科学思维的价值精选(九篇)

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第1篇：科学思维的价值范文

一、通过微课进行课堂导入，激发学生兴趣

微课具有相当的价值，在教学的过程中我们可以通过微课的形式进行课堂导入，这样就会调动学生学习的积极性，都说好的开端是成功的一半，一次好的课堂导入往往会让学生们很长时间都能够集中注意力，努力学习知识。比如我们在进行《红楼梦》阅读的过程中可以通过微课的形式播放一段《红楼梦》的预告片来激发学生的注意力，激发学生的学习兴趣。其次现在很多老师都通过微课来实现情景的创设，通过这种形式也能够很好地激发学生的学习兴趣，比如我们在进行《鸿门宴》的教学中，很多学生根本没有办法了解其中的真正含义，我们就可以采用微课的形式播放一些《鸿门宴》的视频，让学生融入当时的情景或者了解当时的背景，让学生能够对文章有更好的理解。虽然我们的微课教学能够吸引学生注意，但是我们需要注意的是，在微课视频教学的过程中由于并不能直接面对学生我们所制作的视频一定要足够有趣，要摆脱以往微课讲解的方式，让微课视频不仅仅是录好ppt教师讲解，然后制作成视频的形式。我们可以通过播放一些音乐或者是其他方式提高学生的学习主动性，让学生的学习效果更加突出。

二、通过微课带领学生思考，促进教学内容深入

微课作为一种新型的教学模式，其作用还是十分明显的。我们可以通过微课的教学模式带领学生思考，让学生在语文学习中能够更好的养成自己学习自己思考的好习惯，语文是一项相对枯燥和乏味的学科，很多学生还会觉得很简单，都是语言的内容，自己天天都在表达肯定是没有问题的。其实不然，我们在教学的过程中要帮助学生把重点最大限度地展示出来，让学生能够在语文学习中积极思考，把握文章的重点和难点。例如我们在进行《老人与海》讲授时，可以将文章中非常重要的几次转折抓出来进行微课教学，让学生通过感情变化感受文章内容，通过教师对重点和难点的总结和把握并通过微课展示，更好地促进学生思考，让学生更好地完成学习任务。其次我们可以通过微课带领学生进行思考，微课存在无限的创意，能够拓宽学生视野让学生充分思考。例如我们在进行《雷雨》教学的过程中，通过播放一些话剧然后让学生对当时的社会背景，当时的人物心态进行思索，就能够让学生在微课之后带着一份兴趣和好奇去更好地思考。再次，微课还能够将课外知识做到更好的延伸，我们的课堂教学内容采用微课形式，我们课后拓展也可以采用这种方式。例如《荷塘月色》一文，通过微课进行知识扩展，能够让学生更好地理解当时文章所表达的感情，能够更好地理解文章。只有更好地了解文章，只有掌握更多和文章有关的知识，才更加有利于深入理解教学内容。在这种程度下微课在高中语文教学中的价值主要表现在带领学生思考，促进教学内容深入上。

三、通过微课促进教学目的实现，完成教学任务

根据微课自身的特点进行设计是我们一直秉持的原则，让其在完成教学任务方面有着得天独厚的优势。随着新课程的改革很多教师在高中语文教学中都采用微课的形式进行，教师为此也是听讲座进行培训煞费苦心，其呕心沥血的主要原因是为了更好地完成教学任务。由于微课在设计时具有很多优点，例如微课的视频选择是教师经过千挑万选的，教师千挑万选的视频能够更好地激发学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性和主动性，同时教师千挑万选的视频还能够包含很多内容比如有很多课文中事情的起因经过结果，由于其专注于五分钟教学，因此其对问题主线的把握十分明确，十分清晰，让学生能够提高学习效率让教师能够更好地完成教学任务。再次由于微课是视频教学，之所以是“微”是因为时间短，因此微课设计往往是开门见山，因此在设计的时候没有很多繁琐的内容，这样设计出来的微课内容和课文紧密相关，让学生能够非常清楚的把握文章的主题和中心思想，能够将学生迅速带入文章中。再次由于微课讲授并不是像课堂讲授一样，可以灵活面对学生，微课设计是一直关注学生感受的，只有了解学生对学习的渴望和需求才能够做到更好地教学。

第2篇：科学思维的价值范文

因此,笔者认为,合理的科学与宗教关系的理论应具备两个基本点:一是超越科学与宗教关系的二元模式,从科学和宗教与人类把握世界的其他基本方式的复杂的多元关系出发来理解科学与宗教的关系;既坚持科学是人类文明的基础,又强调人的文化本质。一般地说,科学与宗教的关系,既涉及科学与宗教的相互评价,也涉及科学与宗教在人类整体文化中的地位以及它们各自从其他文化样式所得到的评价。二是能合理解释下列典型事实:①中世纪及文艺复兴时期宗教对科学的压制;②宗教与科学在发生学上的关系;③像牛顿、波义耳等大科学家为什么能同时成为虔诚的宗教信徒?为什么爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教的精神价值,并对它们的关系做了本质相同的阐述?

从“同时态”的角度看,作为两种文化现象的科学与宗教,是人类把握世界的两种不同的基本方式。所谓人类把握世界的基本方式,简捷地说,“就是人类把‘自在的世界’变成自己的‘世界图景’的方式”[1],也就是人类在实践活动的基础上所形成的与世界发生真实关系的“中介”。这种中介,对人类来说,不仅是指其自然器官,而且更重要的是指人类在其漫长的进化过程中形成的属于人的文化。常识、宗教、艺术、科学、哲学等等,就是人类把握世界的基本方式。这些文化样式之所以是人类把握世界的基本方式,在于它们一旦产生,不仅以作为世界图景的知识的形式存在,而且更重要的是,它们已内化为人的本质力量,成为人的思维方式,并为人的思想和行为提供各种各样的价值观范。因此,人类把握世界的基本方式具有“世界图景”、“思维方式”和“价值规范”的三重内涵。科学与宗教,作为这种把握方式的两种,它们既为人类提供了宗教的世界图景和科学的世界图景,而且也为人们的思想和行为提供了各自的“思维方式”和“价值规范”。因而它们都是各自的世界图景、思维方式和价值规范的统一。这样,科学与宗教的相互关系及其相互作用,在人的文化世界中,就分离为科学的世界图景与宗教的世界图景,科学的思维方式与宗教的思维方式,科学的价值规范与宗教的价值规范的相互关系及其相互作用。

笔者认为,只有从人的文化本性出发,将科学与宗教的关系及作用进行这种分离,并在这种分离的整合中对之进行理解,才有可能得到合理的符合历史与现实的科学与宗教关系的解释。

