科学思维的基本形式精选(九篇)

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第1篇：科学思维的基本形式范文

【关键词】数学思维；小学数学

对于数学思维的突出强调是国际范围内新一轮数学课程改革的一个重要特征，如由美国的《学校数学课程与评估的标准》和我国的《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）关于数学教育目标的论述中就可清楚地看出。然而，就小学数学教育的现实而言，上述的理念还不能说已经得到了很好的贯彻，而造成这一现象的一个重要原因就是以下的认识：小学数学的教学内容过于简单，因而不可能很好地体现数学思维的特点。以下将依据国际上的相关研究对这一观点作出具体分析，希望能促进这一方向上的深入研究，从而能够对于实际教学活动发挥积极的导向作用。

一、数学化：数学思维的基本形式

众所周知，强调与现实生活的联系正是新一轮数学课程改革的一个重要特征。“数学课程的内容一定要充分考虑数学发展进程中人类的活动轨迹，贴近学生熟悉的现实生活，不断沟通生活中的数学与教科书上数学的联系，使生活和数学融为一体。”就努力改变传统数学教育严重脱离实际的弊病而言，这一做法是完全正确的；但是，从更为深入的角度去分析，我们在此则又面临着这样一个问题，即应当如何去处理“日常数学”与“学校数学”之间的关系。

事实上，即使就最为初等的数学内容而言，我们也可清楚地看到数学的抽象特点，而这就已包括了由“日常数学”向“学校数学”的重要过渡。

应当强调的是，以上所说的可说是一种“数学化”的过程，后者集中地体现了数学的本质特点：数学可被定义为“模式的科学”，也就是说，在数学中我们并非是就各个特殊的现实情景从事研究的，而是由附属于具体事物或现象的模型过渡到了更为普遍的“模式”。也正由于数学的直接研究对象是抽象的模式而非特殊的现实情景，这就为相应的“纯数学研究”提供了现实的可能性。例如，就以上所提及的加减法运算而言，由于其中涉及三个不同的量（两个加数与它们的和，或被减数、减数与它们的差），因此，从纯数学的角度去分析，我们完全可以提出这样的问题，即如何依据其中的任意两个量去求取第三个量。

综上可见，即使就正整数的加减法此类十分初等的题材而言，就已十分清楚地体现了数学思维的一些重要特点，特别是体现了在现实意义与纯数学研究这两者之间所存在的辩证关系。当然，从理论的角度看，我们在此又应考虑这样的问题，即应当如何去认识所说的纯数学研究的意义。特别是，我们是否应当明确肯定由“日常数学”过渡到“学校数学”的必要性，或是应当唯一地坚持立足于现实生活。

二、凝聚：算术思维的基本形式

由以下关于算术思维基本形式的分析可以看出，思维的分析相对于具体知识内容的教学而言并非某种外加的成分，而是有着重要的指导意义。

具体地说，这正是现代关于数学思维研究的一项重要成果，即指明了所谓的“凝聚”，也即由“过程”向“对象”的转化构成了算术以及代数思维的基本形式，这也就是说，在数学特别是算术和代数中有不少概念在最初是作为一个过程得到引进的，但最终却又转化成了一个对象──对此我们不仅可以具体地研究它们的性质，也可以此为直接对象去施行进一步的运算。

例如，加减法在最初都是作为一种过程得到引进的，即代表了这样的“输入—输出”过程：由两个加数（被减数与减数）我们就可求得相应的和（差）；然而，随着学习的深入，这些运算又逐渐获得了新的意义：它们已不再仅仅被看成一个过程，而且也被认为是一个特定的数学对象，我们可具体地去指明它们所具有的各种性质，如交换律、结合律等，从而，就其心理表征而言，就已经历了一个“凝聚”的过程，即由一个包含多个步骤的运作过程凝聚成了单一的数学对象。再如，有很多教师认为，分数应当定义为“两个整数相除的值”而不是“两个整数的比”，这事实上也可被看成包括了由过程向对象的转变，这就是说，就分数的掌握而言我们不应停留于整数的除法这样一种运算，而应将其直接看成一种数，我们可以此为对象去实施加减乘除等运算。对于所说的“凝聚”可进一步分析如下：

第一，“凝聚”事实上可被看成“自反性抽象”的典型例子，而后者则又可以说集中地体现了数学的高度抽象性，即“是把已发现结构中抽象出来的东西射或反射到一个新的层面上，并对此进行重新建构”。这正如著名哲学家、心理学家皮亚杰所指出的：“全部数学都可以按照结构的建构来考虑，而这种建构始终是完全开放的……当数学实体从一个水平转移到另一个水平时，它们的功能会不断地改变；对这类‘实体’进行的运演，反过来，又成为理论研究的对象，这个过程在一直重复下去，直到我们达到了一种结构为止，这种结构或者正在形成‘更强’的结构，或者在由‘更强的’结构来予以结构化。”例如，由加法到乘法以及由乘法到乘方的发展显然也可被看成更高水平上的不断“建构”。

第2篇：科学思维的基本形式范文

【关键词】思维；形象思维；抽象思维；转换

【Abstract】Thethoughtisacharacteristiccognitiveactivityofhumanthatisconsciousandcontrollable,whichisonthefoundationoftheperceptualcognitionandtherepresentationinhuman’spractice.Ittakesthelanguageasthetool,theknowledgeandexperienceastheintermediary.Inthemathematicalthoughtactivity,theiconicthoughtandtheabstractthoughtarethemostbasictwokindsofformsofthethinking.Theycommunicatemutually,transformmutuallyandcooperateclosely.Thispaperhasmainlydiscussedthetransformationbetweenthesetwokindsofthoughtandabouthowtofosterthistransformationability.

【Keywords】Thought；Iconic-thought；Abstract-thought；Transformation

引言思维是宇宙中物质运动的基本形式之一，思维的性质和特点决定了它与现在的素质教育有着密不可分的关系。特别是随着新课程标准和新课改的提出和实施，思维的发展越来越被人们所重视。在数学教学中，抽象思维和形象思维相互沟通、转化，避免了繁琐的推导和计算。因此，数学教学不仅要培养学生的抽象思维和形象思维能力，而且要注意发展这两种思维的灵活转换能力，这是创造性思维必备的良好品质。下面就此谈一些粗浅看法，在研究“抽象思维与形象思维的转换”之前，有必要了解一些关于思维的知识。

1思维的本质与表现形式思维是人类特有的有意识的能控制的认识活动，是具有意识的人脑对客观事物的本质属性和内部规律性的概括的间接的反映。思维以感知为基础而又超越于感知的界限，是认识过程的高级阶段。

从思维科学的角度分析，作为理性认识的个体思维表现为三种形式，即抽象思维﹑形象思维和特异思维，或者为逻辑思维、形象思维和直觉思维三种形式。人的每一个思维活动过程都不会是单纯的一种思维在起作用，往往是两种、甚至三种先后交错起作用，在数学思维活动中，抽象思维和形象思维是思维的两种最基本的思维形式，是人类理性认识中的两种不同方式，它们都是在实践基础上由感性认识产生的。

抽象思维是一种以语言过程为媒介进行表达，以概念﹑判断﹑推理为其基本形式，以比较与分类﹑抽象与概括﹑分析与综合﹑归纳与演绎等逻辑方法为其基本方法的思维方式。抽象思维是数学思维方式的核心。任何其它数学思维方式或者要以抽象思维为基础，或者最终需要运用抽象思维进行表达，因此它是最重要的并且也是最基本的数学思维方式。抽象思维不仅包括传统的形式逻辑以及进一步形式化和规范程序化的数理逻辑，还包括辨证逻辑等广义的逻辑内容。

形象思维是依靠形象材料的意识领会得到的理解。它以表象、直感和想象为其基本形式，以观察﹑联想﹑猜想等形象方法为其基本方法的思维方式。形象思维是数学思维的先导。在获取数学知识与解决数学问题的过程中，形象思维是形成表征的重要思想方式。它还渗透于抽象思维过程中，如果没有形象思维的参于，抽象思维就不可能很好地展开和深入。因此，在数学教学中，培养学生的形象思维能力是思维训练的基本任务之一。数学形象思维是包括空间想象在内的更广义的一种提法，它的含义包括空间图形想象和图式想象两个方面，并且还应包括形象思维基本方法的运用。即不仅要能运用数学表象形成空间观念和数量关系，能在头脑中反映出正确形象或表征，而且能用再现性想象表达数量关系与空间形式，同时还要进一步运用表象﹑直感﹑联想﹑类比﹑想象﹑猜想等形象方法进行推理、分析﹑证明或求解数学问题。

2抽象思维和形象思维的转换

2.1抽象思维与形象思维的关系。抽象思维与形象思维均以感知作为思维的起点。抽象思维与形象思维的共同基础都是客观世界，但它们反映世界的方式不同。前者以概念、判断、推理的方式反映世界，后者以形象的方式反映世界。抽象思维和形象思维都是以观察、理解、想象、记忆等智力心理要素为条件，抽象思维是在形象思维的基础之上发展成熟起来的，形象思维包含着抽象思维的萌芽。两者的形成过程与思维要求不同，在从感知到思维的数量、思维形式方面也存在着一些差异，前者以形象为思维手段，其过程为：感性形象认识--理性形象认识--实践--反馈；后者有一定的思维规范，有概念、推理、命题、证明等思维形式。从人类认识发展的历史来看，通过对原始思维以及对儿童思维发展的研究，已有充分的证据证实：“形象思维先于语言，也先于抽象思维”。

