科学思维特征精选(九篇)

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第1篇：科学思维特征范文

［关键词］命题分析 界限 言说 沉默

［中图分类号］B089 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）06－0088－01

引言

维特根斯坦的《逻辑哲学论》是分析哲学的一部经典作品，其主旨在前言中描述为：本书将要为思想划定一个界限，或者不如说——并非为思想划定界限，而是为思想的表达方式划定界限。维特根斯坦认为，语言的表达能力是有界限的，有些东西能够用语言表达出来，有些则不能。根据这个界限，维特根斯坦把世界也分成了两个部分：界限之内是可说的、而且完全可以说清楚的东西，也就是世界的“如何”；界限的那一边则是不可说的神秘之域，也就是世界的“为何”，这个领域是言语不可及的，只能由可说的领域显示出来。

一、关于“命题”的理论

“命题”问题由来已久，从亚里士多德以来，命题主要是从判断的角度来研究的，其中思维的最基本的要素是概念。人的逻辑思维是由概念到判断再到推理的一个过程，概念在认识上是最先的。英国哲学家边沁则认为表达一个完整思想的是命题，而非词语。此观点对后来的分析哲学产生重大的影响。虽然分析哲学的开创者弗雷格和罗素，并未直接受到边沁等人的影响，但是他们是按照这一语义学上的转变路线发展的。维特根斯坦在《逻辑哲学论》中把“说明命题的本质”作为自己的“全部任务”，显然是直接承袭了弗雷格和罗素开拓的命题分析的哲学思路。

句子与命题不同，亚里士多德认为，只有真假可能性的句子才是命题，即命题一定要有所断定。维特根斯坦认为“命题有本质的特征和偶然的特征。偶然的特征是由于命题指号的特殊的生成方式而得来的那些特征。本质的特征则是唯一使命题能表达其意义的那些特征”。可见，维特根斯坦所关心的并不是单个命题的偶然特征，而是所有命题所共同具有的本质特征。而同时“普遍的命题形式是命题的本质”。

维特根斯坦对于命题的本质特征的描述，便是对“命题”的界定方法。而对于本质的追寻，则是其命题分析的核心。

二、命题分析的方法和意义

命题分析的方法主要有两种，一种是针对某些具体类型的命题进行分析；另一种是试图发现命题共同具有的本质特征，以确立命题具有意义的一般条件和标准。《逻辑哲学论》所采用的是后一种方法。

语言是人们借以认识世界和表达思想的工具，但此工具在进行哲学讨论时往往被误用。因为人们在使用语言时，“可用语言表达任何意义而无需知道每个词如何意谓和意谓什么”，而这样去谈论哲学问题时，就不可避免地导致误用。维特根斯坦认为哲学就是去纠正对语言的误用。“全部哲学乃是‘语言批判’”。

“语言批判”的具体实施方法就是命题分析，而命题分析，则是维特根斯坦提出的解决语言误用的主要方法。命题分析的方法，不仅仅减少语言的误用，而且他区分了有意义和无意义的命题，给“我”的世界划分了界限。“我的语言的界限意谓我的世界的界限。”这个界限就是维特根斯坦的唯我论中的认识主体“我”，“主体不属于世界，但是它是世界的一个界限”。

这个界限表达了两层含义，第一是借此来区分自然科学和哲学。他写道“真命题的总和是全部自然科学”。“哲学不是一门自然科学”即自然科学命题是有意义的，哲学命题则不是。第二层含义指出，这种无意义是指我们没有办法谈论哲学问题，命题分析也只能是在“有意义的”世界中。如他所言“凡是能够说的事情，都能够说清楚，而对于不能谈论的事情，就必须保持沉默”。更多的哲学问题，在保持沉默的范围内。

三、结语

在《逻辑哲学论》中，维特根斯坦主要是根据六个大命题展开的，命题的理论是对语言的进一步解说，因为正如“句子”与“命题”的区别那样，没有断定的句子便没有主体的“我”的参与，对这个“我”的世界而言，是没有意义的。这在维特根斯坦的唯我论中有所体现：“唯我论的命题是完全正确的，只是它不可说，而是显示出来。世界是我的世界，这一点就显示在语言（唯独能为我所理解的语言）的界限意谓我的世界的界限。”在《逻辑哲学论》中语言和言说均有特定的内涵：语言是命题的总和，言说是用语言描述实在。

维特根斯坦把世界划分成可说的与不可说的，可说的用语言表达准确，不可说的保持沉默，而哲学家们永远不可能成功地搭建起一架足以逾越语言之界限的天梯，但这个事业总还是不停地进行着。

【参考文献】

第2篇：科学思维特征范文

地球与大脑有许多奇妙的对应与相似。

从外形看，地球、大脑都是圆球体。从数学角度看，一定面积的曲面所围成的立体中，球的体积最大。圆球状物体能容纳最多的东西，力学上也证明圆球状物体力学性能最好。当然圆球状也最为对称、优美。

地球表面高山起伏、丘陵逶迤，多像大脑皮层的凸凹褶皱。地球表层是由若干个“板块”相嵌合而成的，大脑的脑壳中间也有若干缝隙，犹如“板块”拼合。

地球与大脑在其内部结构、性能上的对应、相似更为精彩。科学家已揭示，人脑分为左右半球，它们各有功能又相互配合。左脑具语言的、分析的、计算的能力，即具有分析性机能；右脑具形象、音乐、综合和整体的能力，即具有综合性机能。而地球也分为“两大块”：东方与西方。从地理上看，西方的特征为“大海”，东方的特征为“大陆”；从文化上看，人类文化有东方文化与西方文化之分，亦可分为“大陆文化”与“海洋文化”。

西方人的思维特征呈“分析型”，逻辑思维、抽象思维突出，西方文化如海洋具“流动性”，侧重“分”，重求异、重个体、重理智，又被称为“种原文化”，正与左脑的分析性机能对应一致。东方人的思维特征呈“综合性”，直觉思维、形象思维突出。东方文化像大陆具“稳定性”，侧重“合”，重认同、重整体、重道德，又被称为“人文文化”，又恰与右脑的综合性机能对应一致。

地球人的大脑细胞产生思维，产生文化。西方人主要是白种人。东方人主要是黄种人。人类学家发现，白种人中O型血者比例很大，黄种人中B型血者居多。心理学家指出，O型血者有着清晰的逻辑思维，B型血者思维富有浪漫色彩。