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首先是科学的世界图景与宗教的世界图景的相互作用。所谓“世界图景”,“是指人在自己的表现和思想中所构成的关于经验世界的整体图景”[2]。科学的世界图景与宗教的世界图景,是科学与宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表现的关于人的经验世界的整体图景。二者之间的关系可在两个层次上表现出来:一是对于自然界具体现象与事件的解释,二是对于自然界物质实体及其过程的卒质的信念。我们认为,科学与宗教的关系不仅是科学的世界图景与宗教的世界图景的关系,而且对科学与宗教在世界图景这两个层次上的关系也必须作出具体分析。科学与宗教都以人的日常生活世界为基础,都提供对人的经验世界的解释。科学解释与宗教解释之间具有明显的对立关系,这种对立关系是绝对的和直接的。比如,科学解释是对自然现象本质的揭示,宗教解释虽然也是对“为什么问题”的回答,但它提供的却是一个直观的、象征性的世界图景;科学解释的可接受性是建立在对对象本质的把握、概念意义的明晰性、概念之间联结的逻辑严密性,以及外部的经验证实基础之上的,而宗教解释的可接受性则建立于人对虚幻的“神”的超经验的信仰,以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力无法彻底说明的神秘性因素基础之上的;科学解释是发展的、可批判的,宗教解释则依存于信仰和皈依,自认为提供了关于一切的终极解释,不能接受和容忍来自宗教内部的批判等。人们所持的“科学与宗教是对立的,科学代表着真理,宗教代表着谬误”的观点,很大程度上来源于本质的、理性的、发展的和自我批判的科学解释与直观的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解释之间的这种直接的对立。应该说,这种观点在整体上是正确的,但在细节上却过于简单化。它将科学解释与宗教解释的上述关系等同于科学的世界图景与宗教的世界图景之间的关系,进而将后者等同于科学与宗教的关系。这种做法,一方面将宗教解释与宗教同一,另一方面将科学与宗教的对象、范围和宗旨同一。实质上,宗教作为一种文化现象,在历史上其存在和解释的范围要宽广得多,它力图终极一切自然现象和生命现象——因为科学解释以经验规律为解释项,只能立足于已知自然规律基础之上,而宗教则由虚幻的“神的存在”这个所谓的“第一原则”指向了对未来和无限的解释。因此,从宗教自身来说,宗教存在的根据,不仅仅是或者不首要地是提供人的经验世界的解释系统或整体图景,除此之外,它还力图以自己的方式和原则告诉人们,如何对待现实的人生和社会,如何处理自己的情绪和情感。因此,宗教对具体自然现象的直接的虚幻的解释被否定,虽然不能像俄国着名哲学家索洛维约夫那样认为它“丝毫也不牵扯宗教本身”[3],但也不能像实证主义哲学那样得出否定宗教的意义与价值的结论。否则,我们就不能合理解释科学史上宗教解释不断被否定,而许多大科学家同时却是虔诚的宗教信徒,以及刻卜勒、爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教信念的存在价值这样一些和科学发展有关的事实。

科学的世界图景与宗教的世界图景在第二个层次上的关系,涉及对自然界本质的看法。现实的科学活动以由人的历史性而来的“前理解结构”为基础。前理解结构是人作为历史的“产物和结果”而获得的他的实践活动的现实条件和本质力量。毫无疑问,和哲学信念一样,对自然的宗教信念也是这种作为科学可能性条件的前理解结构的组成部分。科学家在具体的科学活动中,常常被字宙那和谐的秩序、庄严的规律、普遍的因果关系激起一种顶礼膜拜的情感。这种对自然的合理结构和未然秩序怀有的类似于宗教的深深敬畏和赞叹的心理状态,爱因斯坦称其为宇宙宗教感情,认为它在人类的科学活动中起到前提和预设的作用,是“科学家研究的最有力、最高尚的动机”[4]。虽然宇宙宗教和恐惧宗教、道德宗教相比,没有人格化的上帝,没有教义和组织,也没有一套祭献的仪式和规矩,但它却反映了一切宗教所具有的本质属性,即根植于深深敬畏和赞叹中的信仰。也许正是出于这方面的考虑,爱因斯坦才说:“科学没有宗教,是跛足的”[5]。这实质上也是现代文明条件下许多伟大的科学家同时又是虔诚的宗教徒的真正原因。

当然,我们强调科学与宗教,科学解释与宗教解释的关系的区别,并不是要否定它们之间的联系。事实上,历史上宗教的发展,特别是宗教从包罗万象的、坚持自己与真理同一的“原始宗教”,演变为只能从人的终极意义和宇宙的终极存在方面寻找存在根据的所谓的“高级宗教”,很大程度上得于近代科学独立以来科学解释对宗教解释的否定以及人们常识的科学化。正如怀德海所说的:“宗教的发展主要就是清除前一代人用幻想的世界图景来解释它的观念时所产生的复杂成分而把自己的固有的观念解放出来”,“科学的进展必然会不断地修正宗教思想,因而对于宗教有莫大的好处”[6]。

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其次是科学的思维方式与宗教的思维方式的关系及其相互作用。科学与宗教,作为人类把握世界的基本方式,都蕴含着与各自的存在和价值相适应的思维方式和解释原则。科学被认为是理性的事业,它诉诸的是可检验的事实,在自然客体的存在状态与人类本质力量的耦合关系中把握自然规律,理解自然现象。因此,科学思维本质上是一种创造性的发散式思维、逻辑化的理性思维。它运用的是体现人本质力量的实验方法,能够理性分析的数学和逻辑方法,能精确把握本质并导致运用的定量方法等等。而宗教则以信仰为核心,它是从虚幻的“神”的存在这个第一原则出发来解释人和世界,一切活动都以强化人对所谓的“神”的信仰为中心。因此,宗教思维本质上是非批判的收敛式思维、非逻辑的整体性思维,它运用的是直觉的、整体的、思辨的、象征的、隐喻的、“奇迹”的方法(注:“奇迹”是宗教教义中描述的现实知识无法解释的现象,它能把“宗教表现出的主观意识的变化转变为客观明确的实际感受”,实质上是“表达力量和神秘观念的变化方式”(池田大作,B.威尔逊.社会与宗教[M].成都:四川人民出版社,1991.39.)。)。因此,可以说,在人类的文化世界中,科学与宗教代表了

人类两种完全不同的思维方式。

但我们并不能由此将科学与宗教两种思维方式和解释原则的关系简单化,它们之间存在着复杂的相互作用。

从历时态的角度看,科学的思维方式和解释原则在起源上就和类宗教的思维方式不可分割地交织在一起。人类最早的思维方式是神话诗的思维方式。这种思维方式按照人的行为和目的去说明自然界的各种现象。由于自然界的人格化与自然崇拜、万物有灵和图腾崇拜这种原始宗教不可分割地联系在一起,神话诗思维和神话诗解释方式本质上带有宗教的性质。宗教学的奠基人麦克斯·缪勒说:“如果我们跨越文字时代,深究人类思想最深的层次,就会发现在人类思维早期就已出现了宗教的因素。”[7]对于科学的思维方式和解释原则来说,这种具有宗教性质的神话诗思维方式具有发生学意义。首先,它作为最原始最朴素的人类智慧,同时起到了解释的作用,即对那些模糊的、不可控制的自然现象的理解和说明。在自然的神话诗解释中,通过将不可理解的现象类比于人类已有的经验,自然现象具有了可理解的形式。在想像构思的结果中,行为、起源、原因、结果、意图均采取了概念化的形式。这种对异己现象的反应,“不再是一种动物性的反应。事件得到理解,反应是深思熟虑的”[8]。其次,这种神话诗思维和解释方式,蕴含着被视为科学思维和科学解释逻辑基础的因果关系的原型概念,它为未来的科学思维与科学解释提供了概念框架。随着“一神教”的惟一的“神”的观念的产生,神话诗思维进一步分化出宗教的思维方式和解释原则,而脱胎于宗教思维的哲学思维则为科学思维的产生提供了最直接的形式。

