南辕北辙文言文精选(九篇)

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第1篇：南辕北辙文言文范文

一、破除陈旧观念，明确文言文的教学目标

陈旧的观念认为，教好文言文就必须把课本，甚至教师用书中涉及的知识统统灌输给学生，若有所遗漏，教师便认为没有尽职尽责。这种观念促使我们一些教师把大量的精力和宝贵的时间用在不必的细讲详析中，使学生成了接受字、词、句的工具。

这种陈旧的观念，使文言文教学失去重心，舍本求末。文言文教学中的“本”就是那些阅读文言文必须掌握的常用词，特殊句型句式及古文化常识等，这是我们教学的任务，也是我们文言文教学的重点。其原因是现在学生读文言文感到困难的关键就在语言文字和句法上，而不是在篇章结构和思想内容上。这就是文言文教学与现代文教学的本质区别所在。因此教学中的那些大量的非重点的难字、难词、背景知识、人物形象、思想内容、艺术手法就是文言文教学中的“末”。

陈旧的观念使不少教师把很重要的常用词、特殊句型句式及古文化常识一带而过，却对什么背景知识、人物形象、思想内容、艺术手法喋碟不休、津津乐道，这实在是南辕北辙。我们的目的是培养学生阅读文言文的能力，这种能力的培养来源于平时学习中对常用词、特殊型句式及古文化常识的掌握和积累，没有对这些东西的熟练的、牢固的掌握和逐课积累，提高阅读水平和培养阅读能力是不可能的。

二、提高课堂教学实效

陈旧的教学方法仅把讲得知识作为主要内容，舍本逐末地在课堂上大量介绍作者、时代北景，注重字词句，使学生觉得学习文言文只是为了记住文言文实(虚)词，了解作家作品即可。此外，还要大量讲解古今异词、词类活用、通假字、句式特点、人物分析、布局谋篇的艺术特色……如此繁多，学生无所适从，苦不堪言中发出“学文言文难，难于上青天”的感叹。如本人曾听一同事教《醉翁亭记》，课堂上教师对作者、时代背景、作记缘由、虚词“也”的用法讲得头头是道，而且用了三课时，甚至还要补充复习于课外，但等到最后一问学生：“作者描写山间四时之景的句子是哪些?”学生却支吾其词，答非所问。

“未来的文盲不是不识字的人，而是不会学习的人”。改变那种教师讲……学生听的教学模式，文言文教学也不例外。培养学生自学能力不仅是课堂教学的主要目的，更是学校实施教育的要求。

我们应在学习之前，明确告诉学生应掌握哪几个常用词，哪一、二种句型句式，哪一、二点文化常识，并要他们重点预习，这样便能有的放矢，突出重点。

然后通过各种渠道了解学生对这些东西的掌握情况，课堂上就这些东西联系已学知识，作重点讲解，甚至还可以把下一课、下一单元的有关东西提前搬来，讲清之后要求学生像记数学公式一样牢记它们，而不是一讲到底，面面俱到。接着便在教师的指导点拨下自读原文，而不是代学生去读、去理解。这样才能逐步提高他们的阅读能力，引导他们自觉的成为学习的主人。

三、教给学生规律性的知识

那种逐字逐句讲解，字字落实的做法，在实际中既苦了学生，又苦了先生，还得不偿失。因为古文中不少实(虚)词究竟作何解释，至今都困惑着许多专家、学者，何况我们的学生呢？有时还会造成“你不讲我倒明白，你越讲我越糊涂了”的现象。其结果必然是学生学了这篇，弄不懂那篇，只能是授之以鱼，仅供一饭之需。文言文教学更应“授之以渔”，教以规律性知识。 教以规律性知识的方法有二：一是引导学生从实例中归纳，找出共性，发现规律。如教文言虚词“之”时，可先板书一组句子：

1.吾欲之南海？《为学》

2.辍耕之垄上《陈涉世家》

3.至之市，(而忘操之)《郑人买履》

4.(二豪贼)之虚所卖之。《童区寄传》

经分析，会发现“之”用作动词的规律：“之”用在所处名词(名词短语)前面，与其构成功宾关系时作动词，可译为“去”、“到”……

二是先揭示规律，再引导学生以实例证明。如名词活用为动词的规律之一是动词前面加了副词(现代汉语不允许)，这个名词就活用为动词。提示这个规律后，可引导学生从已学课文中寻找例句，证明其正确性。要做到这一点，一方面要靠教师本身多注重知识的整体化、系统化，另一方面要善于引导学生去总结、归纳，发现规律性的知识，形成知识体系。让学生发现规律，掌握规律、运用规律、举一反三、触类旁通，从而达到“授之以渔”的目的。