数学中的抽象和形象两者本身是不可绝对分割的，是相互渗透的，抽象思维与形象思维之间并无不可逾越的鸿沟，数学概念本身存在着抽象思维与形象思维两种过程的辩证统一。在解决数学问题的具体思维过程中，抽象思维与形象思维是根据思维的需要相互沟通，相互转化，交替使用的。这两者紧密配合地工作，能够获得最佳的思维效果，创造出新的思维成果。数学问题的分析需要形象思维方法作为先导并从观察题目的条件特征入手，借助推理展开联想、运用归纳、类比的手段进行探索和猜想，大致确定解题方向或途径后，在通过比较、分析、演绎综合逻辑推理等多种手段加以证明或求解。因此数学思维的有效途径是抽象思维方法与形象思维方法的辩证结合，根据具体问题的具体特征选择适当的方法加以使用。2.2抽象思维和形象思维的转换。思维转换是思维从一种状态转为另一种状态的复杂的心理过程，抽象思维和形象思维的相互转换是思维的最基本转换之一。形象思维的结果需要进行抽象表达。形象思维过程是主体对数学关系，形体结构等材料或信息进行形象加工，是主体对数学的图形、图式等材料用形象方法进行的特征构思和推理。这个加工过程具有整体性、直观性、模糊性、非逻辑性和间断性。这些特性使主体常常感到似乎已经想得相当充实，但要用词语表达时就会感到不同程度的乏力和无力，从而只能进行不完整的部分的描述。因此，单纯的形象思维是意识形态的，是人的意识从形象特征角度已经理解了但还不能进行抽象表达的思维形式。但是，由于在具体的数学思维过程中，形象思维与抽象思维的互相交织，通过主体的历时性思维酝酿以后，形象思维可以转化为抽象思维，再外化成词语过程加以表达，这是一个近似的或逼近的过程。

抽象思维对人的形象感知有促进和深化的作用。抽象思维可以帮助人们清晰地认识和把握直观感知的形象，从而起到对形象感知的促进和深化的作用，但往往表现为间接调节形象感知，起到一种模糊的引导作用。同时，抽象思维在形象思维过程中也起到了规范和引导的作用。抽象思维规范引导着人们的形象思维，它可以帮助人们分析、审视形象结构，从而起到规范和引导作用，但它不代表形象思维本身。学生的思维特点是以具体的形象思维为主要形式向抽象的逻辑思维过渡。具体形象的东西容易理解和接受，对于需要进行判断和推理的原理和概念，就难以接受和领悟。他们感知事物的特点是比较笼统的和不精确的，往往只注意一些孤立的现象，看不出事物之间的联系和特点。教学中既不能“拔苗助长”，也不能降低标准忽视能力的培养。要充分地利用各种直观的教具使一些抽象的概念变得形象具体，指导他们对事物进行有目的的细致观察，让他们从复杂的现象中区分出主要和次要，找出它们之间的内在联系，用形象生动的语言启发他们对同一属性的不同事物进行比较、分析和判断，找出它们之间的共同点和不同点，综合归纳出它们共同的本质属性，逐步培养学生的抽象思维能力。如数学中的追及问题和相遇问题，我们可以通过课件展示各种不同的运动形式，指导学生对不同的运动过程进行细致的观察和思考，找出它们之间的相同点和不同点，通过动与静的结合，让学生充分地理解和领悟运动过程中的不同概念，启发诱导他们进行分析和判断，找出它们之间的内在联系和规律，分析不同的情况在解决问题中的实际意义，让学生形象思维平稳地过渡到抽象思维。抽象思维和形象思维的相互转换方式大致有两种：

①逻辑转换。思维以思维材料为载体，抽象思维以抽象材料为载体，而形象思维则以形象材料为载体，抽象材料与形象材料之间存在着各种逻辑联系，当它们通过相互之间的联系转化时，思维形式也随之转换，这种转换叫做思维的逻辑转换，转换的逻辑通道是思维载体间的逻辑联系。如通过方程与函数的逻辑联系——直角坐标系实现数形数的转化。

②潜逻辑转换。思维的潜逻辑转换往往表现为不按通常的逻辑顺序进行的直觉判断，转换过程具有跳跃性和间断性，主要表现为发生转换的逻辑通道是隐蔽的，转换的逻辑过程在潜意识中完成。这种跳跃与间断实质是思维过程的简约。因此，思维的潜逻辑转换以逻辑转换为基础，它是思维能力向高层发展的结果，也是灵感思维产生的源泉。

3思维转换能力的培养如前面所述，思维的载体的转化伴随以思维形式的转换，抽象思维和形象思维的逻辑转换与它们的载体之间的相互转化密切相关。为此，教学中应注意以下几点：

3.1让学生及早熟悉数学思想。数学解题过程中，基本数学思想（如化归思想、数形结合思想、变换思想等）和基本数学方法（如换元法、配方法、构造法、参数法等）总是紧密联系，相互配合的。及早熟悉基本数学思想，使学生能用较高观点分析问题。正确选择解题策略，是迅速顺利的获取思维成果的保证。

3.2提高思维的概括能力。概括是知识领会过程中对感性知识进行分析、综合，逐步形成理性知识的过程。提高思维的概括能力就是提高揭示所学知识本质特征并概括为数学概念或数学形象的能力。如数学问题的模型化，就是一种形象的概括。

3.3数形转化的训练。数学是研究现实世界的空间形式和数量关系的科学。事物的空间形式和数量关系可以通过多种途径相互转化，如通过直角坐标系、函数解析表达式与图象、方程与曲线、复数与复平面内的点的相互转化，就是最基本也是最重要的转化途径。加强数形转化的训练，就是要以“数形结合思想”为指导，使事物的“数量关系”和“形象”统一起来，这对于提高思维转换能力极为重要。

3.4努力丰富学生的想象力。想象是人脑对已有表象进行加工改造，创造新形象的思维过程。教学活动中鼓励学生大胆将已有知识信息进行改造重组并作恰当的推测估计，有利于丰富想象力。在解题中将已知条件进行了必要的改造重组，以丰富的想象力为基础运用形象思维进行判断推理得出的结果，往往构思新颖，解法简捷，给人以和谐美的感受。

总之，提高学生思维能力的方法是很多的，并没有固定不变的模式，形象思维与抽象思维的转化只是其中的一种，我们还可以结合数学的实际内容介绍一些科学的研究方法，让学生从中获取知识，提高理解问题和解决问题的能力，这就需要我们在平时的教学和生活中注意观察、勤于思考、勇于探索、敢于创新，用科学的教学方法和现代化的教学手段不断的挖掘和开拓。特别是各种思维之间的转换的作用，当我们能够将各种思维之间的转换灵活的应用于教学和学习中时，很多困难将会迎韧而解，那我们的素质教育将会取得更大的成功。

参考文献

［1］赵振威、章士藻等.中学数学教材教法［M］.华东师范大学出版社，2000年

［2］陈重穆、周忠群等.数学教学通讯［J］.西南师范大学出版社，1991年第2期

［3］施羽尧.教育思维学［M］.黑龙江教育出版社，1989年

［4］任樟辉.数学思维论［M］.广西教育出版社，1990年

［5］施羽尧.青少年思维创造浅说［M］.中国展望出版社，1985年

［6］李淮春.现代思维试与领导活动［J］.求实出版社，1987年

第3篇：科学思维的基本形式范文

关键词：美术课；创作教学；基本形式；基本要求

中图分类号：G633.955 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）02-0086-01

美术创作是美术作品的创造活动。创作对学生观察生活、扩大生活阅历和知识面，具有重要意义。运用绘画知识和技能进行创作，可以表达感情，可以培养学生的创新思维，发展创新能力，提高审美水平。因此，在初中绘画教学中应多安排一些创作教学活动。

一、创作教学的基本形式

（1）记忆画。是学生把生活中曾看见或经历过的具体物象、生活情景、自然景色等用“记忆”的形式把它们重现于意识之中，再经过审美思维的选择、提炼、取舍，用绘画的形式把它们再现出来的绘画。其教学方式一般分为两种：一是以平日的记忆积累为素材的自由性记忆画；二是以某一现场、某一方面的活动情景与事物的记忆为题材的命题性记忆画。前者，要求学生养成随时随地留心周围生活的习惯，以充实、丰富知识的积累和储备，提高观察事物的能力。后者，要求学生观察要敏锐、认识要细微。这两种方法结合运用，可以取得良好的美术教学效果。教师在进行记忆画教学时，最好能结合学生的生活实际，配合学校的相关时事，有针对性地选择思想性强、情趣性浓、审美性高及印象较深的内容进行教学。

（2）想象画。简单说，想象画是人们通常所讲的创作（画）。想象画与记忆画有密切联系。记忆是想象的基础。记住的形象越多，材料越丰富，就越能发挥想象力。想象画的教学方法可分为两种：一是着重反映对象的客观物象特征，偏重写实的“再现”教学方法；二是反映作者的主观情趣，偏重理想地表现对象的“表现”教学方法。就初中创作画教学来说，这两种教学方法都是需要的。根据教学调查，在初中创作画教学中，因“再现”教学方法的一些客观标准与难度：如画人物要求符合客观的结构、比例、动态、重心等，画景物要求符合透视法则等，容易束缚学生的创造性思维、想象力，降低创作兴趣，使学生缩手缩脚不敢动笔，因此，初中教学宜偏重“表现”的教学方法。想象画的题材很多，内容广泛，既可以是现实题材，也可以是历史题材，或者传说、神话、童话、科幻等。所以，教师应考虑学生的兴趣与生活实际，进行启发式教学，才能“充分调动学生的学习积极性，使他们生动活泼地学习，大胆地进行艺术表现和创造”。

（3）插图。又称“插画”，中学插图教学，主要是文学作品的艺术插图。目的是使学生通过插图学习，初步具备把文学作品的语言形象变为视觉（绘画）形象的能力，从而更好地欣赏、理解书籍插图。要搞好插图教学，教师应指导学生注意：1）准确理解文学作品的思想内容和作品描述事件的历史背景、自然环境、民族习俗等资料。2）选择能集中体现文学作品思想内容的章节，作为插图表现的内容，其间的人物、情节、环境要有一定的典型性。3）根据主题需要与表现内容确定构图和表现形式。教师如能再精选一些优秀的插图给学生欣赏，或进行随堂欣赏教学，能更加提高学生的创作热情和艺术修养，从而更好地完成教学任务。