从共时态的角度看,科学的思维方式与宗教的思维方式都是人理解自己、创造有意义的世界所必须的。这种必然性最根本的原因在于,人是有自我意识的存在物。人作为自然存在物,有意识地为了自己的存在,运用科学的思维方式和解释原则客观地认识外部自然界;同时,有自我意识的人为了实现和创造自我的意义世界,意识到不仅要外向地认识外部自然界,而且要内向地认识自我。而宗教的思维方式(当然也包括其他的思维方式)恰是人内向地认识自我所必须的。正如在人的活动中“对生活的内向观察伴随着并补充着那种外向观察”[9],宗教的思维方式、哲学的思维方式以及艺术的思维方式等等也伴随着并补充着科学的思维方式。也正由于多种思维方式的共存,人才创造了丰富的属于人的文化世界。

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再次是科学的价值规范与宗教的价值规范的关系及相互作用。所谓“价值规范”,就是对人们的价值取向、价值认同、价值选择、价值评价和价值践履等等的规范。作为文化现象的科学与宗教,各自通过自己价值的实现,影响和改变着人们的社会价值观。科学作为知识体系,精神价值是其价值的直接体现。一方面随着科学理论的扩散和科学思想的渗透,科学中蕴含的实证精神、定量的分析态度,科学表现出的简单性、系统性、统一性、客观性、合理性和完美性等价值规范不断社会化,得到普遍性的社会认同,另一方面,作为社会建制的科学的价值规范通过科学共同体的规范结构显示出来,R.K.默顿将之概括为普遍性、公有性、无私利性、独创性以及有条理的怀疑性。科学的这些价值规范,是对人的日常生活世界的价值观念的超越,它随着科学的发展和社会地位的提高,不断普通化、社会化和常识化,成为人的社会价值观的重要部分。对科学价值规范意义的确认,既要超越“科学是关于事实的,科学与价值无涉”的观点,也要避免科学主义立足于科学,要求对人及其文化做单一的“科学”理解的做法。与科学一样,宗教也力图通过自己特有的规范结构及其向日常生活世界的渗透和扩散,影响和改变人们的社会价值观。但与科学不同的是,宗教特别是现代所谓的“道德宗教”,被认为首先或主要是作为一种价值规范而存在的。在这种情况下,宗教的意义与价值与宗教的价值规范被认为是直接同一。宗教以信仰为核心,其思维的向度是未来和无限。在如何对待生命和人生活的意义等问题时,宗教常常通过教义与仪式,力图要求和教导人们寻求心理和精神的平衡、社会环境的安全感、人际关系的和谐等等。但“宗教的任务不是使人们到达那个目标,而是使人们充满希望地走过人生旅途。在使人获得新的生活体验时,宗教就已经表现了自己的价值”[10]。因此,理性化的科学的价值规范与情感化的宗教的价值规范,不论是具体内容还是思维向度,都存在不一致甚至对立的方面,但它们都是在人追求生活意义的过程中创造的,都是对日常生活世界价值观念的超越。它们的常识化,共同构筑了现实的人的社会价值观的主要部分。人的价值是多元的,我们既不能像中世纪那样对人及其生活进行单一的宗教理解,也不能像科学主义所要求的,对人及其文化做单一的“科学”理解。在人类的整体文化中,如何在既坚持科学在人类文明中的基础地位,又强调人的文化本质及人类文化世界的丰富性的基础上,合理地评价科学与宗教的价值规范以及它们在社会价值观中的地位,就显得特别重要了。

当然,价值规范是不能脱离世界图景与思维方式而存在的,它们统一于特定的概念框架。世界图景与思维方式相互联结,不断转换,而价值规范本身就是由依赖于一定思维方式所进行的价值判断构成的;从另一方面说,世界图景和思维方式层面上的取舍与选择又是基于一定的价值规范的。世界图景、思维方式和价值规范的统一性,从另一侧面说明,我们在讨论科学与宗教的关系及其相互作用时,不能将之归化为其中任何一个单一层次的关系,而必须对科学与宗教在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的关系按照其内在联系进行整体的把握。科学与宗教关系的“对抗模式”和“非对抗模式”,都是将科学与宗教的关系归结为其中一个层次的结果。在一定的历史文化中,科学与宗教的关系,既取决于它们在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的相互评价和相互作用,也取决于科学与宗教在整个文化中的地位及受到的来自其他方面的评价。这两个方面互相联系,形成一个多元的逻辑关系模式。

【参考文献】

[1]孙正聿.哲学导论[M]北京:中国人民大学出版社,2000.11.

[2]孙正聿.哲学通论[M].沈阳:辽宁人民出版社,1998.54.

[3]索洛维约夫.西方哲学的危机[M].杭州:浙江人民出版社,2000.147.

[4]爱因斯坦.爱因斯坦文集(第一卷)[C].北京:商务印书馆,1976.282.

[5]爱因斯坦.爱因斯坦晚年文集[C].海口:海南出版社,2000.27-28.

[6]怀特海.科学与近代世界[C].北京:商务印书馆,1997.180-181.

[7]麦克斯·缪勒.宗教的起源与发展[M].上海:上海人民出版社,1989.3.

[8]瓦托夫斯基.科学思想的概念基础[M].北京:求实出版社,1989.62.65.

第3篇：科学思维的价值范文

伦理：个体世界的超越

“社会”是人类生活的前提，“伦理”则是维系人的社会性存在的基础。在汉语中，“伦，犹类也；理，犹分也”。“伦”字有类、条理、顺序、秩序等基本含义，继后有引申义“关系”，因而古代思想家强调对人们“教以人伦”，认为父子、君臣、夫妇、长幼、朋友之间的亲、义、别、序、信是人们之间的最重要的“人伦”关系；“理”字本义为“治玉”，引申为分、条理、道理、规则等词义，而“分”则是指本分、职责。“伦理”二字的含义，就是指人们在各种社会关系中应遵守的规则和应尽到的职责。人类意识的超越性，在人类自己的社会生活中，最为重要的就是体现在超越“小我”的遭德意识和伦理观念。

人们以伦理的方式把握世界，就形成了以某种价值观为核心，以相应的伦理原则和伦理规范为基本内容的伦理文化。在任何时代的“时代精神”中，伦理文化都具有显著的重大意义。一个社会的伦理文化和伦理精神的扭曲，都会造成人的生活意义的扭曲、变形和失落。

任何一个社会的价值体系中，都存在着相互矛盾的两个基本方面，这就是社会的价值理想、价值规范和价值导向与个人的价值目标、价值取向和价值认同之间的矛盾。通俗地说，就是社会所引导的“我们到底要什么”与个人所追求的“我到底要什么”之间的矛盾。这就是价值关系中“小我”与“大我”的矛盾关系。

然而，透过个人的千差万别和千变万化的价值选择，我们会看到，个人的价值目标总是取决于社会所指向的价值理想，个人的价值取向总是“取向”某种社会的价值导向，个人的价值认同总是“认同”某种社会的价值规范。因此，在社会的价值体系中，社会的价值理想、价值规范和价值导向总是处于主导和支配的地位，总是起着决定性的作用。

社会的价值导向对个人的价值取向的决定性作用，首先是表现在个人的价值取向中的社会内容、社会性质和社会形式三个方面：其一，从个人的价值取向的内容上看，总是具有社会内容的社会正义、法律规范、政治制度、人生意义等问题、而决不是没有社会内容的纯粹个人问题；其二，从个人的价值取向的性质上看，总是具有社会性质的真善美与懈丑、理想与现实、历史的大尺度与小尺度、集体利益与个人利益、整体利益与局部利益、长远利益与暂时利益等问题，而决不是与社会无关的所谓纯粹的个人问题；其三，从个人价值取向的形式上看，总是通过具有社会形式的科学、哲学、艺术、伦理、宗教等方式体现出来，而决不是没有社会形式的纯粹的个人表现。