四、加强朗诵

朗读是语文教学的重要任务，是传统教学的法宝，也是我国几千年传统的语文学习方法。诵读既是大纲的要求，也是文言文教学的好方法之一。笔者认为我们既要发扬传统教学中朗读的长处，又要避免进入朗读的误区——“四多四少”(自读多、范读少；齐读多、个读少；讲前朗读多、课后朗读少；纯朗读多、背诵少)。

具体而言，在实际教学过程中，我们需做到以下几个方面：

1.要把自读与范读有机结合起来，充分体现学生的主体作用和教师的主导作用，以范读给学生提供一个标准、正确的朗读才能理解课文，达到“声人心通”的目的。

2.要把讲前与讲后有机结合，体现由感性认识到理性认识的过程。

第2篇：南辕北辙文言文范文

一、从言语呈现的典范性和优美性看课文选用、课堂语言和学生作文

所谓言语呈现的典范性是指语文学科中展示给学生的言语材料应该要合乎汉语语法和使用习惯，能给学生起示范、学习作用。这是语文工具性的体现，也是对语文言语的低级要求。优美性则是说言语材料应该是有美感的，能让学生觉得它们从布局谋篇到遣词造句都是优美的而令人喜欢的，这是语文人文性，尤其是文学性的体现，是对语文言语的高级要求。这就决定了语文中的言语材料只能是“滞后”的，在较长的时间考验后，在广大读者的认可后才可以的。比如课本所选的文言文，现代文中如鲁迅等人的作品。都是典范而优美，足以用来当作学生学习言语的榜样的。随着教学改革的深入，教材将逐渐变得“开放”，但我认为无论如何，作为语文课文，在言语质量上一定要精益求精才好。除了课文，课堂言语无疑是学生接触得较多的材料了，有句话说“语文的外延和生活相等”，但生活中的言语却不应该都是语文的，而教师作为语文学科的“代言人”，尤其应该注重自己有课堂上的言语。而现实情况可能并不容乐观，不少老师的言语是粗糙的、无组织的、干巴巴的，甚至会存在这样那样的语法毛病，或者带进一些不甚规范的方言口语用法。这可能是老师们没有把课堂言语讲得规范而优美的意识，过于随便，不假思索，张口就来的原因。这样固然不能给学生做出好的榜样，同时也失却了最好的教学机会。咬字准确，吐字清晰，表达流畅优美，实在是语文教师课堂言语的必要素质。语文老师的课堂言语应该和政治老师、英语老师、数学老师们不同。另一方面，当然是对学生言语的关注和重视，在课堂上论文格式纠正学生错误的表达，使之典范而优美应该成为教师重要的教学内容。语文很可能是和生活联系最密切的基础学科了，所以它受社会的影响也最大、最快、最直接，比如网络言语、港台流行语、卡通化言语、韩日影视中的对白、无厘头言语等就不可避免地影响了学生，然后学生就会在作文中表现出来。也就是说，要遵从“约定俗成”，更不可忽视它的典范和优美，对其中一些语法欠通、表意古怪的词句，还是加以剔除为好。

二、从言语本质的思维性和创造性看教学终极目标和生命所在

所谓言语本质的思维性是说言语的核心是思维，它是言语表达、传递的“原动力”。这和上文所提到的“言语呈现”、“言语传递”的关系也许可以较直观地用图表示出来。即无论从接受来看还是从表达来看，思维是根本性的。只有改良了思维品质才会提高理解和表达的能力。虽然思维品质的提高也只能从外部的知识掌握、能力训练入手，但我们可以剔除一些和思维品质改善无关的学习内容，提高效率。这告诉我们，语文教学只有触及学生的思维（包括情感），才能最终改善学生的语文能力，提高语文水平。所以教学中要让学生多思考，告诉并让学生养成良好的思维方式。而实际教学中我们常常会以为考出好分数才是我们的教学目标，而考出好分数的方法就是多操练，像理科学科一样多做练习，这无疑是事倍功半的，有时还可能会南辕北辙，比如以牺牲学生对语文学习的好论文格式感、兴趣和美感来追求分数。也就是说，我们平时教学应注重对学生言语思维品质的培养，比如形象性、情感性、完整性、清晰性、准确性等，只有这样才能抓住语文学习的关键，也才是我们语文学习最终要达到的目标。如果说思维性是言语本质的内化，那么创造性就是言语本质的外现了。创造性就是说言语在本质上是常用常新的，是个开放的系统，是不断改善、发展的过程。这和前头所讲的“典范性”是一个问题的两个方面，我们要“保守”，却又必须吸收有生命力、合乎要求的词汇、语句、表达方式。否则，言语就是一潭死水，就会腐烂发臭而最终干涸。我们要做语文言语的“有心人”，要关注生活关注学习中出现的新词汇，及时发现和肯定学生在这方面的努力和成果，鼓励学生在规范的基础上出新，这将会让学生更深刻地体会到言语的有趣，认识到言语的美好，最终形成良好的创新意识和行为，从而使言语有了鲜活的生命。只有这样，我们的言语才典范而不死板，优美而不迂腐。语文课才会永远生机勃勃，充满吸引力而让学生喜欢。我们语文教学的急功近利往往也就遮蔽了它的终极目标。

