展示等解决“学”的问题。要通过校本培训主要解决“做”的问题。同时，要进一步丰富培训的方式，如名师讲学、脱产研修、案例观摩、送教下乡等培训方式，贯穿于教师培训的始终。

第3篇：教师培训报告范文

关键词:实施素质提高工程 赴德国培训 报告

一、赴德国培训的背景

2006年底,北京市正式启动了“北京市职业院校教师素质提高工程” (以下简称“素质提高工程”),市财政为此设立1.5亿元专项经费保证工程的实施。“素质提高工程”由“教师培训基地建设计划”“教师人才引进与选拔计划”“教师企业实践计划”“教师国内外研修计划”和“教师职业资格证书计划”五大类别共9个计划构成。

“教师国内外研修计划”,由“国内研修计划”和“国外研修计划”两个子计划构成。“十一五”期间,市财政设立2000万元专项经费,对500名左右专业教师国外研修给予资助。组织教师到国外接受专业培训,学习和借鉴发达国家职业教育的先进理念、方法和技术,提高教师的职业能力和专业水平。

为落实“国外研修计划”,“北京市职业院校信息技术类专业教师培训基地”和“北京市职业院校加工制造类专业教师培训基地” 按照市教委的统一部署,于2008年11月和2009年2月分别组织了4个团(计算机类专业、信息技术类专业、机电自动化类专业、模具类专业),包含来自全市18所职业院校,共72名专业带头人和优秀青年骨干教师,赴德国进行为期一个月的培训。

二、赴德国培训的概况

此项目由中国和德国政府教育部门共同举办。德国承接此次培训任务的是德国柏林GFBM培训中心和德国巴登符腾堡州教师培训学院。

德方针对中方的需求制定了详细的培训计划,主要内容包括:

1.德国职业教育的体制与理念培训

根据培训计划的安排,在巴符州教育学院、斯图加特信息学校、瓦特格斯学院、泰特朗电子学校、黑森州卡塞尔市的海尔维奇-勃朗克兹职业学校的培训活动中,先后多次涉及德国职业教育体制和教育理论的培训内容。包括:德国教育体制与“双元制”职业教育、行动导向教学方式、行动领域与学习领域、学习领域的课程思想。这些内容也为后续培训内容的安排奠定了基础。

2.职业学校的实地考察与教学观摩

此次培训将部分培训活动安排在巴符州教育学院、斯图加特信息学校、瓦特格斯学院、泰特朗电子学校、黑森州卡塞尔市的海尔维奇-勃朗克兹职业学校、菲利普-马特奥思学校等8所职业学校进行,听课10余节,与学校领导、老师和学生进行了多次座谈。

3.参观和考察“双元制”企业

参观了典型“双元制”企业,实地考察“双元制”在企业的实施情况。参观企业包括戴姆勒奔驰公司培训中心、MTU公司、博世公司、德国电信、宝马摩托车厂、卡塞尔市大众汽车公司铸造加工、埃斯丁根-SMG铸造工厂、德国海德堡印刷厂铸造车间、斯图加特市肾透析仪器生产厂等10家企业及这些企业的培训中心、学生实习场地。

历时4周的培训,内容丰富,形式多样、时间紧凑;考察与培训相结合,讲授与研讨相结合,案例与实操相结合,从柏林到巴符州,从学校到企业,从企业到行业协会,使我们亲耳听到德国职业教育专家的讲解,让我们感到十分过瘾;走进德国职业教育学校的课堂为我们接触德国先进的教学方法开启了大门;考察典型“双元制”企业与行业协会,使我们切身感到学校与企业的水融,密不可分;所有这一切为我们如何进行高等职业教育的教学改革,如何进行有效的教学活动提供了思路与帮助,使老师们受益非浅,收获颇丰。

三、赴德国培训的收获

1.切身感受了德国职业教育“双元制”的实质

(1)关于“双元制”

“双元制”是德国职业教育体系中最负盛名的一种形式。“双元制”是将传统的“学徒”培训方式与现代职业教育思想结合的一种学生在企业接受实践技能培训和在学校进行理论学习的职业教育形式。“双元制”可以说是一种以企业为主体的职业培训教育模式,将其称为“学徒制”更加贴切。这里所谓“教育企业”是必须具有相关资质的企业才有资格主办职业教育。根据受教育者与企业签订的以私法为基础的职业教育合同, 受教育者在企业以“学徒”身份、在职业学校则以“学生”身份接受完整、正规的职业教育(见图1)。

图1 德国的教育体系与“双元制”

(2)“双元制”学生来源

接受“双元制”培训的学生,一般必须具备完全中学或实科中学毕业证书,自己或通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业,按照有关法律的规定与企业签订培训合同,得到一个培训位置,然后再到相关的职业学校登记取得理论学习资格。这样,他就成为一个双元制职业教育模式下的学生,即他具有了双重身份:在企业是学徒工,在学校是学生,他有两个学习、受训地点:企业和学校。完成“双元制”培训后,直接进入企业就业。其智力特征以形象思维为主, 培养目标为技术工人。

(3)“双元制”的产生及法律保障

“双元制”的成因既有德国传统文化背景,也有德国的法律基础。

德国崇尚手工艺和技艺,有强烈的职业归属感,这是“双元制”根植的沃土。德国历史上手工业非常发达,有重视手工艺和技艺、重视技术和实践的优良传统。手工业不仅是“双元制”产生的摇篮,而且也是实施“双元制”培训的重要力量。

崇尚技艺而不鄙薄职业教育是德国的社会风尚。德国有句谚语:“不教青年人手艺等于让他们去偷”。德国人总是教育子女学习技艺立足社会。在德国大众心目中,接受职业教育并非无可奈何的选择,而是主动的要求。德国教育指出,培养一个技术熟练精湛的劳动者与培养一个知识广博的大学生相比,对国家的经济与社会发展具有同等重要的意义。

“双元制”作为一种涉及面广的社会活动,其健康运行有其强有力的法律作保障。一是有完备的法律体系,如:《联邦职业教育法》、《职业教育促进法》、《手工业条例》以及联邦各州颁布的学校法。德国是一个在职业准入制度方面管制非常严厉的国家,在全德工商协会(IHK)颁布的365种职业中,企业学徒必须取得IHK颁发的职业资格证书方可上岗。职业教育法规定,企业招收初中毕业的学徒时,必须为其提供为期三年至三年半的“双元制”教育,即1/3的时间安排到职业学校学习课程,2/3的时间安排在企业实习。二是有办学经费方面的严格明确的各种规定,确保了经费的稳定来源并不断增长。三是对职业教育的科学研究、职教师资的培养和职业教育办学条件标准等都给予法律确认。这三方面的法律成为“双元制”职业教育向社会提供全面有效服务的强有力的保障。

(4)“双元制”的基本规模和专业

“双元制”在德国职业教育体系中占据重要地位。通常在十二年义务教育之后,部分初中毕业生可进入“双元制”职业教育,完成3～3.5年学徒培训进入企业就业;部分初中毕业生还可进入文理高中,毕业后升入大学;还有较少部分由职业学校毕业就业或进入大学。