个人的价值取向所具有的社会内容。社会性质和社会形式，表明了社会价值导向对社会成员的价值取向的支配地位和决定作用。现实生活一再告诉我们，个人的价值取向的总体倾向，总是取决于社会的基本的价值导向；个人的价值取向的困惑，总是根源于社会的价值坐标的震荡；而解决个人的价值取向的矛盾，首先必须解决社会的价值导向的矛盾。

科学：经验世界的超越

科学是一种人类活动，是一种人类把握世界的基本方式，是理性和进步的事业。科学作为人类的一种活动，它是人类运用理论思维能力和理论思维方法去探索自然、社会和精神的奥秘，获得关于世界的规律性认识，并用以改造世界的活动。

科学作为理性和进步的事业，它是科学的思维方法和科学的概念系统的形成和确定、扩展和深化、更新和革命的过程。科学发展过程中所编织的科学概念和范畴之网，构成了愈来愈深刻的科学世界图景，也构成了人类认识世界的愈来愈坚实的阶梯和支撑点。科学概念的逻辑体系，是以各种首尾一贯、秩序井然的符号系统的概念框架来理解、描述和操作研究对象，并使这些符号系统本身成为自我理解的对象。

在人类的发展史上，科学是经过漫长而又艰难的过程才发展成为—种独特的认识方式，它根源于人类的共同理解和普通的认识方式之中，“在科学本身的基础上，铭刻着它同普通经验、普通的理解方式以及普通的交谈和思维方式的历史连续性的印记，因为科学并不是一跃而成熟的。”关于科学的形成与发展的进程，我们可以作出这样的概述：从用某种臆想的原因来解释观察到的事实，进展为用某种单一的或者统一的解释原理来概括整个自然现象领域；从以共同的经验概括而形成描述和规范实践的常识概念框架，进展为具有明确性、可反驳性和逻辑解释力的科学概念框架；从对经验事实的理性反思，进展为针对描述和规定实践的各种规则和原理的批判。这表明科学活动与人类其他活动的连续性与间断性统一于人类自身的历史发展。

科学是一种人类活动，是一种体现人类智力最高成就的人类活动，在这个意义上，科学精神就是在科学活动中凝聚和升华了的人类精神。它集中地表现为探索真理的求真精神、尊重事实的求实精神、自我扬弃的批判精神和超越现状的创造精神。美国出版的“导师哲学家丛刊”对欧洲中世纪以来的各个世纪的特征的概括，比较鲜明地显示了这些世纪的不同的时代精神，以及这些时代精神中所蕴含的科学精神。这套丛刊把欧洲中世纪称作“信仰的时代”，这正是哲学和科学成为宗教的“婢女”的时代；它把文艺复兴时期称作“冒险的时代”，这正是恩格斯所说的“需要巨人而且产生了巨人”的时代，是科学的求真求实精神在近代重新开启的时代；它把十七世纪称作“理性的时代”，这正是近代实验科学兴起、科学理性逐渐扩展和深化的时代；它把十八世纪称作“启蒙的时代”，这正是逐渐盛行的崇尚理性力量的时代；它把十九世纪称作“思想体系的时代”，这正是恩格斯所说的由“搜集材料”的科学转向“整理材料”的科学，也就是建立各门科学的概念发展体系的时代；它把二十世纪称作“分析的时代”，这正是在现代科学既高度分化又高度整体化的背景下，科学迅猛发展和自我反思的时代。

当代科学的认识论特征，以及与此相适应的思维方式的变革，意味着当代的科学精神发生了重大变化，从而也意味着由这种科学精神所表征的时代精神发生了深刻的变化。当代的科学精神，虽然蕴含着一般的求真精神、求实精神、批判精神和创造精神，但它更明显地具有“从绝对走向相对”、“从单义性走向多义性”的宽容精神，即真正的激励批判与创造的精神，它也更明显地具有“从精确走向模糊”、“从确定走向不确定”、“从分析方法走向系统方法”的历史意识，这深刻地体现了人类的理论思维的时代性特征，体现了人类意识的超越性在当代的结晶。

哲学：有限世界的超越

“爱智”的哲学，是一种驰骋人类智慧探究宇宙奥秘的渴望，是一种求索人生意义和追求理想生活的渴望，是一种超越有限对永恒的无奈而实现“天人合一”的渴望。

人类意识总是渴求在最深刻的层次上解释世界的一切现象，因而总是指向对确定性、简单性、必然性、规律性和统一性的寻求，也就是对“终极存在”的寻求。众所周知，化学寻求基本元素，物理学寻求基本粒子，生物学寻求遗传基因，这不正是对“终极存在”的关怀吗？自然科学、社会科学、思维科学和数学都要寻求“基本原理”，这不正是对“终极解释”的关怀吗？

恩格斯说，人的思维是“至上”与“非至上”的辩证统一，“按它的本性、使命、可能和历史的终极目的来说，是至上的和无限的；按它的个别实现和每次的现实来说，又是不至上的和有限的”。人类意识对“终极存在”和“终极解释”伪追求正是植根于人类思维的“本性、使命、可能和历史的终极目的”，即植根于人类思维的“至上”性。

人类意识寻求作为世界统一性的“终极存在”和作为知识统一性的“终极解释”，并不是超然于人类历史活动之外的玄思和遐想，而是企图通过对“终极存在”的确认和对“终极解释”的占有，来奠定人类自身在世界中的安身立命之本，即人类存在的最高支撑点。人类对终极存在和终极解释的关怀，植根于对人类自身终极价值的关怀。

追寻作为世界统一性的终极存在，这是人类实践和人类思维作为对象化活动所无法逃避的终极指向性，这种终极指向性促使人类百折不挠地求索世界的奥秘，不断地更新人类的世界图景和思维方式。

追寻作为知识统一性的终极解释，这是人类思维在对终极存在的反思性思考中所构成的终极指向性，对终极解释的关怀就是对思维规律能否与存在规律相统一的关怀，也就是对人类理性的关怀，这种关怀促使人类不断地反思“思维和存在的关系问题，引导人类进入更深层次的哲学思考。

追寻作为意义统一性的终极价值，这是人类思维反观人自身的存在所构成的终极指向性，对终极价值的关怀就是对人与世界、人与人、人与自我的关怀，这种关怀促使人类不断地反思自己的全部思想与行为，并寻求评价和规范自己的标准和尺度。

任何一种哲学理论，都凝聚着哲学家所捕捉到的该时代人类对人，与世界相互关系的自我意识，都贯穿着哲学家用以说明人与世界相互关系的独特的解释原则和概念框架，都熔铸着哲学家用以观照人与世界相互关系的价值观念、审美意识和终极关怀。因此，任何一种真正的哲学理论，都是黑格尔所说的“思想中所把握到的时代”，都是马克思所说的“时代精神的精华”

第4篇：科学思维的价值范文

考试（中考、高考）能提高社会、学生对生物学科的重视，但实质上那只是对其“分数”的重视。有了考 试，未必一定能让社会、学生体会到生物学科的不可替代的价值，教师也未必能真正实现生物学科的教育价值 。事实上，生物学科的高考说取消即取消，从某种程度上也反应了即使在属高考科目的年月中，生物学科也并 没有凸现其重要的或不可替代的学科教育价值。

因此，要真正让生物学科在中学课程体系中占有一席重要地位，让社会、学生真正重视中学生物学教学， 我们必须切实重视中学生物学科教育价值的实现，这样无论考与不考、怎么考，中学生物教学一定会有稳步可 持续的发展。