（作者单位：河南省巩义市康店镇第一初级中学）

第3篇：南辕北辙文言文范文

一、兴趣是最好的老师

提高学生的语文素养，最重要的，当然是激发兴趣。而让我感慨的是，容老师执教的这种“对译”的课，其对象无论是在大陆，还是在澳门、台湾，无论是在农村偏远中学的学生，还是在繁华都市的学生，都毫无例外地被他激发出浓厚的兴趣，从而兴趣盎然地、专心致志地投入到学习中去。真是没有一个学生懈怠，没有一个学生放弃。这是为什么呢？

作为老师，我们需要反思。“串讲”，长期以来一直是我们文言文课堂教学的主要形式。这种教学，由于关注的是老师的“讲”，忽视了学生的学习自主性和内驱力，自然严重地影响了学生的学习积极性——因为学习动机是推动学生学习的内驱力，学习动机源于学习的需要。如果学生在学习中，无法得到个性阅读、自我体验、合作交流、平等对话的时间和空间，自己的学是被老师的“讲”替代，被老师牵着鼻子走，自然会感到学习的需要性不强，缺少学习的动力。容老师的课，可贵之处就在于他关注的是教会学生自主学习，关注的是学以致用，没有包办，没有替代，强调自己的事自己做，强调学生的精彩，而且学习目标又明确可行。在容老师的指导下，学生已真正成为学习的主人，他们在亲历自己的阅读，在思考自己的问题，在体会与同伴的合作交流，在享受老师的点拨鼓励以及自身的点滴进步和创造（特别是把白话文翻译成文言文的测试）。与过去文言文学习的课堂相比，这简直到了一片新天地，怎么能让学生不感兴趣呢？

正确的行为源自于正确的思想。容老师在解释自己的教学行为时，他是这样认为的：教师“主讲”的理论基础是未知论。从未知论的角度看，学生是未知的教学对象，所以，要对他们进行教导，要对他们进行灌输，要一刀切，要填鸭式……在未知论者的眼里，学生只是知识的容器而不是被点燃的火把。而“对译”的理论基础则是已知论，从已知论的角度看，学生不是一张白纸，老师也不是在上面写字作画。教育的任务就是帮助学生坚持正确的，改变错误的，理清模糊的，从而使他们更好地成长。所以，教育，就是针对学生的困惑、疑难与需求提供帮助。在这个过程中，不是对他们灌输，而是帮他们建构，教会他们学习。教学的本质，不是为着老师讲完，而是为着学生的学成。容老师就是这样深入浅出和我们谈已知论、未知论和建构主义的。

在容老师的课上，你听不到“快点啊”“由于时间关系”等催促的话语，看不到老师为完成“讲”的任务而施加的紧张和压力，你只感受到一种真诚的、由始至终为学生的学习提供帮助的态度。他是从容的、淡定的。他喜欢讲的话是：“不要着急，慢慢来，认真做”“不错啊，再修改一下会更好”“快者快走，慢者慢走，只要你在走”“每一个人都是独一无二的，除非你放弃了自己”。可以说，容老师的课，改变了学生对文言文学习的消极态度，培养了学生积极的认知兴趣和求知欲望，帮助学生确立了符合实际的志向水平，着眼于学生的发展，为“迁移”而教，为“学成”而教，这正是大的气魄。

二、制定“一课一得，得得相连”的教学目标

适合的教学，就是最好的教学。适合的教学目标，才是最好的教学目标。容老师认为，没有正确的教学目标，就没有正确的教学行为，没有正确的教学行为，就没有好的教学效果。他强调，每节课的目标应该首先是正确的，然后是适合的。“小而实”“一课一得，得得相连”是他教学设计的重点。