“双元制”职业学校40%的学生学习手工业领域的专业。在现代工业化过程中,德国不是抛弃传统而是在继承传统的基础上赋于其现代的内容。政府认为,手工业对经济的现代化是具有经济补偿、培养人才和促进就业的特殊作用。这就是德国保留和发展手工业、行会和“学徒制”的原因。

目前接受“双元制”教育的学徒规模约为180万人,分布在360余种职业中。但职业分布表现出不平衡性,其中绝大多数学徒集中在零售、装备制造、公共事业、美容美发、餐饮服务等行业。

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“双元制”职业教育的专业实际上就是职业(德语Berufe)。伴随产业结构不断变化,许多传统的职业逐渐消失,新兴的职业、交叉的职业不断出现,政府和行业协会每隔一段时间就会对所培训的职业进行重新界定。“双元制”的职业是由联邦政府在《职业培训条例》中加以规范的,上世纪50年代“双元制”教育的职业为 770余个,到90年代末期减至370个,目前共有90余个职业大类365个职业。

(5)行业协会在“双元制”中的地位

“双元制”职业教育以企业为主的原则正是靠经济界通过行业协会强化“学徒制”的管理来体现。全德工商协会(IHK)在“双元制”教育中占据举足轻重的地位,具有实质性的四大职能:

①颁布法规性文件。如学徒培训合同、职业资格考试方案等。

②顾问咨询。对企业提供咨询,对学徒提供咨询等。

③检查考核。对企业培训条件进行检查,对培训合同进行检查,对企业培训教员情况进行检查,对学徒进行检查等。

④监督。对整个“双元制”培训活动进行监督。

德国职业教育几百年的发展史表明,职业教育主要是靠行业自已发展起来的,国家干预不过是近几十年的事。

(6)德国职业教育“双元制”的实质。在德国的培训,使我们切身感受到了德国“双元制”的实质是校企合作、工学一体培养学生的职业能力,是以企业一元为主,以学校一元为辅;更注重实践环境的实真,而非环境的虚拟;更强调实践的过程,而非实践的结果;更注重工作过程中训练,而非学校中演练;更注重做中学,而非学中做。

2.深刻理解了学习领域的课程设计思想

(1)“学习领域”诞生的背景

上世纪90年代,企业对“双元制”学校课程多有抱怨,认为学校开设的课程多为“教学材料导向”(而非“工作任务导向”)的课程,学校教育与企业实际工作存在差距。联邦政府文化教育部(KMK)采纳了企业的意见,对“双元制”职业学校课程进行变革,1996年开始试行“学习领域”课程。可以说,学习领域课程的开发是基于德国“双元制”模式基础上进一步发展起来的。

德国的教师们也提出学习领域的教学在某些方面无法帮助学生了解知识的系统性与连贯性,这也是困扰他们的问题,而且由于推行时间不长,他们并不急于去全面赞扬学习领域。而“学习领域”的实施受到专业和课程类型的限制,在德国职业学校也不是全面铺开。

(2)关于“学习领域”

“学习领域”是联邦政府委托职业教育研究机构开发出的课程纲要。因此,可以认为“学习领域”就是课程,但它并非详细的、具体的课程大纲,而只围绕课程的目标与学习内容等提出的原则意见。

“学习领域”的文本非常简洁,篇幅通常只有一页。如机械加工专业,第5个学习领域的描述如表1。

表1

完成烟灰缸的制作可作为机械加工专业第5个“学习领域”的一个项目。

“学习领域”是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元,它是从具体的“工作领域”转化而来,常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务。一般情况下,一个典型工作任务就是职业院校的一门学习领域课程。

重要的是“学习领域”的描述,在学校的理论学习和在企业的实践这两方面的目标分别描述,平行排列。它们通过同一个“工作对象”建立起直接联系,内容上表现为互补关系,体现理论和实践的紧密结合。学校这一元侧重认知过程,学习目标重在能力的明确表述,认知目标使用的是了解、叙述、解释、分析、评价等动词,基本是布鲁姆认知目标分类思想。职业能力中多有隐性能力和经验的成分,部分类似于通用能力,尽管难以观察和量化,但也作为学习目标提出,进入学习过程。

德国课程模式对技术业务工作的内涵(要素)研究很透彻。一项工作离不开工作对象,软硬件工具,操作方法规程,工作的组织分工,技术业务的要求和标准。把这些要素分析、描述清楚,学习的内容就落实了。见表2,表3。

表2“学习领域”课程

表3 “学习领域”与原有“课程”的

差异对比

通过一个“学习领域”的学习,学生可完成某个职业(可专业)的一个典型工作任务,处理一种典型的“问题情境”;通过若干体系化“学习领域”的学习,学生可以获得某一职业(职业小类或多个岗位)的职业资格。

(3)“学习情境”与“学习单元”

“学习情境”是用于学习的“情形”和“环境”,是“学习领域”的下一层级的概念,是实现学习领域关于课程教学原则意见的具体教学载体,实质上就是该门课程的具体学习任务。特殊情况下,一门课程可以仅有一项“学习情境”。“学习单元”是“学习情境”下一层级的概念,它是教师组织学生学习的时间与内容最小单位。如图2所示。

图2 “学习情境”与“学习单元”

(4)学习领域的课程设计思想

从学习理论的角度来看,学习领域课程更加符合主体性教育思想,建构主义和行动导向的理念,遵循人的职业生涯成长规律,应当是未来职业教育课程改革与发展的愿景,特别是在高技能人才培养和有较高质量要求的职业院校教育中。

传统的职业教育由于割裂了理论与实践(生产劳动)的关系,有可能把人培养成工具或残缺不全的人(一部分人只会动脑不会动手,另一部分人只能动手而不会动脑),工学结合一体化课程“学习的内容是工作,通过工作实现学习”的特色和课程理念,实现了学习与工作的一体化,实践学习与理论学习的融合,行动、认知与情感的统一,个体人格发展与职业发展的协调,实现了科学世界向工作世界的回归,从而实现了“从受教育者的需要出发,把教育对象当作人来培养,把教育对象培养成人”。

“学习领域”课程把学习理解为理论和实践一体化的职业能力发展过程,为学生提供了一个能对理论和实践进行整体化链接的综合性工作任务和工作过程。在学习领域课程中,学生不再像学科课程那样按照知识系统性来认识社会、技术与个人的关系,而是通过理论实践一体化的“学习内容载体”,从工作世界的整体性出发,认识知识与工作的联系,从而获得对综合职业能力形成过程极为重要的“工作过程知识”和“背景意识”实现学习的迁移性。

3.真正领会了行动导向的核心精神

(1)行动导向的教学策略

“行动导向”(Handlungsorienterung)是指以行为或工作任务为主导方向的职业教育教学策略,它起源于改革教育学学派的学习理论。行动导向中的“行动”是一种“职业行动”,是指对本职业具有重要意义的、完整而且全面的行动,它常常是由经验引导的。