一、生物学科的教育价值

课程理论告诉我们，课程牵涉到各种价值取向。目前社会上各种不同的价值取向已经开始对学校课程产生 了较大的影响，教育者若要在价值日渐多元的社会形势下担负起课程价值整合和实现的使命，必须成为理性的 行动者。生物学科教育价值可从学科教育价值关系中的主体（社会需要、个体需要）和客体（生物学科教育价 值属性）来分析。

就生物学科来说，社会需要体现在中学生物学科设置和生物学科教学总体要求上。目前的生物学科教学大 纲中，生物学科教育的社会需要尚未充分体现，主要原因是其能力目标、技能目标、德育目标等太过原则、笼 统，而知识目标过分强调系统、严密。从中学生物教学具体情况而言，生物学科的教育目标应放在人与自然的 开放系统中，从生物科学自身发展、生物科学对社会发展的巨大贡献，以及社会与自然和谐发展等角度，提出 体现当代社会需要的生物学科教育的知识、能力、技能、德育等目标。而生物学科教育的个体需要来自于个体 生存与发展的内在需求。这种内在需求对生物学科教材和教学方法，提出了挑战。只有当中学生物学科的教育 诱发了学生对自然的好奇心，激发了探究的兴趣和欲望，习得了分析解决有关问题的能力，这种内在需求才是 持久的，才能激发出无尽的学习力量。

生物学科教育本身亦具备其特有的价值属性。除了生物学基础知识和基本技能的学习、培养外，它在唯物 观点、辩证统一观点培养，用动态、变化、发展的观点观察研究自然的思想方法的培养，创造性思维培养等方 面，有独到的价值属性。此外，由于生物科学与人及自然界的紧密联系，生物学科教育在STS教育，以及科学教 育， 尤其是科学价值观培养方面，有其独特的价值属性。

二、生物学科教育价值的实现

作为中学教育第一线的教师，我们不能左右生物学科在中学课程体系中的设置及教学总体要求，但我们可 以通过生物学科教育价值的整合，在基础知识、基本能力教育培养的基础上，通过生物学科教育的改革实践， 在充分实现生物学科教育价值上有所作为。

（一）小课堂、大自然、大社会

让生物课的课堂成为“小课堂、大自然、大社会”是生物学科实现其教育价值的基础。一本生物教材的信 息量是有限的，且很多信息是滞后的，其知识相对也是基础的。教材不经教师精心处理，教法、教学模式不经 教师精心设计，不把教与学的知识、内容融入自然、融入社会，不把运动的、变化的、活生生的生命及生命现 象，尽可能多地直接或间接地呈现给学生，让学生“触摸”，生物课将不是真正意义的生物课，其本身亦将缺 乏生命力。

因此，在生物课堂教学过程中，我们要重视以下几个问题：

1.精心设计好教学媒体的应用，尽可能多地给学生呈现实物、标本、模型，充分运用现代教育媒体，尤其 是电视、录像、影碟、多媒体电脑等。现代教育媒体辅助生物教学，除了能提高课堂教学效率，提供一定的交 互性外，更明显的是它可以让学生获得书面教材无法出现的声像信息。它可恰当地呈现大到生态系统，小到生 物分子结构的图像，也可以把复杂的或微观的生理活动、生命现象简洁地、直观地表现出来。总之，教育媒体 ，特别是现代教育媒体可以让课堂更活起来，更有生命力，更富想象力。

2.让书面教材无法承载的或是变化、发展了的有关生物科学知识，以及与生命科学有关的自然、社会知识 、材料经过精心筛选后再进入课堂。如细胞学说的创立史、哈维和血液循环理论、 克里克和沃森与DNA双螺旋 结构、达尔文和进化论、卡尔文和光合作用、关注海洋、克隆羊、DNA重组技术、保护臭氧层、无磷洗衣粉推广 、控制“白色污染”、 赤潮成因及防治等等。

3.以各种生物兴趣活动、社会实践等形式，让学生到大自然、到大社会中去观察、调查、实验，从爱护一 草一木，饲养小动物到参与生物科技活动，使其体验到生物科学知识、技能之于人、自然、社会的价值。

（二）培养生物学科基本观点

生物科学中，有许多朴实而又博大的基本观点。这些基本观点不仅对学好生物学有非常关键的作用，而且 能对学习者的求知、生活、做人等都有指导价值。教师必须充分地利用每项生物教学活动，让学生在学习过程 中，逐步明确、认同、确立这些基本观点。

1.唯物的观点。一切生命和生命现象都有其物质基础：生命起源的物质性——最初的生命是由非生命物质 在极其漫长的时间内，经过极其复杂的化学进化过程演变而成的。生命的物质性——C、H、O、N、S、P等元素 组成了核酸、蛋白质等化合物，这些化合物构成了生物体结构和功能的基本单位——细胞。生命现象的物质性 ——生物的新陈代谢、生长、应激性、生殖发育、遗传变异等一切生命现象、生理过程均可给以物质基础上的 解释。

2.辩证统一的观点。自然界、生命、生命现象是相互联系、相互制约、辩证统一的：生物界和非生物界的 统一性——生物有明显区别于非生物的基本特征，但一切生命均由非生物界中的普通元素组成，且与非生物界 进行着物质和能量的交换。细胞和生物体自身结构的统一性——这些自身结构各有其结构和功能的特点，但同 时又相互联系组成一个统一的整体。生物体结构和功能的统一性——这是生命科学最基本的观点之一。如叶绿 体、线粒体的结构分别与光合作用、呼吸作用相统一，脊椎动物前肢的结构与其各自特有的功能相统一，鱼的 形态结构适于水中生活，家鸽的形态结构适翔生活，等等。生命活动的辩证统一——同化作用和异化作用 ，光合作用与呼吸作用，遗传与变异，生长与衰老等，正是在这一系列的矛盾、对立中，生命及生命活动才有 了其完美的、和谐的统一。生物之间及生物与环境之间的辩证统一——生物与生物之间、生物与环境之间进行 着生存斗争，而生存着的生物均在一定程度上适应了环境，正是这种既斗争又统一的各种复杂关系，构成了生 态系统，建立了动态平衡。

3.动态、变化、发展的观点。组成生物的物质、生物体本身、生物界都是在不断的运动、变化、发展的。 生物的组成物质是动态变化的——生物体的新陈代谢使生物体每时每刻进行着新旧更换。细胞和生物个体是动 态、变化的——他们都有一个发生、成长、衰老、死亡的动态变化过程。细胞和生物个体的结构与生理、生物 和环境的关系等也是动态、变化、发展的。

（三）培养创造性思维

创造性思维是创造力的核心，它是指改组已有知识、经验，从而产生新颖的、具有社会价值的成果的思维 。其特征是具有高度的主动性与积极性、独特性与求异性、流畅性与变通性、抽象性与形象性的统一，逻辑性 与非逻辑性的统一。结合这些特征及生物学科教学的特点，我们可以建立培养学生创造性思维的有效途径和方 法。