如“《卖油翁》——对译”一课，针对学生的实际情况，他设计的教学目标重点是：1.培养学生自主学习文言文的兴趣与习惯。2.理解、学习和运用“善”“射”“尝”“精”“乃”“但”“尔”“因”“惟”等单音节词及“不亦……乎”的句式。前者为情智目标，后者为能力目标，围绕着“一课一得，得得相连”，有条不紊、扎扎实实地提高了学生的语文学习素养。

在他的课上，不管是朗读、还是抢答，不管是指导学生将文言文翻译成白话文，还是指导学生将白话文翻译成文言文，整整一节课，容老师始终如一地扣住这两个目标进行有效的实施。一步一个脚印，踏踏实实，持续地向着一个既定的正确目标前进。我想，这才应该是教育改革最正当的途径。

面对当前课堂教学中那些动不动就刻意地照搬三维目标，没有自己的思想，不结合学情教情的做法，或者动不动就列几条方法充当教学目标，不懂得真正教学目标的所在，而使教学目标空洞化的案例，或者一节课罗列五六个、七八个教学目标以显示教学内容丰富的教学设计，或者教学目标随意制定，重复模糊，方向不明，甚至南辕北辙的情况，我想，容老师在课堂教学目标设定方面的理论和实践，才真正是我们的语文老师，特别是年轻的语文老师学习的榜样。

三、用发展性评价引领

容老师常说：“评价是车头，而不是跟着车头走的车厢。因此，它应该成为促进学生成长的动力。”在“《卖油翁》——对译”一课中，容老师运用的就是发展性评价方式。所谓发展性评价，强调的是“诊断、激励、发展”，激励是核心，发展是目的。在这节课上，容老师通过“听君读书，深浅自知”的朗读测试，把课文中的对译测试，讨论答案的抢答测试等一系列反馈性诊断，让学生和教师都明确了解教学的现状，再进行适当有效的，不同阶段内容的激励，极大地发挥了评价的功能，使学生态度得以端正，学业和精神得以发展。

心理学实验结果证明，受到奖励或表扬对于学生的激励是极大的，而且有着长期的效应。一切有损于学生自尊心的训斥、责备、讥笑与讽刺，不仅不利于激发学生的学习积极性，还有碍于学生良好个性的健康发展。因此，教师在教学中应经常性地对学生进行表扬和鼓励，以保护他们学习的热情和浓度。“不错啊，再修改一下会更好”“很好”“很有水平”……容老师课堂上的这些常用语，使学生认识到，只要自己认真而为，尽力而为，都会得到老师的肯定和表扬，一分耕耘，一定会有一份收获的。

容老师设计的一次次测试，其实也是一次次竞赛，这种竞赛符合学生自我表现获取成就的心理需求，能激发学生奋发图强，积极进取的学习动机。为缓解测试时的紧张氛围，又为了让学生明白学习生活中考试评价的必然性，容老师开玩笑地改编了一句歌词：“有多少爱，可以重来；有多少分数，不可以懈怠。”容老师在课堂上使用的发展性评价，不仅调动了学生的积极性，挖掘了学生的潜力，使大多数学生体验到进步成功的愉快，而且还帮助后进的学生增强克服困难的信心和勇气，为他们的学习进步创造了良好的心理条件。

第4篇：南辕北辙文言文范文

一、语文课程性质的再辨析

虽然上世纪90年代关于语文课程工具性和人文性的大讨论促进了对于语文课程性质的思考，但局限性仍然存在并延续至今。课程标准颁布实施以来产生的成果令人瞩目，但问题依然严峻，看似对人文性的偏爱使得语文教育走上了另一个极端。2011年颁布的语文课程标准对语文课程的性质定义为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[2]。这里所强调的是语文作为语言教育的本质，但中国语文作为汉民族语言的母语教育，它还有民族性的一面。

语文教育性质的这种民族性由两方面融合而成：一方面是侧重于语言形式方面的工具性特征，一方面是侧重于语言内容方面的人文性特征。语文学科工具性的内涵是“教学生热爱祖国的语言文字，能正确理解和运用祖国的语言文字，提高学生听说读写的能力，提高进行思维、交际、从事学习和工作的能力”。[3]语文学科的人文性内涵虽然复杂但其中很重要一部分为“理解汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族情感，学习中华民族的优秀文化”。根据这两方面的内涵可以得出进一步的结论：语文课程的根本性质是一种包括了工具性和人文性在内的民族性。语文作为汉语言教育的学科，其目的在于培养学生运用汉语言进行听说读写活动的能力以及强烈的汉民族的自豪感与归属感。

著名语文教育家王尚文先生认为语言是一种社会现象，语言学是人文科学。着眼于语言本身，把它当做一种客观对象进行剖析，固然必要；而着眼于人与语言的关系，研究人对语言的感知、理解和运用，也是题中应有之义。两者原是相辅相成的，不可偏废。