（4）其他教学形式。1）添画。可分为两种：一是提供环境、道具让学生添画主体形象；二是提供主体形象让学生添画环境、道具等。通过添画训练，使学生懂得创作的构思、构图及主体与环境关系的处理方法，加强学生的联想能力。2）组合画。这是由教师或课本先提供若干形象素材，学生按素材进行取舍、构思、构图，并把其组合成一幅完整作品的教学形式。如绘画的构图教学就常采用此种教学形式。教师应视学生的具体实际提供素材，素材应难易、多少适当。3）改错画。先由教师提供一张或几张有错处的画，再让学生按自己的理解发现错处并予以改正。如绘画的透视教学就常采用此种教学形式。它有益于强化学生严谨的学习态度和科学的认识方法。

二、创作教学的基本要求

（1）绘画创作教学的内容安排和提出的要求，应符合学生的年龄特征，符合学生绘画知识与技能的实际。初中生正是少年期向青年期过渡的时期，所学内容只有符合他们的实际需要，才能引发他们积极主动地反映自己的感受和发挥其想象力，他们才能在绘画里透射出自己的思想感情和理想追求。

（2）教师应注重学生的创作过程与方法的指导。在构思阶段，要求学生在对生活进行观察、体验、分析、研究及广泛搜集素材的基础上，精心选取题材，然后提炼并确定主题（若是命题创作，则题材与主题思想要符合命题的题意）。在构图阶段，要求学生根据构图法则并结合形状、线条、明暗、色彩、空间关系等造型因素，来安排主次的形象与位置、构图的形式美感。在形象塑造阶段，要求学生运用所学的绘域造型技能与手段，表现出具有一定感染力的艺术形象和富于一定美感的艺术形式，达到内容与形式的统一。另外，在创作方法上，教师应鼓励学生不拘一格地去表现。总之，在创作过程与方法的指导上，要有利于充分调动学生的自觉性、积极性、创造性，他们才能大胆地进行绘画创作，表现出个性特长。

参考文献：

第4篇：科学思维的基本形式范文

关键词：创新教育；创造性思维；建构主义；基础力学

本文将创造心理学和建构主义教学理论与力学教学相结合，简述创新教育思维培养要素、与创新教育相关的建构主义学习理论的特点及关键，以使创新教育有的放矢，减少盲目性。同时结合力学教学中提出创新教育的合理定位及创新能力培养环境的创设方法。

一、创造性思维的形式及训练模型

根据心理学界和哲学界关于思维的定义以及物质运动与时间、空间的不可分离性，人类思维有两种基本形式，即时间逻辑思维与空间结构思维。

时间逻辑思维也称为逻辑思维，其特点是从一维线性的时间轴上，通过运用分析、综合、抽象、概括、判断、推理等方法，去把握事物运动过程的本质属性。

空间结构思维是反映空间结构特性的思维形式。空间结构特性指和事物在空间的存现形式与性质以及该事物与其他事物相联系时的空间位置、组合关系或排列次序等有关的特性。这种思维的基本特点是既要从整体上去把握事物的基本属性，又要从整体上去把握事物之间内在联系。

空间结构思维按思维材料又分形象思维(以事物的属性表象为思维材料)和直觉思维(空间关系表象为思维材料)两类。因此，人类思维的基本形式通常就分为逻辑思维、形象思维和直觉思维三类，而这两种三类基本思维形式是相互联系、相互作用、相辅相成的，而不是互不相关、互相排斥、彼此对立的。

创造性思维从其与创造性活动以及与创新人才培养的关系来看，虽有其不可替代的极端重要性，但它是在时间逻辑思维与空间结构思维两者相互作用的基础上形成的一种更高层次的思维形式，而不是人类思维的基本形式之一，也不是与前两者并列的第三种基本思维形式。

心理学和神经生理学的研究表明：创造思维的心理模型一一内外双循环模型(DC模型)，可以清晰地阐明创造思维的心理操作过程与加工机制，因此，可据此模型对学生进行创造性思维的培养与训练，从而促进创造型人才的成长。

根据创造性思维的内外双循环理论模型(DC模型)，创造性思维结构由发散思维、形象思维、直觉思维、时间逻辑思维、辩证思维和横纵思维六个要素组成。其中，发散思维主要解决思维目标指向，即思维的方向性问题；辩证思维和横纵思维为解决高难度复杂的问题提供有效的指导思想与加工策略；形象思维、直觉思维和时间逻辑思维则是人类的三种基本思维形式，也是实现创造性思维的主要过程(即主体)。换言之，六个要素中，一个用于解决思维过程的方向性，两个用于提供解决高难度复杂问题的指导思想与策略，另外三个用于构成创造性思维过程的主体。

创造性思维结构是理解和掌握创造性思维的钥匙，也是进行创造性思维培养与训练的总纲。如何在DC模型指引下，制订出用于实际教学过程中培养创造性思维的指导策略与方法，就成了需要解决的重要问题。

二、力学创新思维培养特点及培养基点

根据创造思维理论，创造思维的六个要素是不可分割的有机整体。在创造性思维的培养中，按理应该对其中的每一个要素进行训练，但是创造性思维过程是非常复杂的，特别是非随意创造性思维(有周密计划，可产生重要创新成果)，涉及到复杂心理加工过程，其中与潜意识相关的横纵思维，到目前为止还未能得到较成熟的训练方法。因此在教学中只能根据课程的特点在有限的教学过程中对创造性思维的某些要素进行训练和培养。

基础力学是揭示力与运动、力与物体变形的关系学科。它是建立在观察和实验的基础之上的。“观察”是自然科学中最常用的一种科学研究方法，它分自然条件下的观察和实验条件下的观察两种；“实验”则是由观察方法发展而来，它是观察的延伸与扩充。在教学中，不仅要指导学生如何进行观察和实验，还要启发学生根据观察和实验的结果去联想和想象，并在此基础上进一步分析、思考，以便透过复杂的现象去探寻和发现事物的本质属性和事物之间的内在联系规律。对客观事物的观察、联想、想象属于形象思维范畴；对客观事物本质属性的揭示，通常要依靠形象思维(特别是创造想象)和时间逻辑思维相结合才能解决；而对力学量之间内在联系规律(即空间结构关系)的发现，则往往要依靠直觉思维和时间逻辑思维相结合才有可能。可见，基础力学学科性质本身决定它们的教学过程必须将形象思维、直觉思维和时间逻辑思维三者相结合，采用“形象思维与时间逻辑思维相结合训练”和“直觉思维与时间逻辑思维相结合训练”的方法，才能取得更好的效果。

按照创新思维理论，在力学教学中培养的创新思维，主要属于随意(无周密计划)创造思维，而随意创造性思维是更高层次的非随意创造思维的基础，因此只有对学生进行随意创造性思维培养，打好基础，才有可能进行非随意的创造思维，做出真正意义上的创新成果。过去并未重视学生随意创造思维的培养，一讲创造性思维就是高级、复杂的创造思维，就要以思维成果是否前所未有来衡量，使人觉得高不可攀，也不知应如何做。实际上在基础力学教学中只要结合课程特点对与之相关的创造性思维要素进行培养，并在这些思维能力上有所提高，不论思维的结果是否前所未有，我们的目的就已达到，这就是“创造性(创新)思维”培养的基点。

三、建构主义学习理论下创造性思维培养环境的创设

建构主义是认知心理学派中的一个分支。该理论的特点是将传统被动学习的行为主义学习理论，改变为把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。并且认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，在教师和同学的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。教师所起到的是帮助、引导和促进的作用。

创新思维培养的前提是学生要能够主动探索和学习，显然，建构主义学习理论符合创新思维培养的要求。因此，将创新思维培养方法与建构主义学习理论相结合，应当是学习和掌握课程知识、训练创新思维和培养创新能力的有效方法。

建构主义特别强调获取知识的环境与思维活动的情境，因为这是学生主动学习和思考的必备条件。结合创新教育，我们认为在基础力学教学中着重创设以下的学习环境：

1．平等民主的课堂环境

基础力学的教学方式目前还是以课堂教学为主，要体现以学生为中心，变被动学习为主动学习，教师和学生都要同时转变教与学的观念。在心理上，要扭转学生多年应试教育形成的迷信书本，畏惧老师的心理，减少思维的束缚。作为教师要营造平等民主的氛围，鼓励学生大胆思考及表达，增强学习的主动性。同时应用创造性思维培养的思路与方法，根据教学内容(特别注意选择学生尚未知晓的理论和方法作为素材)制订培养策略(根据随意创造性思维训练的“三结合”)，在课堂上根据学生思维的信息反馈作适时引导，形成学生主动思考与交流的氛围，创新思维的训练才能落到实处。

2．基于计算机和网络系统的信息环境

对于基础力学，要建构所学知识的意义仅靠课堂提供的信息是不够的。学生需要更多的相关信息，如力学问题的工程背景及应用实例，问题研究的历史沿革、人物等，这就需要为其提供丰富高效的信息环境。计算机的表现形式和网络系统的传播手段已成为创造这种环境的主要手段。多媒体课件、教案、参考书、资料查询链接等通过网络系统向学生提供。另外建立师生互动的助学系统(如网上练习，答疑，讨论)和学习管理系统(如考核，作业)。这样学生既能主动获取及加工更多的信息，丰富知识库，锻炼能力，同时又有利于发散思维和直觉思维的训练，还可获得必要的 帮助。