行动导向的学习是教育学的一种教学新范式。基于德国职业教育行动导向的教学组织,其实质是:学生是学习过程的中心,教师是学习过程的组织者与协调人,遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列,在这个过程中采取多种教学方法,教师与学生互动,让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”,在自己“动手”的实践中,掌握职业技能、习得专业知识,从而构建属于自己的经验和知识体系。

(2)“行动导向”的教学特点

行动导向教学并不是一种具体的教学技巧,而是以行动或工作任务为导向的一种职业教育教学指导思想,是由一系列以学生为主体的教学方式和方法所构成的教学过程。

行动导向的教学理论强调在教学中用行动过程、实践的方法进行学习。设计导向则强调学生在教学过程中应该学习自我设计,应该不断提高设计工作过程的能力。实际上,行动导向与设计导向的契合是我们的目标。行动导向的教学也要求学生从一开始就参与到教学过程的设计、实施和评价之中。行动导向的学习试图保持动脑和动手活动之间的平衡。

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行动导向的学习注重培养学生的专业能力、个人能力和社会能力,将认知过程与职业活动结合在一起,强调“为了行动而学习”和“通过行动来学习”。这一探索创新精神和关键能力培养结合的有效方式,为现代职业教育的教学组织提供了“行动即学习”的理论依据和实践案例。表4为传统教育与行动导向教育教学特点的比较:

表4传统教育与行动导向教育教学特点的比较

教学要素 具体内容 传统教学 行动导向教学

课

程 教学策略 以教学材料为导向 以行为或工作任务为导向

结构 学科式,系统化 综合性,项目化

形态 固定式:学校 双元制:企业一元为主,学校一元为辅

资源 唯一:教材

简介式 丰富:引导文、学材、工作页、参考书、讲义、

多元式

学习情境 课堂 真实工作环境

考核 学校:卷面考试 企业协会:真实任务+答辩

教学目的 培养学生的学习能力 培养学生的综合职业能力

教

师 观念 以教师为中心 以学生为中心

角色 主讲者 引导员、协调员

任务 传授知识 创造学习环境

教学方法 单向灌输式 互动式:头脑风暴法、项目教学法、案例教学法、角色扮演法

学

生 角色 听众 行动者

任务 学习知识 构建所学知识

学习方法 被动吸收 自主学习

学习目的 掌握知识 为了应用

学习特点 动脑 动脑+动手

学习过程 答题、看书、作业 资讯、计划、决策、实施、检查、评价反馈

课

堂 组织形式 班级式 小组式

氛围 一言堂 积极参与

教学重心 教师的“教” 学生的“学”

教学活动 讲授式 行动式

(3)“行动导向”的核心精神

“以行为或工作任务为主导”进行教学组织过程,“以学生为主中心”“以培养学生综合职业能力为目标”这就是“行动导向”教学范式的核心精神。

4.学习体验了教学方法和效果检验的内涵

(1)教学方法

教学过程是认知过程与职业行动过程的结合,行动导向教学使用了很多教学方法,包括:“头脑风暴”法、项目教学法、引导文教学法、角色扮演法、思维导图法、“三明法”教学法等等,其目的只有一个,使学生成为学习的主体,而整个教学过程贯穿体现的学习内容是工作,通过工作体现学习。下表为归纳各种教学方法的特点及适用场合。

值得一提的是,在德国巴登符腾堡州教师培训学院,兰伯特老师让我们身临其境地学习了“三明治”教学法。“三明治”教学就是集体学习与个体学习的穿插。进行“三明治”教学法的背景在于:作为教师要创造学习的环境,兼顾学生的学习速度,需要学生掌握学习的主要内容,并具备自学的能力,教师头脑中的知识如何与生产实践结合起来,一个成功学习的重要条件是与学生的知识或自身经验相关的学习。学习是一个自我的行为,体现个性化的学习过程。“三明治”教学目的,就是教师要有组织地进行学生的自主学习和互动学习,调动学生的学习兴趣,提高学生的学习积极性,充分发挥学生的主观能动性。“三明治”教学的学习途径―通过耳听、眼看、口读、手做四种学习途径的有机结合,达到使每一个学生获得最佳学习效果的目的。“三明治”教学:预期目标:挑战―动机―教学技术―知识―能力―目的;教学效果:增加学生自信心―使学生具有计划性―让学生体会到自身具备的能力―希望迎接新的挑战―设计新的学习目标。于是我们学习了专家小组法,伙伴猜谜法,概念卡片分类法等多种教学方法,通过做学生,做演员,做观众,立体地了解了“三明治”教学法。我们还有幸进入德国的课堂,从数学这样的基础知识,到纺织、金属工艺学,热处理技术等专业知识,德国学生快乐学习,而教师的工作充满了乐趣与挑战。所有这一切为我们思考如何进行有效的教学活动提供了思路与帮助。

(2)对学生的评价

教师对学生的评价,很多采用自制EXCEL文件,既有学生的自评互评,又有教师的评价,分别有不同的权重,整个评价过程对学生是公开的,学生对自己的学习情况随时能做到心中有数,这些都在课堂上进行,教师评价时非常注意方式和语言的选择。德国教师对做得不好的学生不会采用批评的方法,只是指出该学生哪些地方做得好,哪些不太好,应如何改进;对于比较差的学生通常称为“比较弱一点的学生”。考试的目的性很强,不是难为学生,而是通过对学生进行考试,来提高学生的自信心,因此,试题不会超出范围,考前复习的目的性也很强,课程的总评成绩非常客观,不过分注重考试结果,只注重学生的学习过程,这一点很值得我们借鉴。

四、赴德国培训的几点思考

此次赴德国培训,是真正的理论与实践相结合的行动研究和深入的学习,如何借鉴德国先进职教经验,消化吸收,结合当前国内职业院校的教学建设与改革,谈几点思考。

1.课程结构模块化

职业教育的课程结构主要有两种类型:

层级结构:学科课程的结构,以理论体系为主线,配合以实验、实习、设计等实践环节。课程之间呈线性关系,有严格先后次序:

基础课(基础理论课)――专业基础课(专业理论)――专业课(专业技术课)

模块结构:实践导向的课程结构,以工作任务或技术业务领域组织课程模块,从职业分析、工作职责分析入手确定学习领域。非线性结构,课程模块相对独立,以难度差别决定学习的先后顺序。

国外几种有影响的职业教育课程模式无一不是采用模块课程。

上世纪80年代之前我国以中专为代表的职业教育课程是“三层楼”结构的一统天下,当时的培养目标是技术员。90年代以后,随着国外课程模式为国人所知晓,这种课程结构受到质疑,改变课程结构的努力一直在进行之中。但时至今日这种课程结构仍有强大影响,职业教育很多专业的课程计划或多或少还是表现出层级结构的特征。