二、语文课程性质的认识误区

对于语文课程性质认识上的任何一点不透彻都会导致教学实践中的偏差，正如上文所论述，工具性与人文性是一枚硬币的正反两面，没有脱离工具性的人文性，也没有脱离人文性的工具性，其二者和谐统一。过度关注工具性与人文性都将把语文教育引向死胡同。

自上个世纪50年代以来，中国的语文教育便开始走向科学化的道路，以吕叔湘先生《语法修辞讲话》为代表的一系列探索也的确为中国语文教育的科学性做出了卓越贡献。但是此后的教学实践过程中教师一味将语文课程等同于其他课程的学习，而忽视了语文课程自身的特点。教师根据双基训练的要求将语文知识的学习和语文能力的训练放在同一的地位，更有甚者将语文学习等同于语修逻文等文法知识的传授，试图通过建立起一定的语文知识结构和体系来使得学生学会语文、会学语文并且爱上语文，而忽略了对文本的多元解读、对学生个人的发展等人文关怀。这种方法在过往的实践中也被证明是行不通的。因为语文作为语言的教育，它的本质仍然是一门“人文学科”。用“知识学科”的方法去构建“人文学科”的教学无异于南辕北辙，脱离一定的情境而空谈语言知识也会影响学生对于语文知识的理解与运用。可喜的是这样的一种偏向在新课标强调人文性的过程中已经得到了逐步纠正。

但是由于新课标过分突出语文教育的人文性作用，很多教师及学者往往矫枉过正，导致了另一种对语文课程性质一味拔高的认识又甚嚣尘上。语文课程具有人文性的一面这的确不假，语文课程也需要弘扬民族精神，发扬爱国情怀，关注生命与人的尊严。但是语文课程的人文性是蕴涵在语文教学过程中的，是在对文本的解读基础上自然产生的。不了解分析文章的文体、写作手法和技巧等知识就让学生去和文本对话，去感受内在的人文气息。虽然说选文只是个例子，但架空例子而对文章进行分析，这种脱离了基本的语文知识，脱离了对文本必要的理解而专门去谈人文性，就像是让一个还未学会走路的孩子去跑步一样荒谬。这样的一种人文性如同无源之水、无本之木，不会对学生产生思想的熏陶感染，无法传播汉民族的文化精神，更无法真正促进学生的人格发展。

三、语文课程性质在传统教学中的反映

在古代语文教育中，人文性在语文知识传授和技能培养过程中的渗透是十分明显的。语文课程的民族性特征决定了从中国古代语文教育中吸取有益的养分是十分必要的。古人在阅读训练中有一个极其重要的原则便是文与道的不可偏废，不论是“文以明道”也好、“文以贯道”也罢，抑或是“文以载道”，他们都强调的是工具性与人文性的统一，而这也正体现了新课标中语文课程的性质。具体说来主要体现在以下三个方面。

1.德育与智育的融合

朱熹在《小学书题》中强调：“古者小学，教人以洒扫、应对、进退之节、爱亲、敬长、隆师、亲友之道，皆所以为修身、齐家、治国、平天下之本。而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与知长，化与心成，而无格不胜之患也。”也就是说从年幼开始便进行德育的教育，这种与智育同步的教育，强调的是从小培养起孩子敬爱父母尊重师长等一些基本的道德准则，这种德育教育往往渗透在学生学习的各个阶段。如在刚开始集中识字阶段的教材《三字经》《百家姓》《千字文》，除了句句押韵朗朗上口之外最大的特点就是识字教育与道德教育同步进行的特点，如“亲师友，习礼仪；香九龄，能温席，孝于亲，所当执”。孩童从刚入学开始识字，便在识字的过程中接受了人文的熏陶和道德的教育。而在此后的继续识字教学和经学教育的内容中往往也蕴涵了先贤们崇高的道德修养和人文情怀，这种道德的力量一直在古代孩童从初入私塾集中识字到最终进行读写训练的整个过程中都潜移默化地产生着影响。