3．创新实践环境

基础力学是具有实际应用背景的，理论与实际的结合有助于建构较为完整的知识，因此实践环境很重要。在这个环境中，一方面实验向学生提供更直接更丰富的信息，学生可以通过实际观察和动手实践建立直观的感性认识，加深对概念和理论的理解。同时也会了解到书本理论的局限，这样可以引发学生对问题更深入的思考和兴趣。另一方面，通过力学与工程结合的创新展示(创新展示室)，启发学生思维，激发求知欲望，同时在此环境中，学生可利用提供的装置、材料和工具，动手实践其创新设计和探索性试验。显然，这样的环境中学生的发散思维，形象思维、直觉思维以及创新实践能力都能得到锻炼。

第5篇：科学思维的基本形式范文

论文摘要:涂尔干的《宗教生活的叁本形式》以及《原始分类》中，贯彻着一种通过人类学的研究方法达到对其社会学观点的说明的思路。他通过对澳洲以及其它一些原始部落的社会结构和宗教崇拜形式的人类学分析，得出了宗教是社会团结得以产生的始作俑者，而宗教本身又是社会的安排，所有的知识形式都是社会功能需求的结果的结论。

涂尔干(Durkheim， E)是社会学思想史上的三位古典大家之一。“在社会日益分化背景下，如何促进社会的重新整合和团结”是他终其一生的学术活动所关注的核心问题。检视涂氏对这一问题的所有著述，可以大致将其研究理路分为两个阶段:早期主要是提出问题，形成研究大纲(代表作品为《社会分工论》)和在现代社会背景中寻求对所提出问题和给出的答案的经验论证(代表著作为《自杀论》);后期主要是探索道德的社会整合功用实现的路径(如一些教育学著作)，并用历史学和人类学方法追溯社会整合和团结的道德路径的历史起源与合理性(代表作是《宗教生活的基本形式》)。本文将以《宗教生活的基本形式》和((原始分类》为主要范本，对涂尔干后期的人类学研究及其所欲达致的社会学目的作初步解读。

一、视角选择的理论动机

《宗教生活的基本形式》是涂尔干的重要代表作之一，阿隆( Aron， R)对该著作的评价极高:“这一本书无疑是最重要、最深刻、最具有独创性的著作。同时，在我看来也是作者的灵感表达得最清楚的一本书。”该书主要是利用了大量的有关澳大利亚原始宗教情况的人类学资料来分析和证明作者一生所坚持的学术见解:社会联接和整合的原因可以从宗教中寻找，宗教是社会团结和科学发韧的温床，但宗教本身又是一种社会事实。由此可见，涂尔干对人类学的研究的基本旨趣并不在于人类学本身，而是直接指向了其社会学主题。为什么涂尔干选择这种人类学的研究视角?这里有几个原因:

第一，这是由涂尔干的学术兴趣决定的。他试图通过这项研究回答两个方面的问题:一是社会整合的力量(包括道德力和情感力)的历史起源间题，换句话说，即集体意识从何而来的问题;二是人类知识包括社会分类的起源问题。这两个问题本身就带有历史发生学的内涵，因此，惟当揭示出人类的历史起源和演变的基本脉络后，方能做出合理的解答。

这样，第二—问题的解答就跟涂尔干后期所强调的历史研究方法勾连起来了。涂尔干早年曾对孔德所推崇的历史研究方法进行了尖刻的批评，强调应代之以比较方法。这种不成熟的批评在《宗教生活的基本形式》中得到了自我纠正:“对那些最近出现的宗教来说，除非我们去追踪它们在历史中逐步形成的历史，否则我们就很难了解它们。实际上，历史分析是可能适用于此的唯一的解决办法。事实上，对于上述研究目的而言，历史方法也许是最为恰切的研究模式。

第三，更进一步看，涂尔干对历史方法的选择，对人类学视角的青睐，又可追溯到他思想中所贯彻的实证主义、进化论、功能主义和结构主义等理念。实证主义的涂尔干的基本社会学研究方法和所要达致的目的都来源于17世纪启蒙理性以来的自然科学传统;结构主义的涂尔干则相信社会事物芜杂的表面后存在着一个决定其本质的、像自然“规律”一样客观、固定的“实在”:“在所有信仰体系和膜拜体系的基础中，必然存在着某些基本的表现或概念，以及仪式态度，尽管它们形式多样，却不论何时何地，都具有着同样的客观指涉以及同样的功能。而要简便精确地实现这一目的，必须回到最简单的存在中去，因为“在低级社会中，任何事物都是共同的。活动是定型的;每个人都在同样的环境中进行着同样的活动，而这种行为的一致性也不过是思想一致性的体现。每个心灵都被卷进了同样的旋涡，几乎所有的个体类型都是按照种族类型的模式得以确立的。但问题在于，这种对原始宗教的研究如何能达到涂尔干对“最想了解的”“今天的人”的目的?在进化论的涂尔干看来，这根本不是一个问题，因为，虽然原始宗教同现代宗教在形式上的各种差异非常显著，但这只是社会不断进化，不断从简单走向复杂，从低级走向高级的一个表现而已，而在深层结构上、在本质上，原始社会同现代社会仍然是一致的，亦即“有着同样的客观指涉以及同样的功能”。正是这种一致性为对原始宗教的研究成果通向现代工业社会架起了交通的桥梁。

二、问题研究的基本逻辑

众所周知，涂尔干是一位社会学主义者，在社会与个体之间、集体主义与个体主义之间，他始终强调社会、集体主义的绝对优先性，而涂氏的所有研究也都以证明这种主张为宗旨。为证明自己的这种说法的合理性，他就必须在《宗教生活的基本形式》中力排任何非社会性因素，首先论证宗教的社会特征以及其社会功能赖以产生的结构性条件。

(一)宗教的本质

在《宗教生活的基本形式》中，作者首先对有关宗教的一些基本的理论问题做了较为明确的回答。他建构了自己的宗教概念，认为宗教必然将整个宇宙分为对立的两类，即凡俗世界与神圣世界;宗教有几个构成性要素，即禁忌、信仰、仪式和教会。接着，作者先后批驳了泛灵论宗教学说和自然崇拜宗教学说，并对宗教和巫术做了区分。他认为，泛灵论宗教学说和自然祟拜宗教学说都只能使其自己的解释对象丧失客观实在性。如果宗教所祟拜的是不真实的神灵和由于人们的恐惧而变形了的大自然的力量，那么宗教就相当于集体的错觉。这两种宗教起源学说“为了说明这些宗教思想的虚假材料是怎样获得毫无客观基础的神圣性的”，“必须承认一个完全由虚幻表现构成的世界叠加在了另一个世界之上，前者使后者的性质发生了变化，发展到了无法辨认的地步，并用纯粹的幻觉取代了实在。在泛灵论，是梦的幻觉带来了这种变形;在自然崇拜，则是通过语词引发出来的一群辉煌而又空洞的意象带来了这种变形。不过在这两种情况里，宗教都必须被当成是澹妄的想象的产物。”在此基础上，作者指出，宗教的本质是图腾崇拜。这种崇拜“是一种更基本、更原始的膜拜”，而泛灵论和自然崇拜“只不过是它的派生形式或特殊方面而已”。对于巫术，涂尔干认为，关键是它缺少稳定的教会组织，不能形成社会力量。但是，即使是图腾崇拜。其对象并非就是体现图腾的具体的物体，而是这种物体所代表的记号、符号，而这些符号和记号是由社会贴在这些物体上的。这样，就在理论上奠定了宗教的社会性基础，把原始宗教研究定位在社会学的语境中。

(二)图腾崇拜的社会起源与社会功能

确立了图腾崇拜在宗教中的本质地位后，就要对图腾崇拜的社会产生及其社会功能进行深人的剖析。涂尔干使用了他最为推崇的功能研究方法。在《宗教生活的基本形式》中，涂氏正是通过对图腾在原始社会生活中所扮演的角色和发挥的作用的研究来达到他最后的研究目的的。

图腾往往是由一些事物如某种动物或植物充任的，其存在，首先是作为原始社会特定组织如氏族和胞族的名字和标记出现的，是该组织与其他组织相区别的一个标志，“是每个氏族把自己和其他氏族区分开来的记号，是氏族个性的可见标志”。这是图腾存在的最为基本和外显的功能。

更为重要的是，图腾是氏族崇拜的对象，是“礼拜仪式的一部分”，具有“宗教性”。图腾之所以能获得这种宗教性，是因为它被视为具有决定氏族及氏族成员的安全和生死的强大能量。而这种宗教性的维存，则主要通过宗教仪式—如通过禁忌、神话的编造和膜拜仪式—实现的。

正是通过对图腾的这种宗教式的社会建构，图腾被赋予了一种“力”，这种“力”不仅被想象成物质力，而且具有强大的道德力。一个土著“之所以要针对图腾生物有一些独特的举止行为，不仅是因为在这些生物中蕴含着在物质上令人畏惧的力，还因为他感到他在道德上也必须如此。他觉得他在服从一道律令，履行一项义务。对于这些神圣的生物，他不仅是畏，而且是敬。不但如此，图腾就是氏族的道德生活之源。