于是大脑与地球、大脑智慧与地球文明有如下的对应重叠：地球与大脑在形态结构上对应、特征功能上对应，即地球智慧圈是一个大脑构型。

人为小宇宙。这是中国古人的猜想，而中国古代智慧图——太极图正好反映人脑与地球的两半球结构——阴阳鱼互抱的“对立统一”和两半球的阴阳属性。人脑为太极图（现代科学仪器对某些人进行脑功能扫描，得一幅人脑太极图），地球也为太极图（从宇宙飞船上拍摄太阳照耀下的地球照片可见），而人脑太极又嵌于地球太极之中，太极之中有太极。

第3篇：科学思维特征范文

关键词：人才识别； 回顾； 多维特征； 识别模型；启示

中图分类号： G710 文献标识： A

一、引言

对创新型人才的识别，是培养创新型人才的起点。梳理以往创新型人才研究和实践的相关研究，可供借鉴的文献并不多。通过对已有国内外关于创新型人才识别的理论与实践重要文献进行回顾，归纳提炼出具有共性的人才识别特征模型。

二、国外的主要人才识别理论

（一）推孟的天才少年研究和人才测试的应用

20世纪20年代，推孟主持了美国当代第一项天才儿童研究。作为美国当代教育心理测量的开拓者之一，推孟对“天才少年”操作定义是：在斯坦福―比纳智力量表中得分处于前1%的早慧儿童。推孟的研究在很大程度上赋予了“天才”永久化和绝对化的性质，也奠定了心理测试量表在人才识别中近乎不可撼动的地位。在此之后的许多研究都将学生在单次、单一心理测试中的获得的极高得分作为人才识别的唯一标准。然而，随着研究这对心理测量量表的有限性的理解日益深入，对其在人才识别领域中的应用效度和垄断地位的质疑声音也日渐凸显。除却心理测量工具本身的局限性，推孟传统的关键问题在于将能力视作一种单一、固化的特质，而非多元、持续变化的状态。而英才教育的使命，不仅仅在于关注那些幼年时期就展现出高成就和天资的早慧儿童，同时也体现在帮助那些有突出潜能的学生将自己的能力转化为一种学术成就或创造生产力（Renzulli， 1978， 2005）。

（二） 三环理论指导下的动态人才识别方法

20世纪80年代初期，兰祖利及其研究团队基于三环英才理论（Renzulli， 1978， 2005）提出了“旋转门人才识别模型”（Revolving Door Identification Model； Renzulli & Reis， 1986； Renzulli， Reis & Smith 1981）。三环理论假设才能由对任务的执着（Task commitment）、创造力（Creativity）和高于平均水平的能力（above-average ability）三元素组成，将准入智力门槛设定为高于平均水平，即表现水平处于所在领域前15%左右。这是颇具划时代意义的创举，在极大程度上颠覆了标准单一且近乎苛刻的传统人才识别准入要求（例如，推孟的研究中依据智力测试成绩甄选的英才录取率是1%）。另一方面，有别于“一考定终生”的传统英才鉴别概念，在旋转门人才识别模型中，判断学生是否英才取决于学生是否在特定的课题或挑战中表现出创造力并全情投入。

二、国内的主要人才识别理论

（一）刘道玉先生的创新型人才二维素质特征理论与基于创新性个性的创新型人才识别方法

刘道玉先生是国内较早研究创造教育与创新型人才培养的著名教育家，对于创新型人才的识别有其独到的见解。他在其《创造教育概论》和《创造教育新论》两本专著中[1-2]，提出了创新型人的二维素质特征理论和基于创新性个性的创新型人才识别方法。他认为对创新型人才主要是通过两个维度的创新性素质特征来进行进行描述的，第一个维度是创新性个性素质特征，第二个维度是创新能力素质特征，在创新能力素质下又分为三个二级创新能力素质要素，分别为创新性的观察能力、创新性的思维能力和创新性的实践能力。并进一步指出，在创新型人才还在成长的过程中，并且还没有做出创新性成果之前，识别创新型人才的关键是基于第一个维度的素质特征，即创新性的个性。刘道玉先生的研究为识别高职院校创新型人才指明了方向。

（二）刘云的创新型人才的素质特征描述模型及创新人才成长路径

刘云在其专著《创新型人才培养与成长研究报告》[3]中对我国的拔尖创新人才的素质特征进行了系统的研究。狭义上讲，创新型人才应是从事科学技术活动的（尤其是从事研究开发和技术创新活动），具有强的创新意识、高的创新素质和创新能力，并取得显著的创新绩效，对国家的科技、经济和社会发展乃至世界科学文化的进步做出突出贡献的优秀和杰出人才。研究中将拔尖创新型人才的素质特征分为三个维度，个人品质素质、文化修养和专业素质以及创新素质。

1. 个人品质素质

个人品质素质包括浓厚的科学兴趣和严谨的科学态度、高尚的爱国情操，强烈的责任感和使命感、坚强的毅力、良好的合作精神。

2. 文化修养和专业素质

文化修养和专业素质包括文化修养和专业素质包括文化素质、智能素质和专业素质。

文化素质是指博学多才，广泛涉猎自然科学、人文社会科学的知识，具有广博的专业及相关领域知识基础、较高的文化素养和高雅的艺术审美情趣等。

智能素质是知识、能力、智力的有机结合体。专业知识包括数、理、化等自然科学知识，也包括文、史、哲等社会科学知识，同时还包括自身的专业知识等；能力从不同的角度可分为各种类型，诸如学习能力、研究能力、表达能力、组织管理能力、创新能力、社会适应能力等；智力是人脑的高级功能，包括语言能力、观察力、记忆力、逻辑推理能力、想象力、注意力等。

专业素质是熟练掌握并能运用专业技术知识、技能来处理和解决科技问题。专业素质的高低直接影响着科技人才创新能力和效率。

3. 创新素质是指创新人才为社会增添、设计、创造新知识和新的物质或精神财富的品质及能力，它包括创新主体的创新精神、创新思维、创新人格、创新能力和合理的知识结构。

四、高职院校创新型人才的多维特征识别模型

通过对以上人才识别理论与实践文献的归纳和提炼，可以建立对高职院校创新型人才的多维特征识别模型，识别模型将高职院校创新型人才的创新性素质分为三个维度，分别为创新性个性素质特征、智力与知识素质特征、创新能力素质特征。高职院校创新型人才的多维特征识别模型的建立，能够打破过去唯考试分数选拔人才的偏颇观点，强调创新型人才的识别要以创新性个性素质为突破口，这为高职院校人才识别与选拔提供了理论指导。

参考文献

[1] 刘道玉. 创造教育概论[M]. 湖北： 武汉大学出版社， 2009.