脱离学科课程,采用模块课程,这是职业教育课程改革的方向。

职业教育培养的对象是在生产、服务、管理一线从事技术业务活动的人员。他们要学习的是从事具体工作的知识、技能。这些知识大量是描述性的,而非论证推理性的。这些知识、技能的界定是对现有工作岗位的观察、分析、综合形成的,主要靠的是经验。职业活动是社会性活动,除了必须具备相关知识技能,还要处理人际关系、遵循职业操守、积极进取改革创新。这些素养都要在相关职业活动的情境中才能得到培养。学科课程显然不能有效培养这些职业能力。

掌握工作技能完成职业活动是需要一定理论知识的。但是学习掌握这些理论知识的目的不是为了学习更深理论而是更好完成工作任务,因此,第一不必求系统完整,第二不必先理论后实践。职业教育课程中理论知识学习应该是实践导向的。针对实践中遇到的问题在理论上提高,会收到事半功倍的效果。复杂性理论认为:复杂系统中存在自组织机制,通过自组织而发生转变、演化和发展。而自组织发生在干扰、问题、混乱出现时,当系统尚未确定、需要继续运行以达成再确定时,系统才会进行自组织。在一个富有活力、创造力的课程系统中,不应追求线性、秩序,而是欢迎不平衡、不连续、断裂。这些断裂点正好是生长点。这是我们在职业教育课程中不追求理论知识系统化、学科化,不追求理论先行的一个重要理由。

2.教学过程中的师生角色定位

在单向传递的教学模式中,教师是知识权威、教学的中心、学生的指导者。以教师为中心必然伴随教材为中心、内容为中心、目标为导向。

建构主义的、自组织的、演化的和生成的教学过程是以学生为中心的。以学生为中心的教学才能真正做到以过程为导向、具有开放性、内容丰富而又生动活泼。只有在这样的教学过程中学生发展的目标才能全面实现。

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从学习过程的主导地位转变到学习过程的附属地位,是教师角色的重大转变,但并不意味着教师地位的降低,也不能理解为教师作用可以削弱。恰恰相反,以学生为中心的教学其复杂程度和难度大为增加,对教师的要求更高了。教师要担负多方面的角色:学习活动的规划师、管理员、协调员、教练员、咨询员和评估员等。教师的最大责任是把握过程的方向,使学习者从混沌状态走向秩序、实现转变和发展。如果教师放弃引导的责任或是不善引导,则将造成课堂的混乱,达不到教学的目的。

以我们的初步理解,教师在学生学习过程中的主要作用包括:规划设计学习过程,提出学习任务,掌握学习进度;创设教学环境,组织课程资源(教材、器材、场地等);引出问题,发现和利用困难、干扰等不平衡因素激发学习过程;必要的讲解、示范;组织讨论交流和总结反思。

因此,教师要转变对教学工作的理解,下一番功夫研讨学生的学习过程特点以及认识形成和发展的机制,在教学实践中探索适应新模式的教学方法。所有在教学岗位上的教师都是新教学方法的实践者和研究者。从建构主义的观点来看,教学的经验也必须是教师个人以及教师群体在与教学过程相互作用、交互作用之中主动建构的,是内部生成和创造出来的。外来的经验起着打破平衡、形成外在驱动力的作用。

为了适应新的教学模式,学校对教学和教师的管理也应该有新的思路,要像经济领域改革初期那样实行“放开”、“搞活”的政策。

3.建立开放性、发展性的考核评价体系

开放性指的是,评价课题来自实际生活和工作,鼓励创新、鼓励构建自已的模式而不是沿习现成框架,实施过程表现为学生及学生小组的自主活动,活动场所除了学校还包括企业、社会。发展性或生成性指的是,从过程看发展,通过多次连续评价和反馈以促进发展,目的不在于找出欠缺而是利用欠缺、断裂、干扰作为发展动力,对学生的发展转变程度作为评价,因此评价标准是多元的、不是预设的,评价结果的表述应该是等级制加上描述性的评语。

伴随教学模式的改革,课程的评价标准与评价方法必须加以改进。要提高评价标准与教学目标的关联度;要增强评价标准的客观性、准确性、可观察性和适应性;在评价专业能力的同时,还应评价非专业能力(通用能力)。

教育要发展,就要不断反思过去的经验,针对现实的教育问题,转变不适应教育发展要求的思想观念。只要我们秉持开放态度,发扬改革创新精神,改变思维方式,学习借鉴国内外先进经验,勇于实践与反思,在职业教育基本问题上不断取得新突破,实现职业教育的全面可持续发展。

第4篇：教师培训报告范文

教学保障工作是院校教学工作的重要组成部分，对提高办学水平和人才培养质量具有保证、支撑和推动作用。面对院校培训结构调整和我院教学任务转型的新形势，要完成好教学保障任务，就必须不断提高教学保障水平，为培养适应部队需要的高素质士官人才提供强有力的保障。

1 与时俱进，树立教学保障工作的新观念

1.1 树立服务观念，形成服务当先的保障作风 卫生士官培训属于医学教育的范畴，而医学教育的一个显著特点是需要系统配套的教学资源和教学保障作支撑。开展卫生士官任职培训为我院提供了良好的机遇和严峻的挑战，也为教学保障工作提出了一个新课题。只有强化服务意识，才能更好地为教学服务。因此，教学保障工作，要积极适应教学的需要，主动了解教学、研究教学的基本特点和要求，急教学之所急，扭转被动保障的状态，积极为教学一线办实事、求实效。

1.2 树立全员观念，形成齐抓共管的保障合力 卫生士官培训教学保障工作涉及面广，遍布于各类教学场所，哪里有教学活动，哪里就有教学保障工作。尤其是实验室、专业教室等实践性教学场所，设备数量多、价格高。管好用好教学物资，不是单靠哪一个部门、几个管理人员所能够做到的，仅靠教学保障部门“唱独角戏”，教学保障工作是难以实现的。因此，要树立全员管理的观念，形成教学保障工作大家做、齐心管的良好局面，强化教学设施、设备、物资的管理与使用，提高现有资源的使用效益。

1.3 树立效益观念，形成科学高效的保障效益 管好人、财、物是教学保障工作最基本的要求。学院教学保障能力与保障需求矛盾突出，应充分利用有限的资源，提高保障效益。因此，卫生士官培训教学保障工作，要坚持经济效益与教学效益统一，加强决策的科学性，克服和避免因工作失误造成的浪费，使用好有限的财力、物力，少花钱、多办事、办好事，力求以最低的消耗取得最佳的教学保障效益。

2 把握规律，探索教学保障工作的新思路

2.1 适应教学改革和发展需要，实现由被动型保障向前瞻型保障转变 近年来，教学改革以前所未有的速度和力度向前推进，教学观念、教学模式、教学方法、教学手段、教学管理等方面都发生了一系列广泛而深刻的变革。卫生士官培训教学保障工作，必须主动适应这种发展和变化，以全新的思维、超前的意识，推动教学工作的有序开展。这就要求必须克服过去“被动等待教学需求”的传统思想，充分发挥主观能动性，主动追踪发展趋势，靠前保障。