2.语感的培养与训练

中国古代的书面语言是文言。两汉时期文言便逐渐成熟定型，此后文言几乎没有发生大的变化。但是日常的口语则在演变着。即使在封建社会后期，文言与当时日常使用的口语已产生了很大的差别，但是凡是读过几年书，有过几年正统的教育经历的人往往便能很自如地运用文言。其中最主要的一点应该是古代语文教育往往强调对文言文的记诵。朱熹的《朱子读书法》中“熟读精思”这一条恰恰反映了现代语文教育中关于语感的培养与训练方法。朱熹说“大抵读书，先须熟读，使其言皆若出之于吾之口；继之精思，使其意皆若出之于吾之心，然后可以有得耳”。这里的熟读精思简言之就是将对文言的感知能力内化的过程。此外不得不提的还有古人的诗选教材。自唐宋以来，古人便提倡在识字后学习经文的同时学点诗歌，如《咏史诗》《千家诗》等。由于诗歌的语言精练，往往一字一词都值得揣摩，对于诗歌意境的体会可以培养学生对语感的敏锐程度。正是通过对学习内容的不断熟读乃至在理解的基础上进行的背诵以及诗歌的学习，才使得古人能熟练使用与日常言语出入甚多的文言。

这种对于语言的感知能力虽然真实存在却又无法度量，它不存在一定的规则，所以在教学中往往被忽视。但语感的培养是必不可少的，新的语文课程标准提出了相应的语感培养的目标：“有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验。发展感受和理解的能力”。在这一点上新课标的提法显然是与古人的做法相合的。

3.人格的熏陶与培养

人格的养成是与文化环境密不可分的。孟子说“我善养吾浩然正气。”文天祥正气歌中说“天地有正气，杂然赋流形。下则为河岳，上则为日星。”闻一多在最后的演讲中喊出的“正义是杀不完的，因为真理永远存在！”古人强调博览群书，经史子集皆不可缺，而中华民族的民族气节所赋予先贤们高尚的人格就蕴藏在这浩如烟海的典籍中，通过欣赏与体会，从前人的崇高品格中体悟到不屈的民族精神和高尚的人格，并以之为榜样不断奋斗也是语文教育中又一重要目的。

由此可见，中国古代的语文教育所关注的也是新课标中强调的语文民族性的教育，强调的是工具性与人文性的完美融合，也就是既走进文章深处，与作者进行对话，又在这一过程中激活自己的情感，形成自己的思想。以上三点经验值得今人学习，事实上如今已经有很多有识之士在进行尝试，试图将传统语文教学中的一些方式方法带到现代课堂中，譬如扬州汶河小学开设了午间经典诵读课，进行国文经典的诵读，其教学效果卓著。不仅使学生爱上了语文，更使得学生们能够在学习中华民族的优秀文化中陶冶高尚的情操、培养健全的人格。

汉语是汉文化的载体，蕴育着汉民族的魂，流淌着汉民族的血液。而语文作为汉民族语言的教育，固然需要从外部吸收借鉴一些优秀的经验，但是绝不应该把传统的全部摒弃掉而重开一条新路。我们需要回归传统，分辨出这些教育遗产中哪些是应该丢弃的糟粕，哪些是可资借鉴的精华，从传统语文教育中吸取合理的成分并与教学观点进行整合，赋予其新的生命，从而在批判性继承传统语文教育的基础上走出一条有中国特色的母语教育新路。

注释：

[1]吕叔湘：《吕叔湘语文论集》 商务印书馆1983年版 第337页。

第5篇：南辕北辙文言文范文

一、课前预习――务必注意有效时间

由于工作关系，笔者经常在中小学和各种教学评比活动中观摩语文公开课。那些“成功”的语文课，听课者不得不为一些学生（往往不是大多数）超乎想象的接受能力所惊叹，一经打听，则是学生进行了“充分”的预习。而那些不甚“成功”的语文课，授课教师常常归因于学生未曾好好预习。据笔者所知，一堂“成功”的语文课，学生（在教师指导下）花在面面俱到的预习上的时间绝对不少于一课时。试想，每堂课一个课时的预习，再一个课时的复习，在如今每日语文课都要上到两节左右的情况下，如此重负，学生如何承受？如果常态授课也如此操作，现实吗？教师、学生能不累吗？

我们提倡当堂预习。据笔者调查，由于学业负担沉重加上天生的惰性，一般情况下，能按教师的要求完成预习作业者不超过五分之一。另有五分之一学生以“抄”的形式敷衍了事，而超过60%的学生无动于衷。如果有重大的公开教学任务，三种学生各占三分之一。总之，课前预习所起的作用颇为有限，常态课堂教学更是如此。笔者当年在中学任教时，基本不布置课前预习；如今，因工作需要偶尔也到中学借班上课，总是上课铃响后挤出一定的时间，要求学生做当堂预习。可以这么说，授课之前，学生基本不知道教学内容。当然，预习要求必须简明扼要，只要符合本节课的教学目标即可，千万不能面面俱到。如此，一来减轻了学生的负担，二来学生在教师的眼皮下预习，难以偷工减料，基本都能达到要求；另外，也顾及了心理学上的“遗忘曲线”，当场预习当场巩固，效果特别好。