第4篇：科学思维特征范文

关键词：大学生；思维发展；第五阶段

中图分类号：G40-012 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-105-02

一、引言

改革开放三十多年，中国经济得到快速发展，2010年我国经济总量超过日本成为世界第二经济体，也成了世界上最具影响的大国之一。正如说的：“现在，我们比历史上任何时期都更接近中华民族伟大复兴的目标。”实现中华民族的伟大复兴，机遇和挑战并存，要实现中华民族伟大复兴的“中国梦”，许多问题都是我们必须思考和面对的：“为什么总是中国制造而不是中国创造？”“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这个被称为“钱学森之问”等问题已经引起上至国务院总理下至普通学生的深思。它是沉重的，也是不容回避的。事实上，进入新世纪的信息化时代，推动社会发展的不是资本和土地，而是具有创新能力的高级人才，国际经济竞争将变成创新人才的竞争。中华民族能否实现民族复兴的“中国梦”关键在于中国教育能否培养出大量创造创新性人才。林崇德教授多年来致力于创造性人才的研究，取得了一系列成过。他认为：创造性人才=创造性思维+创造性人格。事实上，人的创造力最终要体现在思维能力上，也就是说，创造性思维是创造力的核心。因此，要研究大学生创造力的形成和发展，首先必须研究思维的形成和发展。本文在前人研究基础上对大学生创造性思维形成和发展规律做了初步探讨。

二、高校学生思维发展“第五阶段”的提出

学生的思维是如何发展的？学生的思维发展有没有规律？传统的理论在此问题上表现出三种趋向：一是不重视对学生思维发展的系统研究；二是不重视乃至否认思维发展存在阶段性；三是仅用掌握的知识多少作为衡量学生智力水平发展的高低。对大学生思维发展的研究存在着许多误区，尤其是仅用掌握知识的多少来衡量大学生思维的发展水平的高低，没有看到大学生思维发展量变中的质变，这对于提高高等教育的质量，培养一大批具有创造性思维能力的跨世纪人才将产生不利的影响。

瑞士心理学家、教育家皮亚杰（Jean Piaget）在研究学生思维发展方面提出了他独特的见解。他吸取了康德“图式”概念的合理性，而又否定了他的先天性，经过长期研究，创立他的思维发生与发展理论。在其理论中，他首次将人的思维发展过程划分为本质不同但又密切联系的四个阶段：一是感知运算阶段；二是前运算阶段；三是具体运算阶段；四是形式运算阶段。皮亚杰认为，这四个阶段是人思维发展中必须经历的阶段，每一阶段都有其不同的思维特征，既密切联系又有质的区别。皮亚杰理论的独特之处，一是既具有深厚的心理学与教育学基础又有丰富的实验基础；二是他首次将生物发生学中的“同化”“顺应”“平衡”“自我调节”等四个概念引入理论之中，同时借助于“同化”与“顺应”的概念，比较科学地论证了思维发展的内在动力，并提出了人的思维发展“连续性与阶段性统一原理”。他的理论表明：人的思维发展变化是一个从质变到量变再到新的质变的循环往复过程，同化引起量变，而顺应引起质变，每一次质变都是一次否定，也是一次“扬弃”，这无疑与辩证唯物主义的基本原理相一致，这也是皮亚杰理论近年来在全世界受到推崇并在教学实践中取得成功的重要原因。然而，皮亚杰的理论也存在一定缺陷。我国心理学家朱智贤教授研究表明：“他们（指16-18岁的中学生）的思维开始由经验型向理论型转变，到高中这种转变初步完成，这意味着他们的思维趋向成熟。这说明我国中学生（高中毕业生）思维发展基本上完成了皮亚杰所说的第四阶段，也就是说，我国中学生已基本上完成了由具体运算到形式运算的过渡。按照皮亚杰理论，思维达到形式运算后‘智力质的发展就结束了’。”果真如此，那么，对于像爱因斯坦、牛顿、狄拉克等对科学做出重大贡献的科学家，如果他们的思维仅仅停留在形式运算阶段，而无质的飞跃，那么，如何解释他们在科学上创造性的发现？因此，笔者认为，大学生的思维发展到皮亚杰所述的第四个阶段后，对于继续接受高等教育的学生而言，他们的思维还应有一个非常重要的发展阶段―_第五阶段。学生进入大学后，其思维的发展并不完全是在第四阶段量变的持续，而面临着从第四阶段到第五阶段质的飞跃。

三、大学生思维发展“第五阶段”的基本特征

研究表明，学生的思维发展过程呈现一种连续性与阶段性的统一，思维发展的每一个阶段都有其独特的思维特征而区别于其他阶段。笔者认为，大学生思维发展过程有不同于第四阶段的特征标志：第一，思维主体在第五阶段思维具有一定的独立性，具有了辩证思维的许多特征，在思维过程中，能够提出问题和发现问题，不盲从别人，也不排除别人的观点，而在第四阶段主要表现为解决问题。爱因斯坦曾经指出：提出一个问题比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许是一个数学或者实验上的技能而已；而提出新的问题、新的理论，从新的理论看旧的问题，却需要创造性的想象力，而标志科学的真正进步。这说明与发现问题和解决问题相适应的思维结构与解决问题相适应的思维结构有着质的区别。第二，思维主体在第五阶段的思维具有新颖性、独特性，也就是说，在分析问题和解决问题中具备某种创造性。因此，笔者认为，大学生思维发展有着其独特的特征。祖振铨教授曾就这一问题做过一些实验测试，他指出：“我和我的同事曾对一批大学生做过抽样调查，用一套无固定的答案的题目请不同年纪的学生作答。这些题目要求学生从不同角度思考，进行优化分析。从答卷中可看出，刚进大学的学生，想到一个解决办法，就认为完成了答案，再也不去想别的可能性了，而高年级学生却从较多的方面去考虑问题。”这从不同角度都说明，大学高年级学生的思维同刚进大学的低年级学生有质的区别，也表明大学生的思维不仅存在着量的积累，而且存在着质的飞跃。第三，第五阶段思维主体的思维具有批判性。思维的批判性是指思维主体在对思维活动各方面和各环节进行自我调节和校正的前提下所具有的一种能力。在调查中我们发现，大学三四年级的学生，在思维过程中往往比较大胆，能够对现成的结论质疑，并提出新的观点，而大学低年级学生在思维过程中往往比较谨慎，很少对教材的结论提出异议。