2.2 适应科学技术发展需要，实现由物资型保障向技术型保障转变 随着新知识、新技术、新设备广泛应用于教学，要求教学保障也不能再局限于过去的“领领发发”，教学保障的技术性和专业性需要不断增强。因此，卫生士官培训教学保障工作，必须适应这种客观需求，要紧跟科技发展的步伐，不断提高教学保障的技术含量，为教学工作提供最先进、最有力的技术保障，最大限度地提高教学和训练效益。

2.3 适应市场经济形势发展需要，实现由封闭型保障向开放型保障转变 在市场经济的条件下，教学保障工作是连接需求与资源的桥梁和纽带，其开放、联合和协作的特征突出，卫生士官培训的教学保障更是如此。这就要求卫生士官培训教学保障工作必须树立大市场、大保障的现代保障观念，自觉研究和遵循教育经济活动规律，积极探索面向市场开放保障、院校部队协作保障、院校内部集约保障等教学保障的新路子，在资源共享、教学条件共用等方面求突破，全面提高教学保障水平。

3 完善制度，健全教学保障的新机制

3.1 理顺管理体制，靠科学的体制提高教学保障水平 建立科学的管理体制，是实现教学保障高效益的关键。因此，必须认真探讨卫生士官培训教学保障体制，改变过去培养医生时形成的管理体制，对教学资源实施一体化管理，提高人力、物力的使用效益，促进人才培养质量的提高。

第5篇：教师培训报告范文

关键词：新型职业、农民教育、 教学、 培训、 指导、农民

指出的，农村经济社会发展，说到底，关键在人。没有人，没有劳动力，粮食安全谈不上，现代农业谈不上，一切都谈不上。“谁来种地”这个问题，实际上就是愿不愿意种地、会不会种地、什么人来种地、怎样种地的问题。新型职业农民不仅要有文化、懂技术、会经营，而且要深度参与市场竞争。凡事预则立，不预则废。应下好农业人才培养的先手棋，加大新型职业农民教育和技术培训力度，把培养青年农民纳入国家实用人才培养计划，确保农业后继有人。

随着农村青壮年劳动力大规模向城镇和非农产业转移，农村劳动力供求关系已进入总量过剩与结构性短缺并存的新阶段，“关键农时缺人手、现代农业缺人才、农业生产缺人力”问题日益突出。

河南省农广校夏邑分校始终根据形势发展和办学需要，及时提出了“根据市场选产业，围绕产业办专业，办好专业促产业”的办学思路，探索和创新新型职业农民――教育培训模式。在完成新型职业农民教学计划中形成自己的教学、培训、指导规范化模式。该模式的要点：一是贴近农村，扎根基层，方便农民，把新型职业培训班――进村；二是根据市场需要、农民需要与各乡镇主导产业发展需要灵活地开设专业，建班时以培养能够起示范带头作用、有发展农业和依靠农业致富的，具有初中以上文化程度的青壮年农民注册为正式学员，其余作为旁听生。三是做到“五固定”（固定正式学员、班主任、培训教师、培训场所、固定的时间（上午8：00---11：30指导，下午1：30---4：40教学培训）），注重进村办班的连续性和办班后的跟踪服务。对条件较好、农民积极性高的连年办班，加强跟踪服务。我们的具体做法如下：

一、教学、培训、指导内容的实际、实用、实效性

农村学员参加培训学习的最终目的是为了解决自己农业生产过程中遇到的实际问题，完全是为了应用。因此，新型职业农民教育要针对农业产业生产实际中存在的现实问题，进行广泛的调查分析研究，了解他们产业生产环节的迫切需要，掌握他们需要那方面的新技术、新知识、新信息，有针对性的确定农业职业教育的内容。同时把新型职业农民内容与农村产业生产紧密结合起来，使新型职业农民内容更具实用性和时效性。

二、教学、培训、指导直观演示模式

新型职业农民的对象是农民，他们最现实，不但要亲眼看到，亲手摸到，而且还渴望了解成果取得的过程。这就要求在新型职业农民教育过程中要为农民提供具体的知识和充分的感知，把经验、知识与具体产业实践结合起来，主要运用的手段有：

1.实物直观（如：观察实物标本、田间现场参观、田间实习操作等）。

2.电教直观（如：图片、动画演示、幻灯片、vcd、dvd、声像教材等）。

3.语言直观（如：表演、比喻、模仿、拟人等对客观事物具体、生动、形象地描述）。

即把“看”、“讲”、“做”与学员互动有机结合起来，使抽象的理论具体化、直观化。这样，对农民才具有强劲的吸引力和说服力，在产业生产中更好的利用。

三、教学、培训、指导启发模式

新型职业农民教学过程中，“双师型”专业教师要善于启发农村学员，调动他们的自觉性、主动性和创造性；要让他们多发表意见，提出自己的见解（找到经验丰富的学员）。培养他们对所学的内容正确与否的判断能力，并通过对话、交流、互动看法等方式创造一个和谐、融洽的气氛，要与他们（经验丰富的学员）互教互学，使他们能够在产业生产中学以致用。

四、教学、培训、指导因人施教模式

根据农村学员的年龄层次，个性差异和文化程度等不同的特点，有的放矢的进行教育。

1.对热情不高，较保守求稳的学员――要耐心示范，用事实说话。

2.对文化程度低，经济条件差的学员――要在力所能及的情况下，解决他们的困难，坚定他们学习的信心。

3.经验丰富的学员，有一定文化程度，能力较强的学员――则要引导他们与学员分享自己成功经验，在教学中让他们参与、讨论和决策，促进其他学员知识更新。

最终让全体学员知其然，又知其所以然。使他们具有很大的发展空间，更好的在产业生产中发挥作用。

五、根据农业生产季节、生产环节教学、培训、指导模式

1.在教学、培训、指导过程中，注重理论联系实际的特点，我们在保证知识完整和强调共性的原则下，要有又改进强调实现培训、示范、推广、服务一体化。

2.组织“双师型”教师深入农业生产第一线，每天固定的教学时间和教学地点上进行理论讲授，使用优质媒体进行教学，不仅手把手地把所讲授的技术指导学员应用到产业生产上，同时也让学员养成动脑、动手、动口的习惯。

3.教师还帮助学员引进新品种、推广新技术、应用新模式，使学员在“需要中学习、学习中实践”，使他们学有教师，看有样板（示范田），干有技术。使“双师型”教师有效地与学员及群众结合、与产村生产结合。

4.在关键农时季节，组织专业教师深入乡村、田间地头现场解答学员及群众生产中的疑难问题，免费向学员及群众发放技术资料。更好的解决他们产业生产中的难题，达到立竿见影“近水解渴”的效果。