二、教学环节――力求达到返璞归真

见到一些地方教育行政部门发给教师的教案范本，基本都有硬性的规定，尤其是教学环节，硬性地分为复习旧课、研习新课、拓展延伸、复习巩固等等；而在“研习新课”这一环节中，又分为整体感知、情境创设、文本细读、师生互动等等，实在令人啼笑皆非。如此纷繁复杂的刻板规定，新教师望而生畏，无法适从；同时，也完全限制了成熟教师的个性展示和才智发挥。

之所以如此，与部分学者的片面言论有关。这些学者，有了设想，搞了科研，当然必须到中小学语文教学中作实践的检验。但是，很少有专家学者能到中小学语文课堂中亲自授课诠释自己的理论。交由一线教师实践，这是最基本的途径。由于理解上的差距，他人的操作与最初的设想往往有一定的距离，以讹传讹，很可能失之千里，却仍被视为金科玉律。

其次，还是理解上的差距，不同的专家学者的科研基本都从“本位”出发，相互之间缺少必要的联系是必然；但推广者却搞起了“拉郎配”，将之强扭在一起，美其名曰“优质资源整合”。岂不知，如此“多角色化”的举措却害苦了一线教师和广大学生，他们疲于应付，语文教学的效率低下就成了必然。

我们认为必须简化课堂教学的环节，达到返璞归真。最简单的做法是，将每个课时中复习旧课、研习新课（整体感知、情境创设、文本细读、师生互动……）、拓展延伸、复习巩固等纷繁复杂的预设规定简化为四五个环节。每个环节的目标必须清楚。实际上，这些小目标就是达到课堂教学总目标的阶段目标。

如在高一年级用一个课时教授鲁迅的《药》，把教学目标定位为“通过文本分析深入掌握本文双线并行的结构”以及“体会半殖民地半封建社会人民群众的愚昧和革命者的脱离群众”。其教学环节可安排如下：第一环节的目标是分析文章的主线，即针对“文中的华家有怎样的悲剧”进行分析；当然，其间也可有情境创设，之前可以设置导入语。第二环节的目标就是分析文章的副线，即针对“文中的夏家有怎样的悲剧”进行分析，其间可对比分析主、副两条线索之间的不同。第三环节的目标是分析两条线索之间的关系，针对“两家的悲剧之间是怎样的关系，何时悲剧汇聚”进行分析，其间细读文本，也可找来其他双线并行的文本作拓展延伸；也可复习旧课，或对比，或类比。第四环节的目标为深化对文章主题的理解，针对“华”“夏”两家的悲剧的含义进行分析，也可拓展延伸到鲁迅的其他文章以作类比。这四个环节环环紧扣，层层递进，直至课堂教学目标的最终达成。如果把课堂教学过程比作为“织布”，这四个环节就是预先确定的“经线”。在“经线”的指领下，教师根据学生情况、文本个性和课堂实际，灵活地发挥自己的聪明才智，作具体的“生成”，从而产生了“纬线”：或复习旧课，或创设情境，甚至拓展延伸。如此经纬交错，最终成“网”。当然，必要时也可以突破这四条“经线”的限制，这就是宏观上的“课堂生成”了。

三、拓展深挖――尊重文本和学生实际

自新课程实施以来，“拓展延伸”成了香饽饽，几乎所有的贴上“新课程”标签的语文课都在教学过程中设置了“拓展延伸”这一环节。实际也是，有了拓展延伸这一环节，语文课往往就有了；但是，一些“成功”的语文课的拓展延伸却过了头，更何况仅从“道”的角度展开。某教师教学《斑羚飞渡》，在挖掘文本资源时，为了探究面临危险境遇时刻的人类表现和道德层次，依次引入了日本和我国古代的“弃老”、克拉玛依大火等递增性质的几个故事，深入到人性的高度来探讨危难，研究真知，激发起了学生对于“规则、文明与野蛮”“个体生命尊严”“敬畏生命”等问题的深刻思考。于是，该课被誉为“立足于人文素养的提升，体现出的是大语文教学对学生人生发展的一种终极关怀，是将养成健康向上、符合社会道德主流文化的人生观、价值观放到了阅读实践中。这就既避免了说教带来的肤浅，更激发了学生主体的社会责任感和做人良知，而这，正是语文学习的要旨所在”。[1]如果这种指向“终极关怀”的拓展延伸是语文学习的“要旨”所在，那么，培养学生的读写听说能力又应该放到什么地位呢？如此南辕北辙，可谓悲哉。