由此可见，大学生的思维发展正处于思维发展的第五阶段，在这一阶段思维主体表现出的思维特征主要体现在思维的新颖性、独创性、独立性和批判性上，其表现为思维开阔，不受传统观念的束缚，不囿于别人的见解和自己知识的局限性，能迅速发现事物之间、现象与本质之间的新联系，对遇到的新问题能迅速做出创造性的决策。从这个角度讲，将第五阶段命名为“创造性阶段”更为确切。笔者认为，大学生思维发展第五阶段的提出，有三个方面的意义：一是符合现代高等教育对学生思维发展智能化高层次的要求；二是符合大学生心理、生理以及思维发展的基本规律；三是有利于高校教师在教学中自觉地将创造性思维能力的培养作为教学的重点。

第5篇：科学思维特征范文

【关键词】初中数学 优化课堂 问题意识 评价标准

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.03.140

我国的教育经历了一个很漫长的不断改革创新的过程。在以前传统的数学教学模式下，教师的教育教学工作大都是“满堂灌”式的教学。大多学生在面对教师的课堂教学时，脑海里是大量的数学定理、数学公式、几何的证明题，还要面对各式各样的题型，传统的题海战术异常泛滥。但是在实际的教学过程中，我发现这个阶段的数学应该把数学逻辑思维的训练融入到日常学习中，因为学生要对知识点加深理解，并且要加以渐进式延伸问题的思路。这个环节很重要，需要教师和学生一起探究与思考才能完成。

一、转变观念，营造宽松的课堂气氛

课堂气氛的好坏，会严重影响到一个学生的学习效率。一个良好的课堂气氛，能够促进师生间的有效互动，调动学生的学习积极性，提高学习的效率和质量，也能够真正将教师转变为学生学习的引导者与合作者，能够实现以学生为主的教学体制;相反，会严重影响到最终的教学成果。因此，在教学过程中，应逐渐转变过去以教师为主体的教学观念，重视学生的主体地位运用“情感”为学生开道，营造宽松的课堂气氛。在教学过程中，教师首先应爱惜自己的学生，既要重视起日常生活，又要重视对学生学习情况方面的了解，填补知识的缺陷，不断挖掘学生身上的闪光点，少批评、多鼓励，不能轻易的否定一个学生，要真正做到想学生之所想，急学生之所急，和同学之间真正建立起良师益友的关系，这样不仅有助于营造宽松的教学环境，而且有助于提高学生学习这么课程的积极性，进而提高最终的教学成果。

二、教师要保护和发展学生的问题意识，从有效教学走向优质教学

虽然有问题不一定有创造，但没有问题一定没有创新能力的发展。因此，问题意识和问题能力是创新能力的基础，而问题教学毋庸置疑成了有效教学的必然选择。

1.问题教学，就是必须把问题作为贯穿课堂教学的一条主线，整个课堂要围绕提出问题、分析问题和解决问题来使学生获得知识。问题意识会激发学生强烈的求知欲，设计有效问题，培养学生问题意识，教师要在重难点处、新旧知识交汇处、易混易错知识点上设计问题，用问题来引领课堂教学、引导学生思考，围绕问题展开教学。

2.问题教学，就是要充分利用错误资源，尤其是课堂生成的错误资源。有效课堂教学的理念要求把学生生成的错误当成有效的课堂教学资源，避免错误的结果往往会带来更多的错误。因此错误是教学中的宝贵财富，错误是正确的先导，错误能引导学生更深刻地理解问题的本质。所以教师不能因为学生犯错误而“灌输”正确的东西，要允许错误的存在，只有经历错误的过程，才能对知识理解更深刻，教师只有知道了错误产生的原因，才能引导得更准确。

3.问题教学，还要根据学生现有基础施教，提高教学的针对性。针对学生实际，实施异步教学，异步学习的教学策略是“低、小、多、快”四字要诀，“低”即低起点，“小”即小步子，“多”即多练习，“快”即快反馈。只有让学生学会了才有兴趣，学会了才能保持继续学的愿望，才能有克服困难的信心和勇气，也才有进一步前进的动力。因此，对不同起点、层次和生源质量的学生，应该采取异步教学的策略，以实现大面积提高教学质量的愿景。

三、平时的测验与考查要体现公平公正，评分标准要适合不同的解答方式、表现形式

在初中数学讲解到一定的阶段以后，教师要对学生进行阶段性的检测与考察。在检测过程中，教师要根据平时的教学制定出合理的试题，试题的题型要体现出公平性，一定要适合不同程度的学生，制定参考答案时要体现出科学性，评分标准要适合不同的解题方式与表现形式。试题要体现出本阶段学生学习的知识点，同时还要体现融会贯通的特性，只有这样，学生在解题时，他们的阶梯思维和解题方式才可以体现出多样性，制作出的标准答案才更具科学性、灵活性。有时候一些新鲜的解题思路或许可以成为一种最为简便的解题方式。面对一个问题多个解题思路引发的多种解题方法，只要合理，教师在评卷时就要给予肯定，并鼓励他们要在以后的学习中坚持下去这种良好的学习方法，灵活地发展自己，在数学的天空自由飞翔。

四、加强对学生思维水平与思维特征的考查

初中数学的考察，一定要注意加强对学生思维水平与思维特征的考察。数学试题的命题过程要考虑到学生的思维特点。教师在平时的试题练习过程中，要选择灵活性大，基础知识考察准确的试题给学生进行练习，让学生的解题思维体现在练习题中，从中发现不同学生的思维水平和思维特征，然后有针对性地进行引导和培养，让学生在掌握基础知识的同时，锻炼思维方式，竭力提高思维水平。

五、多媒体教学的应用

第6篇：科学思维特征范文

1、儿童文学是专为少年儿童创作的文学作品。儿童文学特别要求通俗易懂，生动活泼。不同年龄阶段的读者对象，儿童文学又分为幼儿文学、童年文学、少年文学，体裁有儿歌、儿童诗、童话、寓言、儿童故事、儿童小说、儿童散文、儿童曲艺、儿童戏剧、儿童影视和儿童科学文艺等。

2、儿童文学的读者指的是0到18岁的未成年人。这个阶段的儿童年龄差异很大，这种差异包括身心特征，思维特征和社会化特征等，因而又区分为三个层次：幼年文学、童年文学和少年文学。