对图腾的膜拜，同时还会产生一种强烈的集体情感和集体意识。这种集体情感和集体意识同道德力一起，共同维系着社会对于个人的至高无上的优先性和社会的团结。这正是涂尔干最需要说明和论证的观点。宗教是社会的产物，或者干脆说，宗教是社会的故意安排。涂尔干说，“古往今来，我们看到社会始终在不断地从普通事物中创造出神圣事物”，“惟有社会是这类各色神化的始作俑者”。具体言之，原始社会的图腾崇拜正是社会从自身出发的有意识建构。在涂尔干的视域中，“神首先被人们认为是高于人自身的一种存在，是人的依靠”，“而社会也给我们永远的依赖感。因此，社会的存在也是神性的，是一种凌驾于个体之上的力量。但是，社会为什么要建立自己相对于社会个体而言的神圣呢?涂尔干回答该问题的方法是他早年所竭力回避的目的论模式:’·既然社会独有一种和我们个体不同的本性，那么它就会去追求同样也为其所独有的目标。可是，它不以我们为媒介就不能达到目的，所以它就会命令我们去协助它”;同时，“群体是在个体中并通过个体才得以实现的”“氏族就像其他各种社会一样，只有在构成它的个体意识中并通过个体意识才能存在。而社会对个体的统治和约束，不仅仅’.主要不是由于它在物质上所特有的无上地位”，更重要的“是它所赋有的道德权威”。对这一问题做出解答后，涂尔干进人了第二个问题;社会何以能建构起这种神圣性呢?换言之，即:社会“是怎样产生道德力”，怎样使信仰者“觉得自己找到了避难所，受到了庇护者和保护人的支持的”在这里，涂尔干陷人了循环论证的泥沼。他回答道:..是社会把人提升起来，使他超越了自身”。是社会通过组织各种“外部活动”即宗教膜拜活动，“集体观念和集体情感才有可能产生，集体行动正是这种意识和情感的象征”。这可以算是涂尔干对第二个问题的回答，但问题是，社会何以有这种发动集体行动的能力?涂尔干是这样回答的:“因为社会只有在发挥作用时才能让人们感受到它的影响，但是，构成社会的个体如果没有聚集起来，没有采取共同行动，社会也就无法发挥作用。也就是说，在涂尔干的思想中，社会既是集体行动的结果，又是集体行动的发起者。

(三)知识的社会发生

宗教的另外一个功能是推动了知识的产生，即形塑出了人类最原初的分类模式和类型概念。在《原始分类》和《宗教生活的基本形式》中，涂尔干对这一问题进行了系统论述，是知识社会学发韧时期的重要文献。

与其集体意识的起源相一致，涂尔干的知识社会学的基本命题是:知识是社会根据自己的需求而建构出来的。他指出:“社会是宗教的起源”，而“思想的基本范畴，因而也包括科学的基本范畴都起源于宗教”，“可以说几乎所有重大的社会制度都起源于宗教”.“事情非但不象弗雷泽想象的那样，人们的社会关系要以事物之间的逻辑关系为基础，而且事实上，正是前者为后者提供了原型。涂尔干从社会学角度对人类早期的分类图式进行了研究，并进一步对范畴、概念、逻辑思维以及科学的社会起源作了论述。

涂尔干对原始分类的功能的研究带有较强的目的论色彩。分类的“目标不是辅助行动，而是增进理解，使事物之间的关系变得明白易懂。一旦给出了某些作为基础的概念，心灵就会感到一种需要，要把对其他事物所形成的观念与它们联系起来。于是，这种分类首先就要联系观念，统一知识。这种解释在今天看来无疑有其部分的可信性，但问题在于.涂尔干曾经坚决反对的这种将结果当作原因来分析事物之发生的目的论研究方法却很大程度地表明这种研究并没有相当坚实的人类学基础。

关于分类的最初发生，在涂尔干看来，“绝不是人类由于自然的必然性而自发形成的，人性在其肇端并不具备分类功能所需要的那些最必不可少的条件，也不是先验性地存在的，而是社会的产物。“实际上，我们对事物进行分类，是要把它们安排在各个群体中，这些群体相互有别，彼此之间有一条明确的界线把他们清清楚楚地区分开来。”具体言之，分类观念是“根据社会所提供的模式组织起来的。从人类学资料中可以发现，每个部落都分为两大胞族，每一胞族之下又有若干氏族组织。同时，每一胞族又可以分为两个姻族。一个胞族中的某一特定姻族只能同另一胞族的某一特定姻族通婚。这就是人类的最原初的社会分类。为保证这些社会组织之间的界线明晰，每一组织特别是氏族都确立了自己独特的图腾，这种图腾是用动植物为原形的。由于我们所观察到的社会等级体系是社会规模在不断扩大过程中不断分化而形成的，这就意味着拥有婚姻关系的不同社会组织的图腾之间也具有了与其所表征的社会组织如氏族或胞族之间的关系一样的关系，这种关系就是逻辑关系。另外，由于原始社会的社会组织之间关系的严密，也就决定了相应的逻辑秩序的严格性。所以涂尔干说，“氏族的区域划分与社会的氏族划分不仅彼此对应，而且他们还错综复杂地相互交织，融为一体。图腾制度的严格逻辑性如何得以坚持呢?在涂尔干看来，这是宗教仪式和图腾崇拜的结果，“这种逻辑秩序极其严格，这些范畴对澳洲人的心灵有很强的约束力，一致在某些情况下，可以见到一整套按照这些原则加以安排的行动、记号和事物。正是宗教仪式的严肃性和神圣性使这些逻辑关系得以贯彻和延续。图腾制度一方面“是依照自然事物(相关的图腾物种)把人们分成氏族群体”，另一方面“也是按照社会群体对自然事物的分类”。这说明，涂尔干不仅认为社会层面的分类是由社会本身决定，而且相信自然层面的分类也具有社会起源。人类使这种依附于特定氏族组织的分类而建立起来的分类原则得以普遍化和抽象化的是人们创造出了图腾符号、记号。涂尔干说过，作为图腾的具体动物或植物并不是真正的崇拜对象，人们崇拜的是图腾所代表的符号和记号。正是这种抽象的符号和记号的存在，才使原始分类脱离了具体的时空限制而具有了普适性

涂尔干从进化论的角度对分类的发展进行了区分。他认为，在人类早期，分类主要是情感作用的结果，只是随着人类的进步，理智和理性才在其中起着重要的作用。“科学的分类的历史，就是社会情感的要素逐渐削弱，并且一步步地让位于个体反思的历史”。但需要注意的是，原始分类的模式“依然存续，它们始终在场;它们是一切分类的框架，它们是心理积习的汇总;正是由于这种积习，我们才使用并列的或有等级之分的分类形式来思考事物与事实。所以，科学的分类仍然脱离不了早期的情感型分类所遗存的观念和框架。

在科学的起源上，涂尔干也试图从人类学中找到线索。他肯定地说，原始分类“将成为科学的分类，它们将建构最初的自然哲学”。在他看来，宗教和科学追求的目的、关心的主题、使用的语言都是一致的，他们都在努力建构事物的内部联系，赋予他们秩序和系统性。而从发生学的角度看，“科学逻辑的基本观念是起源于宗教的”，“科学思想仅仅是宗教思想更完善的形式”。在宗教和科学的现代关系上，他指出，随着科学从宗教中产生然后分离并逐渐成熟，“便在认识和智识等方面替代了宗教的所有职能”，“宗教在认识到事物的世俗性质之后，就把知识让给了科学”腿是，灵魂世界仍然掌握在宗教手中，而不会放弃。这样，就形成了科学和宗教之间的明确分工。

三、评论

(一)贡献与缺憾

涂尔干通过人类学的研究实现其社会学的诉求，无论是对人类学还是社会学都是一大贡献。特别是他由此获得的知识社会学理论，更是在古典社会学中一枝独秀，对今天的知识社会学的发展仍存在着不可忽视的影响，如科学知识社会学(SSK)的科学观点，就直接来自涂尔干的把科学、逻辑视为社会产物的观点。此外，涂尔干在这些著作中娴熟地运用了实证主义、功能主义、结构主义以及进化论等许多的理论范式，而这些都构成了社会学的理论基础，无论其后来者是批判之还是赞成之，都不可能完全脱离这些理论范式而完全独立地建构新的理论

但是，涂尔干的这种研究中的纸漏仍是显而易见的且不容忽视的:一是在材料使用上，他本人并没有到澳洲作过真正的人类学调查和研究，全凭二手资料进行研究这一事实。恰如罗德尼·尼达姆在《原始分类》英译本导言中所言，书中存在着大量的逻辑缺陷和牵强附会的推论以及仅凭常识—他早就说过，“最常见的思维方式可能最有碍于社会现象的科学研究”—或个人臆想而做出的难让人信服的猜测—后者是涂尔干所坚决反对的，他指出:“如果社会学不以事物的本性为本，那么它就会在各种事实面前遇到无法克服的阻碍。二是目的论色彩和循环论证现象明显，常常以事物的无意识的或意识外的结果代目的和原因，既把社会视为某种行动的结果又同时将之视为这种行动的原因。这一方面是作者坚持的功能主义的社会学理念的原因，而另一方面也同作者的研究旨趣—既要说明社会的发生过程又要坚持该过程中的社会主导地位—有关;三是其坚持的实证主义方法论同预设性研究之间存在着紧张关系。他一方面指出，“在着手研究事实时，要遵循这样一个原则:对事实的存在持完全不知的态度”，另一方面却以各种预设为其研究的出发点，其中最大的预设是:所有的社会存在物都是社会的产物，并是社会目的性构造的结果，是社会团结要求的产物。

第6篇：科学思维的基本形式范文

在“工程力学”教学中，要始终坚持以人为本，运用就业目标导向教学法，结合案例导向和教具、问题导向，努力使专业基础与专业实践充分结合，才能充分调动学生学习的积极性，不断提高教学质量。

关键词

工程力学 教学 导向

一般说来，技校招收的学生，大都学习素质和心理素质较差。虽然他们的观察力强，记忆力好，想象丰富，思维活跃，接受新知识快，但学习目的往往不够明确，理想层次低，就业目标模糊，对技术工人在经济建设中的地位认识不足，往往认为学习成绩再好也是打工，学习缺乏动力。因此，必须改革教学方法，以人为本，努力采用目标导向教学，让学生在富有吸引力、好奇与感性的氛围中获取知识，才能完成“工程力学”的教学任务。要用就业目标导向和职业行为导向的方法让学生认识“工程力学”在现实中的地位、研究对象、学习方法，懂得为什么要学和怎样学，帮助学生做到“学有方向”，增强学习的责任感，培养自觉学习的精神。因此要通过组织学生到工厂见习，了解冲床、剪床等机械设备的运动情况，设备破坏的特点及危害，现场提出一些与课本关系密切的力学问题让学生思考，激发学生的好奇心，培养良好的学习动机，激励强烈的学习欲望，培养良好的意向动力。这样，才能为顺利完成教学任务铺平道路。