文本需要细读和深挖，这是语文教学的要点，也是专家学者们评价语文课的主要切入口。但是，在我们的语文教学中，对文本的深挖也被烙上了违背规律的印记，其标志就是不顾学生的实际情况一味深挖。某资深教师教授苏教版初中语文八（上）季羡林先生的《幽径悲剧》，要求学生通过几个关键的词语，探讨悲剧效果之何以体现，探讨悲剧出现的深层原因。由于当今的初二学生对“”根本不可能有深刻的了解，故一堂课下来，听课教师如云里雾里，不知所云；而全班学生究竟得到些什么，实在不敢想象。

所以，我们提倡拓展延伸的返璞归真。这种返璞归真，一指拓展延伸必须是语文的拓展延伸，也就是说，拓展延伸尽量从“文”的教学目标（即“工具性”的角度）展开，就如上文所说的教授《药》，可拓展到其他“双线并行”的文本。二指借拓展延伸进行语文复习，此点下文将作专门阐述。

另外，我们认为文本深挖一定要符合学生的年龄特征。苏联心理学家维果茨基在“最近发展区”理论中指出：“只有走在发展前面的教学才是好的。它能激发和引起处于最近发展区中成熟阶段的一系列功能。”[2]如果教师不切实际，教学内容远离学生的“最近发展区”，那么，教学的成功就是一句空话。在八年级教授《幽径悲剧》这篇内涵深刻的文章，就“道”的内涵而言，一般初二的学生不可能也没必要深挖；学生只要能理解“美好的事物被破坏”即可。换一个角度思维，如果将教学的重点放在该文的对比手法或写景的不同角度，从写作训练的角度化解阅读难度，学生定能有所得。当然，如果在高二年级教授这篇课文，就可以做进一步的深挖工作。

四、语文复习――何不借拓展延伸的机会

语文复习中最典型的是“炒冷饭”现象，即教师在语文复习过程中反复强调早已教授过的知识点，将语文知识以静态的形式传授给学生。走进中学语文复习课堂，可以发现，教师在考试的指挥棒之下，为了寻求考试的“万无一失”，复习非常“细致”：全面涉及已经学过的知识点，从简单的汉语拼音到死记硬背的课文默写，从文言文的字词解释到每篇课文的中心意思，内容非常丰富。

不幸的是，很多学生似乎并不愿意吃这样的“冷饭”，面对着那些似曾相识却不甚了了的东西，老师越是强调，学生越是听不进去，导致语文复习陷入了一个怪圈，师生配合出现漏洞，部分学生在复习期间语文成绩不升反降。就高中而言，由于第三年复习任务繁重、时间紧迫，于是，三年的新课教授计划就被要求在前两年完成，不少内容只能草草了事，甚至煮成“夹生饭”。这样的教法显然违反了学生的认知发展规律，往往适得其反。

我们提倡教学中的“语文”的拓展延伸，但拓展延伸有文本难寻的苦衷。所以，语文教师应该学会建构符合自己教学特点的“板块”，将课文资源重新优化组合，也就是说，将表达方式相同相近的文本组合成弹性的板块。例如苏教版七年级上册《皇帝的新装》《七颗钻石》《天上的街市》《蔚蓝的王国》《繁星》《幼时记趣》《中秋咏月诗词三首》以及泰戈尔诗都有联想与想象的特点。教授托尔斯泰的《七颗钻石》，将教学目标设定为“通过反复朗读，深入理解想象的表达方式”，授课中，借拓展延伸的机会复习苏轼的《水调歌头》和沈复的《幼学记趣》等等，由此，学生对想象有了深刻的难以忘怀的理解，岂不妙哉！

更为重要的是，组成弹性板块时必须考虑对本册课本的突破。也就是说，在初二教学时，可借拓展延伸的机会复习初一的旧课；在初三教学时，可借拓展延伸的机会复习初一、初二的旧课。高中亦然，甚至可以借拓展延伸复习初中的旧课。如此螺旋上升，层层递进，就在不知不觉中复习了语文。如，八年级（上）教授《背影》，可向七年级（上）的《安恩和奶牛》《往事依依》《伟人细胞》《二则》《皇帝的新装》《端午日》《社戏》等文本拓展延伸，组成“人物刻画板块”。同理，最后的总复习，也可在教授新课的过程中进行，最后一个学期边授新课边复习旧知，以消除学生的“审美疲劳”。

“删繁就简三秋树，领异标新二月花”――语文教学必须回归本真。

参考文献：

[1]刘祥.主体实践性阅读条件下文本资源的开发[J].中学语文，2004(21).