3 、幼年文学的特点是：内容方面，应着重阐述初步的道德观念或某些必备的知识，要有浓郁的趣味性和娱乐性，表现方法要以反复和对比为主，，语言方面，既要浅显、口语化和规范化，又要形象有趣，富于动感，形式上，要以图为主，图文并茂，体裁上主要以儿歌、小诗、图画故事，生活小故事，连环画、短小的童话为主。

（来源：文章屋网 ）

第7篇：科学思维特征范文

一、教学活动目标单一

《幼儿园教育纲要》中关于数学教育，明确地提出了四个方面的目标：1.教幼儿掌握一些粗浅的数学知识；2.培养幼儿初步的逻辑思维能力；3.培养幼儿的学习兴趣；4.培养幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯。我们认为，在幼儿学习数学的过程中，应该实现激发幼儿的兴趣和求知欲，发展幼儿的逻辑思维能力和空间想象能力，训练幼儿做事认真细致，具有主动性、坚持性、条理性和创造性，教育幼儿勇于克服困难，培养幼儿学习的毅力和自信心等多项目标，为孩子今后发展打好基础。然而，我们接触到的一些教学活动计划，只提出有关学习数学知识单方面的目标。如小班“看卡片放实物”教学活动的目标是：1.感知3个以内的数量，学习手口一致点数，说出总数；2.学习按卡片的数量放入相应数量的物体。中班“看数拨珠”教学活动的目标是：1.比较7以内数的多少，知道一样多；2.巩固使用计算器的常规。从以上实例中可以看出，教师如果对数学教育的目标缺乏全面的认识，每次教学活动仅以学习数学知识为唯一目标，那么，《纲要》所规定的其他目标就无法完成。

二、忽视幼儿的思维特点

幼儿期思维发展和趋势是从直觉行动思维向具体形象思维发展，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习数学，主要通过四个阶段，即实物操作——语言表达——图像把握——符号把握，从而建立数学的知识结构。每一次数学活动都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡，而且必须经过长期训练才能达到目标，不是通过一两次活动就能完成的。

有的教师不考虑幼儿的思维特点，忽视幼儿的学习规律，甚至过高地估计幼儿的接受能力，其教学效果当然是不会理想的。例如，教幼儿学习7的加减时，教师直接出现分合号7-2-5，请幼儿看分合式列出算式，即2+5=7、5+2=7、7-2=5、7-5=2。然后逐一指着题请幼儿编出相应的应用题，将大量的时间都花在编应用题上。我们还发现这样一些现象：有的教师片面依靠自己的演示，把答案强加给幼儿；有的教师设计的活动是跳跃式的，跳过实物操作的环节，直接进入图像把握和符号把握这两个环节；有的设计则是单纯的从符号到符号的过程。大班教7～10的组成和加减时，教师认为幼儿已有基础，结果就这么跳跃着教过去。然而，数理逻辑顺序的建构决不是这么简单就能完成的，幼儿阶段的思维特点决定了这样的教学是不合适的。

三、数学概念模糊

数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活动，它要求教师准确把握数学概念的属性，并能用幼儿容易理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极为重要的。但是，有些教师在教学过程中，经常出现概念表述不清和理解错误的情况。例如在教中班幼儿按两个特征进行分类时，先按一个特征分一次，再按另一个特征分一次，活动就结束了。其实，这一活动还应该有一次对同一批物体按两个特征进行分类的活动环节。再如，教幼儿序数时，由于对序数表示集合中元素次序的含义理解不透，在教学过程中，使序数词和物体之间发生固定不变的关系，从而使幼儿错误地认为“小白兔只能住第五间房”。诸如此类的问题在实际教学中较为普遍地存在着。

我们认为，教师加强对数学理论的学习是十分必要的。只有充分地了解数学理论以及科学全面地理解数学概念，才能将数学概念正确地运用到教学活动中去。例如，集合是人们所感知的具有某种共同属性的事物的整体。教师如果充分认识到集合概念在幼儿计数和数概念形成中的重要性，那么就会在多种活动中让幼儿根据着眼点的不同，认识种种不同的新集合。通过对实物的交叉分类，不仅可以活跃幼儿的思维，而且可以培养幼儿的创造力。因此，教师仅仅做到知其然是不够的，还应做到知其所以然，这就必须去学习数学理论，弄清数学概念。

四、教师的语言不严谨

教师的语言表达是否正确、明白、易懂，直接影响着向幼儿传授知识的效果，影响到幼儿语言和思维的发展。在数学教学中，数学知识本身的特点和幼儿思维的特点决定了幼儿学习和理解数学概念是有困难的。因此，教师的语言表达对幼儿正确理解数学概念及有关知识是相当重要的。然而，有的教师对数学语言的规范性还未引起足够的重视。在教学中，语话不作推敲、颠三倒四、前后矛盾等缺乏逻辑性、表达不明确的现象随处可见。如教幼儿感知2的数量时，教师问：“谁能在我身上找出什么是2？”这个问题叫幼儿无法理解。又如，在教幼儿按颜色特征进行分类时，当幼儿按要求将相同颜色的塑料片放在一起后，教师又问：“你们为什么这样分？”如果要回答这个问题，那答案就是教师叫这样分的。其实应问：“你们是怎么分的？”再如，在教幼儿数的组成时，幼儿将8个圆片分成了3片和5片，教师问：“为什么8能分成3和5？”诸如此类的问题，问得很不明确，叫幼儿甚至成人也无法解答。有的则表达不明确，语言罗嗦。如在要求幼儿拿出与卡片上一样多的小动物放在盒子里时，教师说：“你的卡片上有几只小动物，你就从盘子里拿几只小动物放在盒子里。”“一样多”这个词是幼儿容易理解的数学语言，教师不去运用，而使用了较繁琐的语言。

五、忽视评价的教育作用

第8篇：科学思维特征范文

【关键词】科学活动；游戏；形象思维

为了促进学前教育稳步发展，提供互相学习的平台，转变教育观念，营造你追我赶的学习氛围，把自己的教学理念，教学技能，教学经验呈现给大家，在幼儿园科学教育活动中应做好以下几个方面：

一、体现生活是科学的源泉

《3～6岁儿童学习与发展指南》中说，幼儿对科学的探究要充分利用自然和实际生活机会，激发幼儿学习的兴趣，发现问题、分析问题、解决问题。能从小朋友熟悉的生活和周围事物上选材，比较亲近小朋友，也让小朋友感受到生活中处处有数学，咱们的生活离不开数学。比如《按规律排序》中的生日蛋糕上的花纹，斑马线，斑马身上的花纹看起来很漂亮，很舒服，小朋友一看真是这样的，就激发了小朋友按规律排列的兴趣，经过老师的引导讲解共同探究就明白了，知道了按规律排列的花纹最漂亮，也能激发小朋友创作的激情。