六、教学、培训、指导“田间地头”教学模式

河南省农广校夏邑分校在教学方面把教育培训、生产示范、技术推广及其相关服务相结合，把种植专业实践课堂搬进田间地头，把果树专业实践课堂搬进果园，把蔬菜专业实践课堂搬进日光温室和大棚，把养殖专业实践课堂搬进牛棚、养猪场、养鸡场，把水产养殖课堂搬进渔塘和河道。

七、教学、培训、指导双师教学示范实践模式

是对生产过程是指对生产过程的某一技术的教育和培训。如：介绍一种果树嫁接或黄瓜落蔓等技术时，就召集有关学员，专业老师一边讲解技术，指导老师（或经验丰富的学员）一边进行操作示范，并进可能的使学员亲自动手，边学习、边动脑、边体会、边动手，使整个过程既是一种教育培训活动（具体、生动、实用），又是学员主动参与的过程。能充分发挥学员的动手、动脑能力。易于学员接受，使他们更好的在实际产业生产中应用。其注意事项：

1.一般要有实践教师（或经验丰富的学员），作好相应的必需品的准备，保证操作示范顺利进行。

2.要确定好示范的场地、时间并发出通知，保证培训对象到场。

3.参加的人不能太多，力求每个人都能看到、听到和有机会亲自做。

4.成套的技术，要选择在应用某项技术之前的适宜时候，分若干环节进行。

5.对技术方法的每一步骤，还要把其重要性和操作要点讲清楚。

八、教学、培训、指导鼓励模式

鼓励教学法是通过竞赛、评比奖励、参观农业展览等方式。然后，教师要小组讨论，设立讨论题目，组织学员参与、分析研究，提出解决问题的办法。鼓励学员学习和应用具有实用性、可操作性的科研新成果、新技术，熟练掌握专业技能，促进先进技术和经验的传播。

特点：可以形成宣传教育的声势，利于农民开阔眼界，了解信息和交流经验，激励农民的竞争心里。

九、教学、培训、指导现场参观摩模式

组织农民到先进单位进行现场参观，参观的单位可以是农业试验站、农场、农户、农业合作组织或其他农业单位。讲解答疑，观后讨论，然后再统一认识，形成决策，要求学员写观后感。通过实例进行示范教学是教育职业农民的重要方法。

优点：通过参观，学员亲自看到和听到一些新的技术信息或新的成功经验和案例。不仅增加了知识，而且还会产生更大兴趣。

十、教学、培训、指导个别指导模式

1.针对性强 学员的情况千差万别，各不相同，个别指导法有利于“双师型”教师根据不同的要求，采取不同的方式、方法，做到有的放矢，适应其个别要求，使个别问题得到解决。从这个意义上讲，个别指导法正好弥补了和集体指导法的不足。也能真正了解学员的需求。

2.解决问题的直接性 “双师型”教师与个别学员或家庭直接面对面的沟通与交流，通过平等地展开讨论，充分地交流看法，坦诚地提出解决问题的方法和措施，问题直接得到解决。

3.沟通的双向性“双师型”教师与职业农民沟通是直接的和双向的。一方面有利于“双师型”教师直接得到反馈信息，了解学员真实情况，掌握第一手材料；另一方面能促使学员主动地接触“双师型”教师，愿意接受“双师型”教师的建议，容易使两者建立起相互信任的感情。

第6篇：教师培训报告范文

丰台区现有体育教师310人，每年都有一批新毕业生加入到体育教师行列之中。2010年7月统计我区30岁及以下青年体育教师144人，占全区体育教师总数的46.5 %，其中女教师57人，占青年体育教师总数的39.6%。通过调查数据的统计与分析可以看出，30岁以下青年体育教师已成为我区小学体育教学活动的生力军，他们的教学水平如何直接影响到我区小学体育学科的整体教学质量。因此，加强对30岁以下青年体育教师职后培训，提高他们的教学能力和水平是保证我区小学体育学科教学质量的关键。

二、研究方法

行动研究法、问卷调查法、丰台区小学30岁以下青年体育教师培训对策干预。

三、结果与分析

按照《丰台区小学30岁以下青年体育教师基本技能培训方案》的进度安排，我们于2010年11月至2011年1月进行了30岁以下青年体育教师“口令和队列队形”教学基本技能培训活动，取得初步成效。

1.制定出丰台区小学青年体育教师基本技能培训“口令与队列队形”考核评价量表。对于口令与队列的考核评价，各类教材中都没有具体的评价标准与要素规定。我们结合实际的教学经验和对教材动作要领的理解，将口令的评价按照声音洪亮、音调变化、节奏准确三个要素进行评价，将队列的评价按照身体姿态、规范准确、队列动作讲解三个要素进行评价，以上两项内容根据评价要素均制定出具体的评价标准，按照优秀、合格、不合格三个等级进行考核评价。因评价要素和标准是结合动作技术要领和总结实际教学经验的基础上来确定的，因此既便于体育教师结合评价要素和标准掌握教材，又便于对教师进行考核评价。

2.提高了我区小学30岁以下青年体育教师“口令与队列队形”的基本技能。通过“口令与队列队形”教学基本技能的培训，我区小学30岁以下青年体育教师能够正确的运用口令，队列动作规范，讲解准确，培训实效性强。

从对青年体育教师不记名问卷调查中可以看出，认为“自己在培训前后的技能有一定提高”很符合的青年体育教师有128人，占参加培训教师总数的88.9%；认为“已经掌握本次培训的基本功动作”很符合的青年体育教师有122人，占参加培训教师总数的84.7%。以上数据说明，本次培训对青年体育教师口令与队列队形基本技能的掌握帮助很大，认可度较高，培训实效性强。

本项教材培训前后，我们分别下发了两张 “青年体育教师基本技能培训自我反思记录表”，由体育教师自己对培训前后口令与队列队形基本技能进行自我评价。从评价统计表中可以看出，培训后有64位青年体育教师认为自己口令掌握很好，比培训前增加了50人，所有参加培训的青年体育教师达到了一般水平；有69位青年体育教师认为自己队列队形技能掌握很好，比培训前增加了54人，143人达到了一般水平。

3.注重发挥青年体育教师的才能，参与兴趣高，态度认真。本轮青年体育教师基本功培训，注重发挥参加培训教师的能力。培训中主要采用小组合作学习的方式进行培训。每位参训教师都进行示范演练，学员之间相互观察、相互指导，活跃了培训氛围，体现了学员培训的主动性，调动了学员们的积极性，使老师们能够按时、乐于参加培训活动。

从上面的调查结果可以看出，对于口令与队列队形教材的培训，认为“对本轮培训很有兴趣”很符合的青年体育教师有133人，占参加培训教师总数的92.4%；认为“能够按时参加培训，认真训练”的青年体育教师有139人，占参加培训教师总数的96.5%；认为“本次培训发挥了自己才能”的青年体育教师有126人，占参加培训教师总数的老师的87.5%。由此可见，本轮培训青年体育教师培训态度积极，能够按时参加培训，认真训练，他们的才能在培训中得以发挥和展示。