1.充分重视教师主导、学生主体的思想，努力实现课堂教学民主。课堂教学民主是师生共创的，符合“主 导主体”思想，存在于课堂教学中的师生间的平等、互助、参与、进步的“精神民主”。它可以创设出一种民 主、和谐、开放的课堂气氛，极大地调动学生学习的积极性、主动性，大胆地思考、质疑和创新。根据课堂教 学民主化思想，生物学科教学可以结合教学内容，灵活运用其两大主要形式，即直接式和间接式教学，开展课 堂教学改革实践：教师的直接指导可以在前，起开路带头作用，可以在教学过程中，起辅助学习作用，也可以 在后，发挥点拨、解惑答疑作用；教师也可以应用不明示的、非命令式、非结论式、不作详细指导的间接指导 ；教师可以讲，可以不讲，可以多讲，也可以少讲。这样，让学生有足够的时间、空间去主动思考、质疑：这 个生物学概念是否准确、完整，有无例外？这个生物学实验的设计是否科学、有什么干扰因素？该观察结果、 生命活动或生理现象如何从本质上作出规律性的解释？等等。

2.创设问题情境，培养创造性思维方法。从心理学角度，可以抽引出许多种创造性思维的方法，具有普遍 性意义的有：发散思维法、集中思维法、逆向思维法、侧向思维法、治弱思维法、统摄思维法、组合思维法、 辩证思维法等。生物教学中，这些思维方法的培养途径很多，其中创设问题情境，通过探究、分析、归纳、综 合、推断等过程，是最基本最重要的途径。我们可以在新课导入时创设问题情境，培养学生的发散思维、侧向 思维等，可以在解决教材的重、难点问题时创设问题情境，培养学生的集中思维、逆向思维、辩证思维等，可 以在新旧知识的联系教学时创设问题情境，培养学生的治弱思维、集中思维、侧向思维等，可以在学习生命现 象研究的进一步深化、概念内涵进一步丰富及外延进一步拓宽的过程中，创设问题情境，培养学生的统摄思维 、集中思维、辩证思维等。

第5篇：科学思维的价值范文

【关键词】 思维方式； 审计核心价值观； 中庸

2012年全国审计工作会议上刘家义审计长提出并详细阐述了“责任、忠诚、清廉、依法、独立、奉献”的审计人员核心价值观，要求真正做到内化于心、外化于形，提高审计队伍的责任感、归属感和荣誉感。明确提出审计人员的核心价值观，与我国提出构建社会主义核心价值体系和推动社会主义文化大发展大繁荣是一脉相承的，有其深刻的历史背景和现实意义。

中华民族、英语民族和犹太民族可谓是世界三大民族，三大民族都为世界文化、人类进步创造了巨大的物质财富和精神财富，但三大民族的传统文化、思维方法却存在很大的差异。传统中国文化曾一直走在世界前列，但从近代开始中国的科技经济文化落后了，这里有历史的客观原因，也不能排除中国传统思维方法对中国科技、教育、文化所带来的缺陷性影响。改革开放以来，伴随着西方制度、理念和价值观的涌入，人们在释放自己潜能和活力的同时，片面追求物质生活的高水平和个人利益的最大化统领了人们乃至社会的价值取向，利益和财富逐渐演变成人生的终极目标，由此带来的是核心价值观的模糊和扭曲。裹挟在社会变革洪流中的审计事业也不例外。改进思维方式是构建中国特色社会主义审计核心价值观的首要前提。

思维方式是一个民族或一个区域的人们在长期历史发展过程中所形成的一种思维定势或思维惯性，是一种相对定型化的思维活动样式、结构和过程。思维方式是民族精神的核心问题，它对民族的心理和性格具有深刻和长久的影响。中国深受儒家、道家等传统文化的熏陶，历史悠久丰富，较注重情感的变化，因此观察事物有时是凭直觉、非理性、综合的。中国传统的思维方式具有整体性、经验性、封闭性、中庸性等特征，这些传统的思维方式对审计人员核心价值观的形成既产生了积极的作用，又带来了一定的负面影响，具体从以下几个方面进行分析。

一、以“人本”为逻辑出发点思维方式的影响

以“人本”为逻辑出发点的思维方式强调以人为万物之本，从自身的特点出发去考察万物，因此这种思维方式在认知上必然把一切“人化”，由人的价值体现物的价值、以人的规律来取代物的规律，它表现在价值判断上就是以善代真，以情。这种思维方式的优势是注重对人类自身的求索，推动社会伦理道德、社会治理、人文学科等方面的发展，能促进人际关系的沟通与融合，易于形成强大的民族凝聚力和强烈的社会责任感；弊端是忽视对外界的探索，思维易走向封闭化，即将主体自身作为认识的出发点、对象乃至目的，在某种程序上抹杀了对象的客观性，具有泛情感化的倾向。

审计人员核心价值观中责任意识的形成正是这种思维方式影响的结果。这种思维方式有利于审计人员树立民本审计理念，了解百姓的疾苦，反映群众的呼声，处处为民着想，事事为民谋利，寓服务于监督中。常言道：责任重于泰山。对于审计人员来说，法律赋予了他们神圣的监督职责，立审为公、执审为民是他们应尽的责任和义务，从某种意义上来说，责任胜于能力，是一切动力的源泉。一个人有了责任心，就意味着能够主动忘我地投入到工作中去，热忱地为事业作出贡献。责任感是我们战胜工作中诸多困难的强大精神力量，当责任感成为一种习惯，成了一个人的生活态度，我们就会自然而然地担负起责任，而不是为赢得别人的夸赞去做，不是刻意去做。

但是，这种思维方式具有泛情感化倾向的弊端，对审计人员核心价值观的形成也产生了一定的负面影响。在这种思维的影响下，中国人习惯于讲感情，有时把感情看得比理智还重，“礼尚往来，来而不往非礼也”，有些审计人员在审计过程中讲“交情”、重“义气”、讲“情理”，丧失党性原则，蔑视党纪法律，漠视人民群众利益、国家和集体利益，最终误入歧途，触犯法纪“高压线”，出现审计风险，陷入、贪污腐化的泥沼中。

二、整体思维方式的影响

整体思维是中国传统思维方式最重要的特征之一，古代中国的整体思维主要有对称、中庸、兼两、联系等形式。这种整体思维认为，天和地、人和物都是一个整体，即所谓的“天地一体”、“万物之一原”。整体是由部分组成，各部分之间又是紧密联系的，要认识整体必先了解部分；反之亦然。这一独特的思维方式对于保持人类的生态平衡，促进社会的协调稳定具有重要的意义。中国医学、军事、农业、艺术四大实用文化之所以能领先于世界，无不受益于中国传统思维的整体性。但这种笼统的整体思维方式不足之处在于主客体不分，客体的形象与属性、特征与主体的主观体验和神秘的情感融为一体，限制了主体对客体的客观描述，且这种整体缺乏对部分的精确分析，缺乏科学实验的基础，因而具有明确的模糊性和笼统性，在一定程度上限制了科学技术的发展。

对于审计人员来说，整体思维方式能有效引导他们在审计过程中形成大局意识、全局观念，形成对国家、对职业的忠诚度，忠诚代表着诚信、守信和服从。审计人员的忠诚就是要忠于党、国家、人民、审计事业，以认真负责、任劳任怨、精益求精的敬业态度，以坚持真理和正义、矢志不渝、百折不挠的敬业精神热爱祖国的审计事业。忠诚要求审计人员的个人意志要服从国家意志，树立大局观，不计个人得失，要有豁达大度的气量、宽容待人的心胸。