技校学生形象思维能力较强而抽象思维能力较弱。在教学中必须对学生的实际，采用案例导向和教具导向的教学方法，坚持科学性和思想性的统一，做到理论联系实际，遵循直观性的原则由浅入深、由易到难、由近及远、由简到繁的认识规律，才能达到既教书又育人的目的。对学生来说，力是抽象的、概念是空洞的。因此在教学中要重视运用案例、教学模型导向，充分利用实物、力学模型、卡片、电化教具等富有针对性的协助教学手段，增加学生的感性认识，从而加深对理论的认识。首先要充分利用教具、多举一些现实而具体的例子让学生思考，并尽可能把例子描述得生动具体。其次要结合机械等实物分析问题，帮助学生加深理解。然后要结合挂图、板书，把抽象的力分析成具体的力。如讲授三角构架的受力分析，要制作木条三角构架，帮助学生分析各木条的受力特点，再通过画力图分析解除约束后3根木条的受力情况，帮助学生掌握受力分析的步骤。又如讲授摩擦力，要通过作用力发生变化时运动状态也发生变化的实验帮助学生理解滑动趋势、静止状态、临界状态、滑动状态的特点、掌握各种状态下摩擦力的变化规律，理解静摩擦力和最大静摩擦力的关系与区别、摩擦力的方向及其计算方法等。再如，讲授圆轴扭转时要借助软橡胶棒（教具）的扭转变形帮助学生理解糨的实质是剪切变形和剪应变；讲授直梁弯曲可利用两块等长、等截面的长方体木板钉在一起作为模拟木板的变形，进而理解内力是剪应力和弯矩。这样，通过具体的观察、形象的思考、抽象的分析这些从具体到抽象的认识过程，一步一步地深化启发学生思考，才能较好地提高学生的抽象思维能力和分析能力，有效地促进难点的转化。

技校生分析判断问题的能力不强，因此在教学中要帮助学生掌握理论基础课研究分析问题的思想方法，提高分析判断问题、解决问题的能力。对基本定理、基本公式的推导应重点阐述分析问题的思路，发掘问题的内在规律。如材料力学4个基本变形中横截面上应力的平衡条件、应变的几何条件以及应力与应变之间的物理条件，着重分析应用公式的条件和物理意义，让学生从不同角度分析事物本质的和非本质的属性，加深对问题理解。要帮助学生理顺各部分知识的关联，加强对比、推导，使知识系统化。如：力系的平衡方程转贴于 

∑Fi=0

共线力系 ∑Fix=0∑Fix=0

∑Fiy=0

平面任意力系∑Fiy=0

平面力偶系

∑Mi=0∑M0（Fi）=0

平面平行力系 ∑Fi=0

∑M0（Fi）=0

又如表1中所示材料变形的基本形式及强度条件。

表1 材料变形的基本形式及强度条件

变形基本形式

变形

公式

应力方向

拉伸与压缩

σ＝≤［σ］

σ与A面垂直

剪切

τ＝≤［τ］

τ与A面相切

挤压

σjy＝≤［σjy］

σjy与A面垂直

圆轴扭转

τ max＝Τ max/Wn≤［τ］

τ沿截面半径成直线规律分布

直梁弯曲

σ max＝M/Wz≤［σ］

σ与截面垂直

通过这样系统的分析对比，学生才能比较好地掌握这些知识的联系与区别，达到正确运用公式进行受力分析和强度计算的目的，从而提高分析判断能力。

同时教师要讲好知识的关键点。纵观静力学和材料力学，关键知识是受力分析和截面法求内力。这些知识点，虽然课本安排的内容不多，但它们对完成整个教学任务起着举足轻重的作用。如前所述，用模拟梁演示简支梁的约束反力、用三角构架演示它的整体受力和解除约束后的各杆件的受力、用能重新组合的模拟梁演示平面假设和截面法求内力，通过这些从立体到平面的有针对性的协作教学行为，学生才能较快理解问题。学生只有掌握了这些关键知识，才能对完成整个教学任务创造决定性的条件。

还应注重培养学生的智能，这是提高教学质量的关键。智能包括解决问题的定向能力、表达能力、组织能力、动手操作动力、迁移能力和创造能力，其中动手操作能力是核心，它的最高目标是养成学生的职业行为能力。意向是学习的动力，学生的学习过程是一个以“意向是动力”为核心和智能发展过程。因此在教学中要善于运用问题导向教学法，启发学生发现、探索问题。一切研究、探索都是从提出问题开始的，只有在教学中注意引发问题，才能激发学生的思考能力。讲课要条理清楚、层次分明、声情并茂、引人入胜，关键在于教师能根据学生实际恰当地提出问题。例如应力分布，可以提问：为什么同一材料在受力时不同地方的应力会不同？最容易破坏的地方在哪里？为什么铸铁受压时的许用应力大、受拉时的许用应力小？启发学生用截面法、平衡条件等知识来分析解决。通过分析、计算，引导学生总结塑性材料和脆性材料拉、压、扭、弯许用应力的变化。这样一步一步地深化，才能达到启发学生思考，提高学生智能的目的。

第7篇：科学思维的基本形式范文

关键词：体育课课外体育锻炼课余体育训练体育运动竞赛

学校体育是竞技体育、社会体育发展的基石，只有良好的学校体育基础，才能为竞技体育输送更多更好的人才，才有蓬勃发展的社会体育。

学校体育是按不同的教育阶段和年龄特征，通过体育教学、课外活动、业余体育训练这三种基本形式，围绕“增强体质”这个中心，使学生德、智、体、美都得到发展。

中专学校，作为学校体育的一个分支，也有它特有的组织形式。下面是我个人根据多年的中专体育教学归纳总结的一些观点：

学校体育组织首先是体育课。体育教学课占学校体育的主导地位，也是学生发展各种体育活动的基础。中专学校体育课是体育教学的基本形式，它是以教师按照大纲、教学任务有目的的、有计划、有组织的教学过程。体育教学必须遵循人体的全面发展的规律去教育学生。

二体育课教学的特点。体育课除了在室内讲授体育理论知识外，主要是在室外进行，教师运用各种教学方法、手段指导学生从事各种身体练习；在反复的练习过程中，通过身体活动和思维活动的密切结合，使身体承受一定的负荷，从而掌握体育知识、技术和技能，培养学生锻炼身体的能力和习惯，达到增强体质的目的。

三体育课教学类型。体育课的教学类型分为理论教学、实践课教学、电化教学三种形式。（1）理论课教学的主要任务是讲授体育理论知识，提高中专生对体育的认识，学习科学锻炼身体的知识等；（2）实践课教学是指在运动场或体育馆进行的身体练习课。实践课又可以根据每一节课的具体任务分为：新授课：讲授新内容为主的体育课；复习课：复习学过内容为主的体育课：综合课：既要讲授新内容，又要复习学习过内容的体育课；考核课：检查学生学习效果为主的体育课；（3）电化教学课是指采用多媒体等现代化教学手段，使学生掌握体育知识、技术、技能的一种室内课。它包括：体育理论知识的录像讲座；基本技术、基本动作的录像；重大国内外比赛、运动会的实况录像和影片；（4）体育课教学形式：①普通体育课：为了全面发展中专生的身体素质，并综合《学生体质健康标准》的项目而开设的一种体育课。教材内容有：田径、体操、球类等；②专项体育课：根据中专生对某一项目为主的体育运动的兴趣，并结合身体训练和《学生体质健康标准》项目的开设的一种以一个项目为主的体育课。教材内容有：篮球、排球、武术、艺术体操等；③专项提高课：这种体育课是在专项课的基础上，在学生已掌握一定项目的基本技术、技能条件下，为进一步提高该项目的技术、战术水平，结合《学生体质健康标准》项目和学校的专业特点而开设的体育课；④体育保健课：是对有疾病、残疾或体弱的学生开设的体育课，其目的是使他们得到相应的体育锻炼，掌握必要的卫生保健知识和康复锻炼的方法，以改善他们的健康状况。

除了体育课的教学，中专学校的体育锻炼还有其他三种形式：课外体育锻炼。课外体育活动是中专体育课程的延续和补充，是实现体育目的、任务的重要组织形式。它包括早操、课间操和班级体育锻炼（班级及系部活动）。

第三种锻炼形式我们称它为课余体育训练。课余体育训练是中专学校利用课余时间，对部分身体素质较好，并有体育专长的中专生进行系统训练的一种专门教育过程。运动训练一般安排在早晨和下午的课余时间。将专项提高课和运动队训练集合起来，进一步推动学校群众性体育活动的广泛开展，促进运动技术水平的提高。

第四种是体育运动竞赛。中职的体育运动竞赛有助于培养学生勇敢、顽强、进取和拼搏精神，以及守纪律，服从裁判的优良品质和集体主义精神。学校体育运动竞赛的时间安排在两个学期之中。

通过这四种形式的组织，学校体育活动开展的朝气蓬勃，学生的精神面貌逐渐改观，通过学校体育锻炼，走向健康，增强了自信心，陶冶了情操，为将来更好的报效祖国奠定了基础，。

参考文献：

[1] 赵海波：《体育与健康》.北京：电子工业出版社2010.8.

第8篇：科学思维的基本形式范文

关键词：思维；创造性；数学

数学是思维的科学，是训练思维、增长智慧的，是聪明学. 《普通高中数学课程标准》中强调高中数学课程应力求通过各种不同形式的自主学习、探索活动，让学生体验数学发现和创造的历程，发展他们的创新意识. 要有创新意识，就必须拥有创造性思维，那么何为创造性思维？展开怎样的思路，运用怎样的思想方法，才有助于大量产生创造性的思维成果呢？这些问题值得每位教者认真思考.