二、环节要设计紧凑，构思要新颖，重点要突出，搭建“最近发展区”的梯子

在环节的设计上要下功夫，动脑筋，不偏题，一环套一环，围绕主题循序减进，层层增加难度，重点突出，让小朋友接受知识的路径很平坦，不吃力，不知不觉中学会了知识，走到了活动的至高点，这就如同在幼儿的最近发展区之间搭设了一个“梯子”。如：《1～3的认识》，刚开始让小朋友感受数字，跳一下、拍两下手、叫三声等；后面的击鼓摸鱼和带着数字项链摸鱼，更进一步训练的是数字和实物的对应，最后的订正环节体现的是手口一致的点数，反复的、变化形式的层层深入进行的是对数字1～3的认识，小朋友掌握效果好。还有给《蜈蚣爷爷穿袜子》，穿袜子的规律由简单到复杂到自己探索排规律。《认识图形宝宝》从形状到边、角的特点到图形分类。

三、要把抽象的知识形象化、具体化，化难为易，符合小朋友认知结构特点

心理学家指出幼儿的思维特征是以形象思维为主，抽象思维为辅，要给幼儿传递知识，让幼儿掌握知识，就要把复杂的抽象的概念转化成简单地形象的事物。幼儿园小朋友的年龄是3～6岁，所有的教学活动都要形象化，简单化，才符合小朋友的认知特点。

四、老师要激情洋溢，语言富有感染力，能带动小朋友进入角色

《指南》中说：“老师要用自身的激情，有磁性的语言去带动感染小朋友的情绪，把小朋友控制在自己的范围之内，才能驾奴好的课堂。”这不仅体现在艺术领域中，也体现在科学领域中。老师们通过富有感染力的语言或音乐，或者通过播放有吸引力的影片引课，或者通过丰富多彩的图片展示，为课堂营造了较为和谐、宽松的学习氛围。优美的音乐使幼儿在轻松、愉快中求知，精彩的图片使知识的讲授变得生动。这些巧妙的构思不仅提高了课堂的教学效果，更为重要的是，小朋友在学习过程中感受到的是愉快会成为学习兴趣得以保持的重要途径。老师们要朝气蓬勃，激情洋溢。课堂上，教师要声音洪亮，语言铿锵有力，很有感染力。教师音质要优美，语气柔和亲切，极具亲和力。在这样的课上，不仅老师的风采得到展示，小朋友的个性也得到了张扬。在这种氛围下，小朋友学得积极，老师教得轻松，是真正的相互促进，融洽和谐。

五、要以游戏为载体，在玩中学，学中玩，体现了以幼儿为主体的教学理念

《指南》中指出幼儿学习以形象思维为主、以直接经验为基础，要理解幼儿的学习方式和特点，要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，通过直接感知和亲身体验获取经验需要，严禁“拔苗助长”和“强加灌输式”。老师的教学理念符合《指南》的要求，教学手段新颖，游戏环节设计别致，激发了孩子们的学习热情，课堂气氛热烈，每节课都有突出的。都创设了宽松愉快的教学环境，让小朋友和老师在玩的过程中掌握知识，幼儿在活动过程中表现出积极的学习态度，老师是引路人，带领自己的小朋友发现问题，去自觉探究，在老师的帮助和指引下小朋友解决问题。如：《认识钟表》中，分针和时针，秒针的快慢中，让小朋友观看钟表，自己发现时针走一格分针走一圈等。小朋友都积极参与了游戏，也体现了以小朋友为主体老师为主导的教学模式。让孩子参与其中是科学课的核心。

六、教师要准备充分，教具图片颜色亮丽，课件形象

第9篇：科学思维特征范文

【关键词】 语言哲学 语用意义论 翻译释意理论

本文为2011年陕西省教育厅科研项目“基于本土国际会议语料的职业化译员素养研究”（编号：11JK0405 ）的阶段性研究成果。

引 言

语言中与思维密切关联的意义问题，在语言哲学研究中占有特殊的地位。由于人类语言能承载与思维紧密相关的意义（meaning），人类的语言才具有对任何科学或学科来说都不能忽视的意义（significance）（刘宓庆，2001）。因此，语言与思维，语言与意义的问题历来都是哲学家们关注的问题。从洪堡特“语言是世界观”（转引自 陈嘉映，2003：1），培根“语言控制着心智” （转引自 陈嘉映，2003：1），以及我国古代庄子的“道可道非常道“等名言中，我们皆可看到哲学家对语言与思维、语言与意义的关注由来已久。很多语言哲学家把意义理论视为语言哲学的中心问题。从意义的指称论（referential theory）到意义的观念论（ideational theory），从行为主义的意义论（behaviorist theory）到意义的使用论（use theory），以及后来的成真条件理论（truth conditional theory），语言哲学家们都关注了语言中“意义”这个存在于无形又无所不在的概念。

维特根斯坦是20世纪西方最有影响的语言哲学家。其早期思想的结晶《逻辑哲学论》及后期作品《哲学研究》已成为语言哲学的经典之作。前期的维特根斯坦语言哲学研究是沿着弗雷格—罗素的人工语言学即形式化语言学发展轨迹进行的；后期的维特根斯坦转向日常语用学，提出了语用论意义观（Use Theory），并引出了语言哲学中崭新观点—语言游戏观，认为意义存在于其应用中，即“意义即使用”。他所提出的“图形论”，“语言游戏”“意义即使用”（转引自 陈嘉映，2003：1）等学说备受翻译学研究的重视，对译学理论的研究有着重要的启发作用和深刻的指导意义。

翻译研究中释意学派对于意义在翻译过程中的研究，使其与语言哲学在一定角度上不谋而合。翻译学中的释意学派理论出现于20世纪60年代，创始人巴黎高翻著名学者塞莱斯科维奇基于多年的翻译实践与研究，提出了“脱离原语语言外壳”的翻译思路，即“得意忘言”。释意派理论认为翻译的目的应为传递意思，亦即交际意义；译者所译的东西应为篇章所传达的信息内容，是言语（亦即语言的使用），而不是语言本身。

基于对“意义”的共同关注，释意学派的“得意忘言”与维特根斯坦的“语用意义论”在语言哲学层面不期而遇。本文旨在从语言哲学的高度重新解读语用意义论与翻译过程、语用意义论与释意派理论及语用意义论与翻译忠实度的关联，以期为翻译理论研究及翻译理论教学提供新的方法及视角。