这种思维方式要求人们在考虑问题、采取行动时，从全局出发，不是从自己的立场出发。这也不一定适应审计职业道德要求。它的模糊性和笼统性限制了主体对客体的客观描述，忽略了个体思维的独立性，对审计核心价值观中的独立性有一定的冲击。独立性是一个人所具备的基本特征，更是现代人所必需的时代精神，没有独立性就不会有自己的个性，更不可能有什么创造性。一个人云亦云、唯书唯上的人，只能是一个平庸之辈。这种意识如果成了一个民族的普遍心理，又不去改变它，这个民族将与现代化无缘。审计人员的独立性作为审计人员的价值核心，是审计的灵魂，企业内部的契约监督活动和企业外部的投资公众的投资决策，均依赖于独立审计人员的独立性，没有独立性，审计就失去社会价值。审计独立性包括形式上的独立和实质上的独立。形式上的独立性，是指注册会计师与被审查企业或个人没有任何特殊的利益关系，如不得拥有被审查企业股权或承担其高级职务，不能是企业的主要贷款人、资产受托人或与管理当局有亲属关系等等；否则，就会影响注册会计师公正地执行业务。实质上的独立性也称精神上的独立或事实上的独立，是指注册会计师在执行审计或其他鉴证业务时，应当不受个人或外界因素的约束、影响和干扰，保持客观且无私的精神态度。当然，我们强调思维主体的独立性，并不排斥整体性，而是强调要摆脱教条主义、集群理念等各种框框对人的思维方式的束缚，允许、尊重和倡导个人的积极探索。只有在审计的过程中允许个人的独立存在和个性的自由发展，审计人员的创新潜能才能充分地发挥。

三、直觉思维方式的影响

直觉思维是与整体思维密切联系的。由于中国传统思维方式中的整体思维既不能用概念来分析，也不能用语言来表达，因此，对整体的把握只能靠直觉顿悟。中国古代的道家、佛家以及儒家的理学都特别重视直觉。所谓直觉思维是指人脑对客观事物的本质及其规律迅速、直接地理解和掌握的思维过程，是一种认识过程的突变、飞跃、升华，是思维中断时的突然顿悟。它不是靠逻辑推理，也没有思维空间的连续，整体性、直接性、非逻辑性、非时间性和自发性是其基本特点。这种思维的特点在于，它不需概念、判断、推理等逻辑形式，不需对外界事物进行分析，也不需经验的积累，而是完全凭主体的自觉认可、内心体验，在瞬间把握事物的本质。老子的“涤除玄览”，庄子的“以明、见独”，孟子的“尽心、知性”乃至佛教的“顿悟”和后来程朱的“格物致知”，陆王的“求理于吾心”等等，都具有直觉思维的特点，直觉思维的本质和规律是知、情、意的高度统一，是悟性、意志和情感的内在联系。直觉思维较之逻辑思维的一个优势是，可以利用过去和前人积累的经验，对事物的大致方向、发展趋势和整体效果作出预见和选择，还可以通过触类旁通去认识未能接触到的事物；弊端是太重视经验，甚至陷入经验的泥潭里不能自拔，且容易导致思维的模糊和不严密，不利于思维向形式化、定量化发展，容易导致经验主义、教条主义。

这种思维方式是审计人员职业判断能力形成的主要依据。审计人员的职业判断是指审计人员为了实现审计目标，依据有关标准，在审计实践和感性认识的基础上，根据自己的专业知识和经验对客观审计对象和主观审计行为作出的合理的专业认定、判断和评价。良好的职业判断能力能帮助审计人员迅速引起职业警觉，作出准确的判断并直接切入审计重点、难点、疑点，选择恰当的审计方法，敏锐地捕捉相关信息，及时发现潜在风险，从而作出客观、公正的审计结论。尤其在具体操作过程中有些问题没有明确的规章可循，只能依靠自己的专业知识及经验作出判断的时候显得尤为重要。

但是在高科技迅速发展的今天，我们应该深刻认识到这种思维方式的局限性与保守性，在职业判断的过程中应努力使思维方式具有坚定的理论思维依据，突出科学理性，严格恪守独立、客观、公正的原则。对于审计人员来说，依法审计是审计工作必须始终坚持的法理精神，在审计过程中要以事实为基本出发点，按照法律的规定严格规范自己的审计行为，避免随意性，要重视逻辑思维和实证分析，追求事物的精确性和规律性，更多地应用科学理性的思维方式，客观公正、精确严密地进行审计，使自己的言行完全控制在法律框架之内，利用法律赋予的职责、权限、程序来规范和监督审计工作。因此在审计过程中审计人员要弘扬质疑、批判精神，破除唯上、唯书、唯权威的思维习惯，通过概念、判断、推理、演绎、归纳、分析、综合等逻辑思维方式对事物进行由表及里，由感性到理性，由现象到本质的科学认识，还应当重视科学实证方式，大胆假设，严密论证，全面提高审计质量。

四、中庸调和，辩证性思维方式的影响

中国传统思维强调矛盾双方的联系和统一，如老子的“有无相生、难易相长、长短相形、高下相盈”、“祸兮，福之所倚；福兮，祸之所伏”，程颢的“物极必反”，朱熹的“一中生两”等论述都表明，任何事物都包含着相互对立的两个方面，所有对立的两方面都是相互依存、相互包含、相互转化的，体现了辩证法思想。这种尚同不尚异、尚统不尚变的中庸思维有利于人们和睦相处，促进社会的和谐稳定和人类的和平发展，造就了国人内向、含蓄、稳健、忍让、合作的性格，表现在人际交往中崇尚“和为贵”、“和气生财”。但是，片面追求和夸大矛盾的同一性，忽视斗争性，不符合科学辩证法的精神，容易导致思想的封闭保守，阻碍新事物、新思想的产生，它在一定程度上铸成了中华民族中正持平、均衡保守、循规蹈矩的民族性格和缺少进取、创新的民族精神。

“中庸”是指恰到好处，过犹不及，要求人们在“过”与“不及”之间“中行”。对于审计人员来说“过”与“不及”很难把握，在利益面前，很多审计师选择了“不及”而抛弃了独立性。“不进”“不退”则“适中”这种过于谦逊则有迂腐之嫌；推崇清新寡欲，难免疏于参与和进取；安于现状不求进取，势必有碍于创新和进步。“中庸”处理问题善于“审时度势而后行”，不愿冒风险，“隐恶扬善”，“执其两端”搞折中。而审计的原则是“求实讲真”，审计的工作是“查账”。“中庸之道”的思维方式与审计核心价值观明显是相违背的。

中国人的思维方法虽然有自己的长处，如辩证、整体思维为当代智者所称道，但思维的短处也是致命的，它成为中国近代落后的主要原因之一。中国传统思维方式不是一无是处，但也不全是宝贝，它对于审计人员核心价值观的形成在一定程度上产生了积极的影响，但我们对它存在的不足也要有充分的认识，采取“扬弃”的态度。在科学技术发展突飞猛进的今天，面对我国改革开放和社会主义现代化建设的新形势，我们应重新审视自己的思维习惯和思维方法，借鉴西方人的思维长处，弥补自己的短处，研究和学习科学思维方法，才能培育出一种积极向上、旗帜鲜明、为广大审计人员所接受并自觉实施的审计人员核心价值观，指导和规范审计团体成员的行为，从而增强审计队伍的凝聚力、向心力和战斗力。

【参考文献】

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第6篇：科学思维的价值范文

“为己”思想由孔子提出后，作为儒家思想的基本前提为后期儒学流派所继承，“为己之学”得到进一步展开。传统儒家从先秦孔孟荀到宋明朱子王阳明，坚持了“学者为己”的为学宗旨。“为己之学”反映了儒家对主体自我的肯定，体现了对个体内心精神世界的关切。在当今中西文化冲突与融合的时代背景下，面对人役于物、工具理性凌驾于价值理性之上的人类的尴尬境地，现代新儒家杜维明对传统儒家的“为己之学”赞赏有加，认为在人类现代化的进程中，儒家的为己之学仍具有强大的生命力。他说：“在儒家的传统里，学做一个完善的人不仅是一个首要关切的问题，而且是终极关切和全面关切的问题。”[2](P49)学者为己是儒家的一贯之道。