李嘉曾的《创造的魅力》一书中指出：“人的思维有三种基本形式，它们是抽象思维、形象思维和灵感思维.” 而创造性思维是指能够产生前所未有的新结果，达到新的认识水平的思维. 创造性思维具有新颖性、非重复性和超越性等本质属性. 因此任何一种思维的基本形式都可能产生创造性思维的结果，创造性是对思维内容的评价. 根据创造性的基本原理和许多成功者的经验总结，发散思维与集中思维结合、求同思维与求异思维结合、正向思维与逆向思维结合等对立统一的辩证思路，是开展创造性思维的有效途径. 这里笔者结合数学实例谈谈在平时教学中如何采用以上三种思维来培养学生的创造性思维，从而让学生逐步形成创新意识.

[?] 发散思维与集中思维结合

“条条大路通罗马”形象地说明了一种有效的思维方法：发散思维. 发散思维是从一点出发，向各个不同方向辐射，产生大量不同设想的思维. 发散思维具有多方向、多渠道、多层次的开放性特征，亦称扩散思维或辐射思维.

点评：方法1从结论出发，将条件两边平方，然后比较+与1的大小，采用作差法，考虑问题直接，思路也自然. 方法2在sinα与cosα的影响下，注意到“1”的变换，也是我们平常所强调的重要转化方法. 方法3直接从基本不等式出发，巧妙地证明. 方法4从三角的角度利用辅助角公式asinθ+bcosθ=・sin（θ+φ）及三角函数的有界性巧妙地加以证明. 方法5数形结合是解决数学问题的重要思想，看到代数式能联想到其几何意义，从解析几何角度找到解决问题的突破口. 方法6利用柯西不等式直接加以证明，激发学习选修的兴趣. 一道证明题通过发散思维作用，竟然想出六种不同的方法，很好地体现数学思想方法，相信你一定感觉到了发散思维的奇妙之处了吧！

集中思维是指在分析、综合、对比等的基础上推理判断，从并列因素中作出最佳选择的思维方式. 在数学解题过程中经常会碰到这样的情况.

案例2：已知函数f（x）=log3，x∈（0，+∞），是否存在实数a，b，使f（x）同时满足下列两个条件：①f（x）在（0，1）上是减函数，在[1，+∞）上是增函数；②f（x）有最小值1. 若存在，求出a，b的值；若不存在，请说明理由.

点评：这一问题许多学生首先考虑到用导数法研究函数的单调性，但又不敢往下做，主要是因为函数表达式有些复杂，求导不方便，于是就卡住了. 但仔细想想，研究函数的单调性除导数外，还有定义法、复合函数单调性法、图象法等，解析1就是用复合函数单调性法.然而，细品味导数法就繁吗？解析2看上去明显比解析1要简洁，不因为看上去复杂就不动笔做，坚持做下去才有收获. 解决函数单调性方法很多，经过多角度、全方位的分析思考，最终还是通性通法――导数法最简洁.

[?] 求同思维与求异思维结合

世间事物是千变万化的，也是相互联系的.有变化就有异，有联系就有同.同和异是对立统一的一组矛盾. 同中有异，异中有同，求同思维与求异思维相结合将帮助我们排忧解难，不断有所突破，有所创新.

求同思维是指在不同事物（现象）之间寻找相同之处的思维方法，也就是透过现象看出事物之间的本质联系，并且利用这种本质联系获取新的认识，产生创造性的思维成果.

案例3：观察如下一组试题：

点评：以上三个问题背景虽不同（函数、三角、解几），高三教师在复习时都有很多的解题方法，但仔细品味，其实它们都涉及对二次三项式的处理. 抓住了这一点，就能从本质上掌握这一类问题的解决方法. 将一些“相似”甚至看似“联系不大”的不同领域（如函数、三角、解几、不等式等）的题目进行简化、抽象，并对其进行系统地归纳、概括，从中抽出具有共性即共同的解题规律性的东西，并进一步提升，形成分析、解决问题统一的思维模式――求同思维.

求异思维是从同类事物（现象）中寻找差异的思维方法，在此基础上通过不同的方向、不同的角度，多途径地探索客观真理和问题的答案.

案例4：对等差数列前n项的和Sn=的认识.

数学学习中会碰到许多公式，如果教师在公式学习和使用上不能讲解到位，往往给学生学习带来很大的障碍. 对于一个公式，我们要做到正用、逆用和活用，这样才能说真正理解到位. 等差数列前n项的和Sn形式很多，如：

Sn====n・a中，

点评：这一组问题针对等差数列前n项和Sn各种不同形式而设计，可以多角度、深刻地理解和掌握等差数列前n项和的公式.

[?] 正向思维与逆向思维结合

思维的方向是一个形象化的比喻.思维并不是矢量，当然谈不上方向的概念. 然而，为了便于讨论和研究，我们把人开展思维时的趋势或思路比作方向，以此来探讨内在的规律和有效的方法.

正向思维即分析解决问题的思维策略模式的探索与构建，是直接的，正方向的，尽情地，发散的，而且往往是针对一个具体问题的.

案例5：已知两点A（3，0），B（0，3），抛物线C的方程是y=-x2+mx+1，抛物线C与线段AB有且只有一个公共交点，试求实数m的取值范围.

解析1：抛物线C与线段AB有且只有一个公共交点

当正向思维的思路和方法均难奏效，直接证法达不到目的时，可考虑逆向思维. 逆向思维是不按常规思路，与正常思路相反，或与问题常见解法相违的思维特征，往往同正向思维相反，是一种非常规思维方式. 数学中的反证法、补集法和变换主元法均是常见的逆向思维解题方法.

案例6：若下列方程：x2+4ax-4a+3=0，x2+（a-1）x+a2=0，x2+2ax-2a=0中至少有一个方程有实根，求实数a的取值范围.

第9篇：科学思维的基本形式范文

关键词：客观事物　认识思维　表述　符号外化　基本形式　客观知识

分类号：G320

“知识管理学的母体理论学科是知识科学、管理科学。知识管理学的相关学科包括图书馆学、情报学……等”。可见研究知识管理学需要研究知识科学，学界对知识的研究由来已久，英国哲学家弗兰西斯t培根(Francis Bacon，1561－1626)在《学术的进步》一书中论述了知识的价值，并将世俗的学问按照记忆、想象和理性三种能力对应地区分为历史、诗歌和哲学三个领域。1690年，英国哲学家洛克(J.Locke，1632―1704)出版《人类理解论》，阐发知识来源于感觉经验和反省的观点，论述了知识的范围和结构。1746年，法国哲学家、启蒙运动思想家孔狄亚克(E.B.de Con－dllac，1715－1780)出版了《人类知识起源论》一书。18世纪90年代，德国哲学家约翰・费希特(J.G.Fichte，1762－1814)首创“知识学”这一术语。1791年以《论知识学或所谓哲学的概念》为名出版了为讲座所准备的讲稿。早期的知识学学者为知识学的创立和发展做出了巨大的贡献，但由于诸多局限性而使得该学科难以获得更多的进展。

20世纪波兰社会学家、哲学家波兰尼(MichaeI Po－lanyi，1891－1976)提出建立专门研究知识的科学首次阐述了隐性知识(tacit knowledge)和显性知识(ex－plJcit knowledge)的概念；几乎同时，英国科学哲学家卡尔・波普尔(Karl Popper，1902―1994)通过“三个世界”理论阐述了“客观知识”：世界1是指物质实体和物理状态的物理世界；世界2是精神的或心理的世界，包括意识状态、活动的行为意向等；世界3是指思想的客观内容的世界，尤其是科学思想、诗的思想和艺术作品的世界。波普尔指出“客观知识”是人类在不断探索、发现和认识真理过程中生成的自然科学和人文社会等文化符号系统；“它是以解决问题为知识取向的知识，同时也是划相互竞争的推测性理论进行构造、讨论、评价和批判检验的理论；“它由我们的理论、推测、猜想的逻辑内容构成”。客观知识中的客观既包括自然世界中存在着的种种真理的客观性，但更主要地指向人类对真理无限逼近的努力所获得的符号化的知识成果。这两位20世纪杰出的科学家大胆地批判了囿限于逻辑实证主义的僵化的知识观，从而为客观知识的研究在哲学上打开了一条理论通道。

1、人类对于客观事物的表述

客观知识的起源，涉及到人类认识思维的表述问题。表述(representation)，在这里是一个具有哲学意义的同汇，同时它也是一个动同，尽管它有着名词的形式。表述是与表达(presentation)相对的，表达是自然界及人类活动在人的心中呈现人内心的意义世界，是无法向他者呈现任何东西的，应该属于内化过程；而表述是人类对于客观世界的认识向外界表达也即外化过程，内化与外化过程均属于形象思维转变为抽象思维的过程。而思维必须经由语言来再现为符号象征，才能以此来达到沟通人与世界的作用，在此语言成了人与世界的中介。语言与客观实在是一一对应的关系，这里面就存在着一个表述问题。“所谓‘表述问题’即表述(知识、语言、说明、意象、能指、解释项、行动或行为等)与世界(事实、意义、实在、所指、被解释项、意图或原因等)的关系问题”。人类的思维通过表述可以向他者呈现某个主体对于事物的思维过程和思维结果，这种过程和结果在经过表述后可以进行记载和转述，能够进行记载和转述的符号象征我们所理解为的客观知识。