4.提高了青年体育教师反思意识与能力。反思是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进能力发展的手段。反思对课堂教学质量和科研能力的提高起着积极的促进作用。因此，我们除了进行基本技能的培训外，还特别注重对青年体育教师反思技能的培训，并提出可结合以下几个反面来撰写反思：

①培训的内容是什么？②我对培训教材的理解？③我在培训中的表现？④培训的成果在课堂教学中是怎样应用的？⑤课堂教学效果是否显著改进？⑥我的课堂教学还有哪些不足，怎样改进？⑦参加培训的感受或对我的影响？通过对青年体育教师反思技能的培训，一方面可以加深对培训教材的理解，另一方面可以使青年体育教师们养成反思的习惯，不断提高课堂教学效果。每项教材培训后，参加培训的体育教师都认真撰写培训反思，并将自己在教学中的好方法进行梳理总结。

四、结论与建议

第7篇：教师培训报告范文

一、加强教师培训实效性的重要性

所谓实效性是指培训教师能产生的实际效果。教师培训要求有实效性，这是培训本身的内在要求，也是培训最终的目的。实效性是教师培训工作的目的，也是必须要把握的原则，它处在核心的地位，没有实效，培训就没有任何实际价值，甚至会产生消极的影响。教育部已明确指出，实施教师培训的指导性原则必须“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合，采取多种形式，注重质量和实效。”所以，加强教师培训实效性，对于我们加深对教师培训工作的认识，丰富教师培训的理论知识，解决当前培养优秀教师的迫切需要与现行教师培训实效性低下之间的矛盾均具有重要的现实意义。

二、影响教师培训实效性的因素与解决对策

1.教师处于被支配性地位

培训工作忽视了基层教师的主体性，没有考虑教师的需求，没有教师的主动选择和参与，没有教师的自主配合和接纳，培训必然是低效的，为避免这种情形，重塑培训形象，增强培训吸引力，首先需要坚持和落实“把教师当作培训的主体来对待的原则”，让教师有选择培训的时间、内容等的权利。

2.培训只重视应对眼前问题

遇到什么问题，就试图通过培训解决什么问题，这成为现在培训的一个选择标准，但是如果只注重工作问题的解决而忽视教师的终身学习与成长，那么一旦眼前问题解决了，缺的都补上了，教师还要不要接受继续教育呢?只重视问题的解决不考虑教师的需求，这样的培训教师愿不愿意参加，效果好不好？虽然这种应一时之需的培训有时能解决一些实用问题，但不可能解决教师成长的长远问题。只有当培训不仅能帮助教师改进工作，促进学生成长，还能使教师不断提升自己，实现专业持续发展时，这样的教师培训才能为广大基层教师所接纳。

3.缺乏理论研究，研培分离

传统的教师培训，基本上是走一步看一步，没有长远的、系统的、宏观的理论研究。缺少教师培训实践与理论的研究，就无从创新，就不可能有高效的培训工作。只有我们从内容到形式、从指导思想到操作原则、从组织技术到管理措施，加强对教师培训的理论与实践的研究，教师培训的针对性、实效性和吸引力才会增强。

此外，即使培训工作中有教研，也是教研与培训“两张皮”。教研员与培训者分离，教研与培训没有融合，各自为政、各行其是。教研者只为教研，只为提高学生的成绩。培训者缺乏教研实践，只管培训，不去认真研究中小学教师的需求及他们的教育教学工作。教研，单纯针对教学，没有有意识地发挥培训的功效。培训也因缺乏教研而针对性不强，没有发挥应有的作用。这就要把培训当教育科研来实施，打破培训与教研“两张皮”的传统，实现培训者与教研者一体、教研与培训一体。教研即培训，培训即教研，教研者是理所当然的培训者，培训者必须自觉地研究教育教学实际问题，成为研究者。培训是教研的延续、教研成果的推介，要与教研工作紧密融合起来。

4.培训形式单一，无法调动教师积极性

目前虽然培训形式发展比较丰富，如，有采用培训班、研修班和课题研究、自学、学术报告、教学活动、教研活动、社会考察等形式，通过教师进修学院、广播电视电脑网络和教研科研学术团体活动、国内外进修考察、教师自我进修或以学校为基地进修等途径，但是，在具体实施过程中，形式单一，基本上就是报告型、书本、网络自修型等，这样无法调动教师积极性，反而使教师有怠惰、厌倦心理。因此，在实施教师培训时要以提高培训实效性为出发点，灵活地安排培训形式，实行时间长短不一、形式多样的教师在职教育和培训，以满足不同层次教师参加培训的要求。总的原则是，只要能促进教师获得专业发展的有效形式，即为我所用。如，日本的海上研修，通过在航行中的研读及靠港后的考察、参观，打破了地域和学校界限，使学员扩大了视野，获得了较好的研修效果。

5.领导重视不够

教师培训应该作为一项重要工作来抓，校领导的重视程度直接关系到培训的成效。校长作为学校的负责人对学校工作拥有最终的决定权，经验证明，没有一个好校长任何教改实验、教师培训都难以取得应有的成效。校长可以根据校情、将培训的设计与实施转移到一个具体的组织和机构，如，教导处或教科处等，但校长本人必须参与并应当发挥重要作用。只有充分发挥校长在培训中的积极性，才有可能推进教师培训的开展，培训也才有可能受到教师的重视，最终取得好的成效。

第8篇：教师培训报告范文

依照市教育局《关于年“教师培训年”活动实施方案》具体要求，根据省教育厅、市教育局关于开展“教师培训年”活动的精神。市教师进修学校精心准备，认真落实“教师培训年”各项培训工作，全面完成了各项培训任务，市获河南省“教师培训年”活动先进单位，市教师进修学校获市“教师培训年”活动先进单位，这些成果的取得，原因是多方面的现总结如下：

齐抓共管是保证培训质量的前提。

一、领导重视。

一直以来都走在全省的前列，市的教师培训工作多年来都非常重视教师培训工作。而对于“教师培训年”活动我市更是高度重视，为了保证教师培训活动的顺利开展并取得良好成果，市建立了教育局组织领导、进修学校统筹布置、各乡校（园）协作配合”联动机制，上下齐抓共管，团结协作，这是市“教师培训年”活动取得巨大成果的前提。

市教育局的主要领导和主管科室高度重视“教师培训年”活动，首先。培训前认真准备，培训中督促检查，培训后全面总结，接到省市有关开展“教师培训年”活动的有关文件后，局长会议研究确定了市“教师培训年”活动方案》并迅速在全教育系统布置安排，要求各校都制定了各自的实施方案，并在广大教师中传达，做到思想有准备、工作有措施”培训活动开展期间，教育局领导经常深入培训班做报告、检查慰问，这些都为培训工作的顺利开展，尤其是对于保证学员的缺勤率起到极大的促进作用，培训结束后，市教育局对“教师培训年”活动进行总结惩处。