维特根斯坦意义理论的基本内容

路德维希·维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）的哲学思想主要分为前后两个时期，其前后期的哲学理论可以用其两本著作概括， 前期代表作为《逻辑哲学论》（Tractatus Logico - Philosophicus），后期代表作为《哲学研究》（Philosophical Investigations）。维特根斯坦在他后期的主要著作《哲学研究》这本书中，提出了“意义即使用”这一语言哲学的理论。这是一种功能论的意义理论，强调语言作为一种工具在一定语境中所发挥出来的语用功能，并提出语言的意义在于对它的使用。总体来说，维特根斯坦的意义理论主要体现在以下几点：

1.意义理论的出发点

维特根斯坦从他前期的工具论和功能论出发，提出了后期的意义理论。他强调语言作为一种工具的实用性。意义理论主张：语言是人们各种语言游戏的工具，服务于人们的交流。维特根斯坦并且还强调在这种交流中语言所发挥的功能，并且认为正是这种功能才赋予那些语言表达式以意义。

2.与意义相关的因素

提到意义，人们自然会想到“解释”等这样的字眼，所以与语词意义相关的第一个因素就是解释。一般来说，我们都会试图对某一个词的意义进行解释，而维特根斯坦提出了这样一种观点：“意义是对意义的解释所解释的那种东西”，认为词的意义在于词的用法，对意义的解释恰恰解释得了词的用法，所以意义与解释密切相关。

意义除了与解释密切相关外，还与意指有关。但是，有别于其他一些哲学家，维特根斯坦认为意义虽然和意指相关，但意义却不是一种在心理上进行意指的活动；意义也不是一种体验，语言表达式的意义是通过人们对它的使用表现出来的。

值得一提的是意义与语境的关系。维特根斯坦强调语言的意义在于其在一定的语境下被使用。他十分重视意义与语境的密切关系，尤其是在后期，维特根斯坦把语言游戏看作是语言活动的基本形式，认为无论是语句还是语词都是在语言游戏中才获得意义的，即“语言即游戏”。

3.后期维特根斯坦的意义观

笔者认为，维特根斯坦的意义观主要有两点：一是意义在于语词的使用中，即语用意义论；二是意义服务于交流。 后期维特根斯坦认为：无论语词还是语句，其功能都不在指称外部的对象和事实，而是在于交流过程中起作用。交流本身就是语言的基本功能，因此，维特根斯坦对于意义功能的定义也归结于其使用性。他在《逻辑哲学论》中提出：“在哲学中，‘我们实际上用这个词、这个句子作什么’这个问题不断带来富有价值的洞见”。（转引自 陈嘉映，2003：1）由此可见，语言的价值在于使用，在于构成讲话人与受话人之间意义沟通的桥梁。语用意义论由此产生，强调语言不是词句的简单排列，而是在语境中产生其功能的价值。“语言即使用”是《哲学研究》这本著作的一个核心思想。

“意义即使用”对翻译的哲学启示

1.“意义即使用”于翻译过程

翻译过程中对于意义的准确把握是完成翻译活动的最重要的出发点。原语到译语转化过程中意义的完整保留是对于翻译的最基本要求。无论是笔译还是口译，译员都要对原文的意义进行解读、理解、转换，最后是译语产出。这一过程在传统意义上，被归纳为解码—转换—重新编码的思维过程。由于翻译活动是一种综合性很强的言语行为，既涉及意义的逻辑结构，又涉及语言的逻辑形式以及二者之间的逻辑关系，这样就引发了从语言哲学视角中探讨翻译意义的问题。刘宓庆在其《翻译与语言哲学》中强调了意义在翻译运作中的轴心作用（刘宓庆，2001），并明确地分析了翻译过程中意义的转换过程，如图所示：

（摘自翻译与语言哲学，刘宓庆，2001）

由此可见，翻译过程始于对意义的理解，终于对意义重新表达，始终以意义为中心，“意义”贯穿于翻译过程的每一个环节。翻译的过程就是建立在对原文意义充分解构、理解并用译语表达原文意义的过程。显而易见，对于意义的准确理解和把握是决定翻译过程成败的出发点。译者对于原文意义的不同解构、剖析和理解也会产出不同的译文。这也就解释了为什么鲁迅说：一部“红楼梦”，因读者眼光不同，就有不同的理解，经学家看见“易”，道学家看见，才子看见缠绵……” （转引自郑海凌，1998：6）因此，对于原文意义的准确把握就成了译者进行翻译工作的重要前提。而翻译研究中的释意派理论所提出的“脱离原语语言外壳”的理论就正好为译者提供了准确把握原文意义的方法。

2.“意义即使用”于释意理论

释意学派（le th■orie de l’interpr■tation / the interpretive theory或the interpretative approach）又称“达意理论”（le th■orie de sens / the theory of sense），是20世纪60年代末产生于法国巴黎高翻的一个探讨翻译原理与教学的学派，其创始人为口译研究学者塞莱斯科维奇及勒代雷。该派认为翻译即释意；是译者通过语言符号和自己的认知补充对原文意思所作的一种解释；译者应追求的不是语言单位的对等，而是原文意思或效果的等值。塞莱斯科维奇在接受许钧教授专访时曾解释说：“翻译的对象不是语言，而是借助语言表达的意义。因为不同语言社团的人有共同的需求，他们交往的目的是互相理解，交换思想，或在不同的领域进行可能的合作。因此翻译的任务是传达交际意义，而语言只是理解意义必不可少的条件之一。”（转引自岳曼曼，2009）

释意派理论的核心是把语言意义（linguistic meaning）和非语言的意思（non-verbal sense）区分开来。译者所要传达的不是语言符号的意义，而是原文中所表达的非语言的意思。也就是说，意义的本质是交际者通过语言符号所传达的“意思”，而不是语言符号本身的意义。释意派理论还认为，句子意义是作者意图表述的内容，而不是作者所说内容的原因和结果。意义不是指脱离语境的字词或句子的含义，“意义包括内容和情感，意义不能脱离主题。语言知识同阅读和先前获得的只是结合之后产生意义。理解语篇不是理解独立的陈述句”（许钧，1998：195）这些观点与维特根斯坦提出的“词的意义存在于用法之中”有互通之处。由此可见，“语言即使用”的观点证明了释意派理论重视意义的正确性，这也正好说明了语言哲学对释意翻译理论的启发和指导作用。