1.1　客观事物需要被表述

对于客观事物的表述是人类社会发展到一定阶段的产物，这种表述是一种客观需要，当人类社会发展到一定程度，人类开始认识客观事物，即人的大脑对于客观事物的领悟，这种领悟一开始是内化的、个体的，是客观世界对于人脑的表达，在这一阶段并非是人类对于世界的表达，此时某个领悟的主体是无法向他者、向外部表达的。如果已经领悟的个体无法进行表述，则个体对于自己的领悟无法清楚地陈述，个体与个体之间更无法进行交流而就各自的感悟和理解达成共识，几乎所有的生产活动都没有办法进行。由于不断发展的社会生产力的要求，人类需要而且必须向他表达自己对于客观事物的领悟，当这种愿望和人类的能力达到一定程度时，人的思维强烈地需要外化，于是产生了人对于客观事物的表述要求。在客观事物被表述的过程中，“科学”是思维的方式，而“表述”是思维的表达，“表述”是把这个科学的(认识)思维过程记录下来表达出去，由此可以看出，关于客观事物的认识过程，“表述”是至关重要的，而人类认识思维的表述与符号性外化就是客观知识的起源。

1.2　客观事物能够被表述

客观世界是能够被表述的吗?回答是肯定的，最具有说服力的是数理科学，如圆周率公式、牛顿定律、门捷列夫化学元素周期表，都是经过实践检验的科学事实，这从一个侧面证明客观事物是能够被表述的日_在某种条件下具有表述的确定性；这种表述的初始也许是对事物表象的表述，随着人类对该事物认识的深化，其表述上升为理性的表述。相关研究表明：“科学是一个自组织的系统；“科学知识的成长与生命的起源具有类似的特点。自组织理论所揭示的生命起源过程是：诸如氨基酸等有机分子聚合成为越来越大的结构，这种结构的出现是偶然的并突然达到一种有序态，从而在一个较高的层面上出现某种新的重要的和具有全新性质的东西。与此类似，科学知识也是或多或少零星地开始形成的，最后在某一较高层次上统一成为一个新东西，一个新规范”，人类认识思维的表述正如波兰尼所说的具有建构性，客观事物和人类认识的关系可以理解为一种即时交流，一种互动和调整，一种表达与表述，客观知识可以理解为人类认识思维的历史记录，它们可以被检验真伪，也可以被修正，事实表明，随着社会历史的发展它们已经或正在不断地被修正。

1.3　表述是一种客观存在

在人类社会中，客观事物被人类所表述是一利，客观存在。在人类的认识思维中，无论是绝对逻辑还是实践经验，都必须经过表述后才能成为外化知识，外化知识的最典型形式就是文献。“记载，是人类的社会行动，标志着人类对社会历史的觉醒，这种觉醒源于劳动，基于认识、利用、改造客观世界的需要，人们在满足

自身需要的过程中创造了文献。文献作为一种工具的同时就成为人类了解昨天、把握今天、开拓明天的学习对象；文献属于认识工具”；“客观知识由说出、写出、印出的各种陈述组成，客观知识包括思想内容以及语言所表述的理论内容，它们出现在杂志、书本、图书馆等一定环境之中。人类的认识思维表述之记载，极为普遍地存在于各种各样的文献之中，而文献的存在则有力地证明了人类对于客观事物的表述是一种客观存在。

2、人类认识思维表述概述

“一些要素构成了知识存在形态。知识存在形态不是考察静态知识的存在形态，而是将知识的存在作为一个开放式的动态过程，知识存在形态是知识在这个运动中的外化的特征”。“人类的知识有三种存在形式：意识形式、符号形式、物化形式”。关于知识分类早已有孔德、恩格斯、罗素、波普尔等先辈按着其所处的时代和理解进行了分类，本文根据马克思的智力“物化”思想，主要就人类的意识形式转变为符号形式及外化之过程进行了基本的划分，以为我们研究客观知识提供一个新的思路。

2.1　基本表述形式

客观事物能够被人类的认识思维所表述，这种表述需要依赖某种工具，这个表述过程需要具有一定的形式、方式、结构和规则。表述的最基本的形式有：①符号：包括字母、数字、数学符号等，人类初始时候的语言是极其简单的，简单到只有一个或几个符号，这些符号有的甚至没有确定的意义，比如英文之类的表音文字的字符与语义没有直接的关系，只有汉语之类的象形文字字符才能直接表达语义，这可以看成是人类思维外化的最初萌芽。②语言：这里主要指基本语言，指那些具有独立意义的能够表达事物的同素以及词素的组合。当人类思维的层次上升到形成语言阶段，其思维的外化就有了明确的形式，这种形式是在不断地交流中被他者认同乃至达成共识的，也可以叫做交流的媒介，语言的产生为思维的外化奠定了坚实的基础，而符号的产生又为思维的表述提供了可用之材。③概念：是人类对客观事物认识进一步深化的思维的产物，概念不仅具有标识意义，也具有抽象意义，概念主要从抽象的角度表述客观事物，慨念的概括能力即是一种抽象能力。概念是思维任意单元，因此“概念”具有很好的表述弹性，可以表述事物的性质、行为、状态、方位等；概念可以表述一个单一的微小的客体，也可以表述一个系统的庞大的客体；概念有单元概念与复合概念，由单元概念与单元概念的组配可以产生许多的复合概念，慨念与概念的组配方式是无穷的，概念的无穷的组合几乎可以涵盖世界上所有的事物。“知识就是概念之间的连结。它是概念的内容的一个方面。我们构造概念的目的归根结底是为了把握直观。因此，概念与概念之间必需彼此连结形成知识。知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息以及组织”。④术语：术语是一种上升为专业层次的概念，在专业领域里的意义叫做术语，概念与术语的关系是复杂的，并非单一对应的。概念具有非常好的“表述弹性”，但有时却受到“种”、“属”的限制，而这种限制并非人为的，是由客观事物本身的复杂性使我们在表述方面遇到了逻辑障碍，比如鸟的“翼”与昆虫的“翼”在生物学里是有区别的，而在概念“翼”的表述中却无法体现。人类遇到的这个逻辑障碍说明了迄今为止人类的表述相对于客观事物而言还不够精细和缜密。⑤逻辑：对于自然科学事物的表述，逻辑是不可或缺的，科学是研究某种事物规律的学问，科学追究因果关系和因果次序，因果关系与因果次序就是逻辑。“任何科学都是应用逻辑”，“科学作为把握事物具体真理的知识体系和探求真理的发展过程都不得不应用逻辑”。⑥公式：包括定理、定律等，这些都是运用逻辑推理而推演出的绝对逻辑结果，因此具有唯一的确定性。以上是几种最基本的形式。⑦命题：命题表述是一种更为高级的表述形式，命题是对事物之间关系的表述，是目前最复杂的表述性知识。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系；另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括命题。

2.2　基本表述结构

人类的认识思维，除了表述形式之外还具有一定的结构，如：①时间结构：这种表述在时间上是连续的，因此在时间上的结构是一个线形结构。②空间结构：第一，解析结构。人类表述的载体迄今也没有真正脱离二维空间，纸张、光磁介质、电脑屏幕、影像投射都属于二维空间，而在二维空间不可能真正表述一个三维或以上维度的全息图，因此人类对于客观事物的认识及表述均具有解析的特点；人类从不同的侧面表述一个客观事物，将其进行有机整合后才可以得到该事物关于空间的“全息图象”。例如对于地球的表述，几何学描述了它的形状；测绘学表述了它的宇宙相对位置；地质学表述了它的地质构造以及运动规律；物理学表述了它的物理特性等，将所有关于地球的完全表述进行有机的整合才能得到关于地球的逼真映像，这即是一种解析结构。第二，网络结构。一般来说，个体的关于客观事物的表述以从具体到抽象的层次网络结构的形式存储于大脑之中，即它的内化结构呈现一种网络结构，从而使得它的表达和表述也具有同样的网络结构。③谱系结构：从类属的关系讲，人类认识思维的表述具有谱系结构。这可以从语言发展的历史找出渊源，例如法语、意大利语、西班牙语、葡萄牙语和罗马尼亚语都是从“拉丁语”分化出来的；这样从一个基础语分化出来的语言叫做“亲属语言”。按照语言的亲属关系把语言分为若干“语系”，其下再分为若干“语族”，“语族”以下再分为若干语支。客观知识的基本单元就是概念语言，找它与语言具有同构的特点，因此人类认识思维的表述也具有谱系结构。④其他结构。除以上几种结构之外，还存在着其他结构，需要进一步深入研究。

2.3　基本表述规则

人类认识思维的表述是有规则的，它遵循宇宙普适的基本规则。①恰然规则：就是按照自身的逻辑推演，自己可以证明自己至少不是矛盾或者错误的，科学研究是遵循自洽性的，一个不能够满足自洽性的理论或者方法是无法立论的。②可复制性规则：实践证明科学现象是可以复制的，科学实验的环境及过程都是可以复制的，其结论说明了客观事物的相对稳定性和可再现性。③实践检验规则：只有经得起实践检验的认识才最接近真理，人类对于客观事物的表述遵循实践检验规则，所有经不起实践检验的关于客观事物的表述最终都将从知识系统里被剔除，那些错误的表述记录将被修正和完善。④否定规则：科学只能证伪而不能证真，人类可以运用排除法认识真理，这就是否定规则。⑤统计规则：在某些科学领域比如社会科学领域，由于社会现象的复杂性和人的认知能力的有限性，仅仅依靠刚性的逻辑思维和抽象思维是不可行的，对于个体的人根据自己的感受和经验进行表述的情况，人类运用统计概率来表述科学现象与原理，这就是统计规则，其实也可以称做优选规则，因为虽然我们不能完全证明一种理论的充分真理性，但我们可以在多种理论中进行优选，即从一组竞争理论中优选出一种理论，这个理论可能比迄今为止提出的所有其他理论更接近于真理。⑥审美规则：对于文学艺术等事物的表述与科学事物不同，形象思维的认识表述应该遵从审美规则。此外，其他规则仍有待进一步研究。