市教师进修学校高度重视培训工作。培训前在师资准备、教学设置准备、教学方案的制订都认真落实到位，其次。培训中，大胆管理，严格要求，培训后健全档案。进修学校的得力工作是培训取得胜利的重要前提。

各受训单位通力合作是培训工作的有力保证，

第三。各受训单位在思想发动、人员布置、督促检查都认真配合。

二、加大经费投入是教师培训年”活动的强有力保证。

市教育局加大了培训经费投入，教师培训年”活动中。有力提高了受训教师的积极性，改善了办学条件，主要体现在两方面：

包括培训费和书费全免，

（一）培训免费。教师培训年”活动的所有培训全部实行免费。这样就减少了广大教师的负担，提高了大家参与培训的积极性。

购置和维护了电教器材，

（二）改善办学条件。年我投入1万余元用于改善办学条件。改善了学习、办公条件。

三、完善的基础设施是保证培训质量的基础。

几十年来一直承担着中师教育任务，市教师进修学校与师范一门二柜。尤其是近十几年来由于发展幼师专业和计算机专业，学校的基础设施建设投入很大，学校建有三个网络教室，二个多功能演讲厅，两个音乐教室，音乐器材、美术器材、体育器材、电教设施齐备，这为各类培训提供了良好的物质条件，尤其是体音美教师培训和幼儿骨干教师培训中，这些设施发挥了巨大作用，一般的进修学校是望尘莫及。

四、加强师资培训是培训质量的保证。

各专业教师齐备，市教师进修学校现有教职工120余名。为了保证培训质量，除了选配最优秀的教师担任“教师培训年”活动的培训任务，还在师资建设方面做了以下工作：

根据上级的要求，

1全部参与了省级师资培训。校先后派出了13人次参与省高校组织的班主任培训、体音美教师培训、教师教育技术能力培训等师资班的学习。

校全部选聘优秀的小学教师任教。选聘的兼职教师是一支主要有省学科带头人、省级优质课教师组成的高水平的中青年教师，

2选聘了一支高素质的兼职教师队伍。凡是与小学教学联系比较密切的学科教师。业务能力强，理论水平高，非常逊色的完成了所承担的培训任务。

并与学员代表交流，

3加强培训的教研。所有的培训班开班前我都组织任课教师研讨交流。力争做到培训内容满足学员需要，培训形式适合学员要求，培训有实效。

五、灵活多样的培训模式提高培训的实效

根据培训的具体特点选择。对于每种培训选择何种培训模式。

第9篇：教师培训报告范文

【关键词】南非教师培训 教师教育大学化 远程教师教育

南非教育从最初的欧洲引进教师，出现导师制和培训教师的教育学院及大学，到后来的指定完整的教师培训体系。南非作为世界最大远程教育基地，在教师培训中起着重要角色。

一、历史沿革下的南非教师培训

殖民时期的南非教师培训从最初国外引进教师到出现导师制，到最终形成教师教育学院，南非教师培训经历了一个缓慢发展的过程。早期的开普敦殖民地教育、奥兰治自由邦教育和德兰士瓦教育，都是由白人提供教育，并分别于19世纪末期在开普敦形成教师教育学院，1838年在genadendal建立第一所大学；于1874年在奥兰治建立第一所教师培训学院；于1893年在德兰士瓦建立国家师范学校，后又建立比勒陀利亚师范学院。

由于1949年开始的种族隔离制度，每一人种都开始了自身的文化教育。白人教育中，教师教育学院逐步取代教师培训成立教师教育学院；黑人教育中，大学取代导师制；有色人种教育中，教育学院同样取代导师制开始了初等和中等教师培训。由此，1961年开普敦大学成立，并主要培训中等教师。1994年的宪法把南非带入了自由民主模式国家，由此，其教师培训也开始了后种族隔离教育时期。由于政治和经济因素，之前所建150多所公立教师教育学院和大学被合并到50所大学。与此同时，南非出现新教师培训模式，中等学校毕业生被雇做学校教师助理的同时通过远程教育，获得正规文凭。

二、南非大学远程教育对教师的培训

随着科技发展，人类终身教育的观念对传统大学构成挑战，而英国开放大学的远程教育学习模式给经济落后的发展中国家填补了空缺。南非大学于1946年开始成立校外学习部，实施远程教育。为有效资源共享和规模扩大，南非教育部于2004年将南非大学、南非技术学院和维斯塔大学远程教育校区合并为新综合性南非大学。为此，南非大学成为了南非最大的大学，于1996年近40%学生通过远程教育获得学位。

南非大学教师教育学院学生注册人数和学院数分别从1994年的200，000人和150所下降到2000年的115，000人和82所，究其原因在于教师匮乏。1995年已有1/3中小学教师设计远程教育。其形式，已成为南非129，614位学生最主要的接受教育模式。而南非一直沿用的基本教学法已受到各界挑战，希望通过远程教育实现终身教育的普及化。教育与学生的分离是远程教育面临的最大问题，如何解决呢？即每个教师培训项目提供观察本，通过观察本教学实践，每位教师记录每日报告，测试和评估报告。南非大学虽存在区域中心，但主要通过中央制定来实施学习策略和材料。因当前模式涉及有限的学政资助，在区域层面上，他们正视图强化和使学生自主服务多样化。

三、当前远程教师培训模式存在的问题

很多南非大学的学生在处理远程教育模式时遇到些问题，其中包括技术和后勤问题。然而，很多人都有其自身情况，这个以中央为集权的大学是总操控，学生的识字水平，本土语言及其讲课人员，及其相隔的距离都是需要解决的。而在教师教育方面，大多数课程都有主控理论，教学依旧是中央集中式的，反对以学校和班级为基准。以下可被认为当前教育学院模式中最主要的缺陷：

第一，教材不能及时邮到；第二，学习材料不能建立学习者，课程内容和教师之间的个人交流；第三，在教学实践期间教师和学习者之间的脱离。其中，第三是教育学院远程教育学习最主要缺陷。事实证明，很多在教育学院教学的讲师都离开教育工作很久，因此脱离现实。

鉴于这些缺陷，认为有必要改善当前结构和评估教学实践，尤其是这两大缺陷。当前的教师教育模式涉及到导师评价教师教育实践，但忽视了教师自身的持续专业发展和训练，及其自身的教师教学技巧。当前的模式也假设目前的中央式结构管理可以提供定时并有规律的学生支柱。

四、结语

起初的来自欧洲的南非教师，被19世纪出现的导师制所取代，再被后来的教育学院和大学所取代，大学成为提供教师培训唯一的场所。1994年后，教育和社会的重新建构促使制定出一套教师培训的体系。当前南非教师短缺，要解决的办法是南非政府给学生提供奖学金，并且给黑人学校提供培训资金。而南非大学作为全世界最大的远程教育大学，在教师培训中扮演了重要的角色，可以预测南非大学远程教育将在教师职前和职后培训中扮演重要的作用。

【参考文献】

[1]Hayes，MT.2002 Assessmet of Field Based Teacher Education Programmes Implications fof practice. Education122：581-586.