翻译不是简单的语言运作，翻译是从理解到表达的动态过程，而这个过程都发生在译者身上，基于意义在翻译过程中的核心地位，译者对于意义的把握便成为准确解读原文意义、正确以译语表达意义、从而完成翻译过程的关键所在。事实上，翻译就是译者与原文作者之间的对话，就是以语篇为中介的一种意义呈现和解释行为。在语用意义论的指导下，为了准确地获取原文的意义，译者不仅要能做到脱离原语语言外壳，即不受原语字词及语法结构的限制来挖掘其真实含义，而且要有能力调动相关的先得知识来把握原文的意义，并在考虑到译文使用价值的基础上产出译文。这就对译者的认知能力和知识储备提出了更高的要求。译员既要使用“脱离原语语言外壳”来准确获取意义，又要考虑译文的使用功能，做到双语转换与语言意义的功能性双重达标。

3.“意义即使用”于翻译标准

翻译的标准从来都不是一成不变的，但是翻译标准对于意义的忠实度要求却亘古不变。唐代贾公彦在《义疏》中对翻译的解释为：“译即易，谓易换言语使相解也”这里易即易换，翻译即是在保留意义相解的前提下对于语言形式的更换。传统翻译理论将翻译定义如下：“（翻译）是把原作者用原文所表达的思想内容用译入语忠实再现出来的过程”，对翻译的标准也是从准确把握文本的意义出发，追求译语文本与原语文本的在意义基础上的全方位契合。无论是支谦的“因循本旨，不加文饰”，道安的“案本而传”，严复的“信、达、雅”，傅雷的“神似”，钱钟书的“化境”，强调的都是译文对原作忠实的问题。但是，由于翻译是由多个环节、多重个体、多个层面构成的过程，意义在翻译过程中必然产生相对的变化。任何一种翻译，不管它多么拘泥原文，采用什么方法，都不会在“语言”层次与原文彻底相同，最忠实于字词的人也会不可避免地时而离开已建立的对应词。

其实，“语言的意义在于使用”，语言在被使用的过程中既可能由于语境的变化而产生内在的变化，也可能由于外在的因素产生外延的变化。特别是，翻译是一项极为复杂的思维和表达活动，牵涉多方面的关系，包括：主体与客体、作者与译者、原文与译文、形式与内容等多项交错的复杂关系，而不是传统翻译理论简单的双语二元关系。在翻译过程中，译者的身份也是多重的，他既是读者、作者，同时也是再创造者、研究者。译作不可能完全忠实原作，这是由于语言的本质和翻译的本质决定的。翻译要跨越两种语言的阻碍，经历两次意义的转移和变化：

首先，译者作为原文的读者要在阅读中使用语言，亦即译者用自己的语言及相关知识解读原文，获取意义。译者要将意义从原文中挖掘出来，即上述提到的“脱离原语语言外壳”，这种被挖掘的意义并不等同于原语的意义，它与译者本身的认知能力、先验知识、心智素养都有密不可分的联系。原文亦不是铁砧一块，还有许多空白点需要译者想象、解读和阐释。因此这种对于原文意义的解读就必然带有译者的主观色彩，难免与原文的意义有偏差之处。同一句话，不同的译者有不同的理解：同一个形象，不同的译者有不同的体会。因此，意义在第一次被译者作为读者使用时便发生了微妙的变化。

其次，意义的第二次变化是译者在译文文本中使用语言，即译者用译文语言来重建原文意义。勒代雷在其《释意学派口笔译理论中》转引了让·德利尔对于翻译过程的理解①“寻找最合适的表达形式实际上多少是通过有意识和潜意识思想在摸索中进行的。在这一过程中，译者认为不满意而摒弃的过渡解决方法既包括内容的统一，也包括形式的统一……我们可以发现，要表达的思想完全理解了就能有彻底自如的语言重新表达方法；相反，在另外的情况下，重新表达的路程十分艰苦；需要“引发”同样的近似，并试图更有意识地沿思想的曲线行进，以便启动机制，找到可以接受的意义对应词。”

由此可见，译语表达既体现了译者对于原语文本意义的把握，同时也是译者在此基础上的再创作过程。译者在用译语表达时，需要在心中与所预设的受众进行交流与对话，考虑译文读者的审美趣味和接受水平，这其中难免与原作有偏差，加之译者的认知图式、价值标准、先验知识、思维方式等都介入到作品解读的过程中，表达时又受主观因素的影响，所译文本就更难免打上主观色彩的烙印，造成译文意义与原文意义有偏差之处。此外，文化差异也会造成意义理解与使用的不同，客观上也会造成对原著的不忠实。对意义的动态分析皆说明了一个事实：完全的忠实原文对译者来说是可望而不可即的。语言的意义在于使用，对于翻译这种复杂的语言使用过程，意义更应该在其动态使用的过程中、在其所处的不同语境中得以正确客观的评价。运用语言哲学中的语用意义论对翻译标准的分析启示我们：翻译标准是相对的、变化的，而不是绝对的、静止的，更不可能是永恒不变的。

结 论

意义理论向来都是语言哲学的核心，多视角的意义理论探讨，有益无害。翻译本身也是一种跨学科研究，融合语言学、认知、心理学、神经学等多个学科。因此，不同视角对于翻译过程的解读必然为翻译研究带来新的思路、新的方法。翻译标准是相对的、变化的，而不是绝对的、也不是静止的。尽管这样的探讨并不能涵盖翻译意义论的全部内容，但是翻译理论与语言哲学的紧密联系却可见一斑。今后类似的探讨还可以从弗雷格的指称论、笛卡尔的观念论及皮尔士的指号论出发，进一步研究翻译意义论的哲学价值。

注释：

①Lederer，M.LatraductionAujourd’hui：leModeleInerpretatif[M].Paris：Hachette，1994.

参考文献：

[1]维特根斯坦，哲学研究[M].上海：上海译文出版社，2004.

[2]阿尔斯顿，语言哲学[M].上海：三联书店，1988，19-20.

[3]陈嘉映.语言哲学[M].北京：中国对外翻译公司，2001.

[4]刘和平.口译技巧—思维科学与口译推理教学法[M].北京：中国对外翻译公司，2001.

[5]谢天振，译介学[M].上海：上海外语教育出版社，2003.

[6]许钧，袁筱一.当代法国翻译理论[M].南京：南京大学出版社，1998.

[7]岳曼曼.释意派理论与口译策略研究[J].琼州学院学报，2009（16）.