那么，为己之学的具体含义及其在价值导向上的精神实质是什么？

以笔者浅陋之理解，其含义似可包括：为学性质上的学做人与为学内容的道德性；为学动机的为己性与为学目的的成己性；为学过程的涉己性与为学效果的己为性。

“在儒家看来，学就是学做人。”[2](P49)真正的学问就是学做人，而不是出自其他的考虑。诚然，如果从生物学的意义上看，我们无一例外地都可以称是人，这是我们与生俱有的权利。但是，如果从伦理学或哲学的意义上看，成为一个人必须有一个学的过程。因此，学做人意味着道德上的完善，人格的确立及精神境界的升华。儒家之“学”虽有认识论的意义，包括知识经验的积累，但更主要地应理解为自我道德修养。儒家把他们的学问称为“圣人之学”，它所关注的焦点是人如何成就德性完善人格的问题。“儒家学做人的观念表明，通过个人努力，人类有可能变得‘神圣’。”[3](P4)学做人的圣人之学也就是为己之学。或者说学做人是为己之学的性质，而学道德或道德修养是为己之学的内容。儒家虽然并不排斥智性甚至主张“尊德性而道问学”、“必仁且智”的，但却是以尊德性为优先价值，以仁为本的。

为己之学的起点必然是为学动机的为己性，这里的“为己”并不是我们今天所理解的个人主义意义上的为了自己的某种利益，而是说作为人际关系中心的自我，是道德修养的主体和核心，是为学的起点。按照儒家的思维方式，自我处于各种关系的核心，因此，要外王必然要内圣，要实现天人合一、社会和谐，均要以个人的自觉修养为基础。学者为己的启发意义，也许可以被理解为自我修养的一种命令，内在的认识自己是在外部世界正确行为的前提。“为己，欲得之于己也。为人，欲见之于人也。”[4](P226)为己之学指向自我以实现圣贤人格为指归；为人之学以求人知，是一种功利价值。因此，儒家所言之学就是在于强调修己成圣的优先性与根本性。

起点与核心是人自身，那么在为学的过程中必然是始终涉己的，这种为学过程要有效果、取得成就，也必须依赖于自己的努力。既然进行道德修养是为己之学的内容，那么，这种学的过程必然是一种价值认识或道德认识的过程而非事实与科学认识，后者要尽量避免主观性参与，才能达致对客观真理的接近，而前者恰恰要结合主体的需要、情感、意志、行为等才能进行。道德思考或道德思维，就是一种切己或涉己的思维，即对自己如何处理与周围其他人的关系，采取何种手段或行为，以及关于这一系列行为、手段的意识进行思考，道德思维的实质，就是解决自我的意识、思想、情感、行为是否应当的问题。以应当为实质内容的道德思维，是为己切己的，所谓“为己”，是指所思维的应当首先是为自己立法而不是为人立法，就是在日常为学和行为实践中，时时存有“为我”的思维，在任何时候、任何情况下都要想一想我应当不应当如何。事事处处联系自身的思想、行为而进行反思，因而必然时时处处涉己。学与切己自反相结合，是儒家道德思维的一个鲜明特色，道德思维就是要把所获得的知识同己身相联系，从中明了做人的道理。道德思维总是离不开主体自身——“我”，总要以“我”为整个思维的支点。舍弃了“我”，其思维则不具有道德的意义，或者说不属于道德思维。在道德思维中，“我”是轴心、是重心。道德思维的目的，就在于使“我”有所得，在于通过自省，来陶冶情感、磨练意志、增进理性、完善人格。为己之学不仅在思维中是切己的，而且在实践中也是涉己的。既然道德修养或为己之学要切己涉己，那么要在学习过程中有所成就，即使自己的人格境界有所提升，就只能靠自己的作为和努力。孔子说：“君子求诸己，小人求诸人。”[1]（《论语·卫灵公》。下引该书只注篇名）人生的意义和价值就在自身之内，不在

自身之外，如何实现这种价值，是自己的事，不是别人的事，只能依靠自己，不能依靠别的什么力量，因此，儒家所讲的为己，只能是自为，而不是他为，是靠自己的躬身践履。儒家认为，自我修养不是一个能不能的问题，而是一个为不为的问题，这就必须从自我做起。“为仁由己，而由人乎哉？”[1]（《颜渊》）“我欲仁，斯仁至矣。”[1]（《述而》）“仁以为己任，不亦重乎？”[1]（《泰伯》）“仁以为己任”就是说这是做人的责任，完全是自己的事，只能靠自己去实现。

那么，儒家的为己之学传统，其价值导向的精神实质是什么？我们认为：

第一，儒家的为己之学是成人成圣的心性之学，而非功名利禄的事功之学，旨在强调一种道德价值而非功利价值。这一方面是指为己之学的内容是德性心性，另一方面也是儒家的一种价值导向。在儒家学说中之所以会出现为己之学与为人之学的冲突，穷根溯源，与儒家（先秦）的“学而优则仕”的办学宗旨和“内圣外王”的最高理念有直接的关联。春秋战国的社会大变革时期对人才的需求，各国的养士之风与私学兴起，使“学而优则仕”成为普遍的社会风气，自然也就成为各家及儒家的办学宗旨，与此相关联，儒家把利禄视为为学的当然所得，认为“学也，禄在其中矣。”[1]（《卫灵公》）功名利禄虽不为儒家所完全排斥，但必须在符合仁义道德的情况下才是被允许的。儒家的基本价值导向是重义轻利，以义取利，因此，在道德价值与功利价值方面必然强调道义为先的价值导向。内圣外王是儒学的基本理论和思维模式，儒家坚持内圣是外王的基础，只有从内圣中才能开出外王。另一方面，内圣还必须走向外王，不仅要成圣成德，独善其身，还要成名成功，兼善天下。儒家既然要求外王之功，那么“学以求人知”、“学以求功名利禄”，自然会成为儒学的应有之义。甚至应该说，成就外王之功是儒者自我完善、实现自身价值的必要组成部分。由此看来，由“内圣外王”的理念所导致的为己与为人的冲突是不可避免的。在这种矛盾中，儒家坚持为己之学的导向，为己之学就是内圣之学。从孔子儒家的“为己之学”中，鲜明体现了人的内在德性价值的优先性和首要性。儒家这种强调人的德性价值的人文关切虽然有超时代的永恒价值，但也不免有其理想化的色彩和在现实中的软弱无力，但这种提升人性的人文关怀精神仍然是可贵的。

第二，是对人的自我完善、安身立命的内在价值的弘扬，是对人不受外在的功名利禄所役的独立精神和人的主体性的

肯定。修心、进德、成性其最终目的是为了自我完善，实现身心和谐、人际和谐，最后达致天人合一的最高境界。孔子说，三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。孟子要人们善养浩然之气，要有“大丈夫”气概。苟子说：“志意修，则骄富贵；道义重，则轻王公，内省而外物轻矣。传曰：君子货物，必人役于物，此之谓矣。”[5]（《荀子·修身》）这种内在精神诉求就是人的安身立命之所，安身立命之所不在彼岸，也不在来生，而是在自己的身心性命中，在自己的现实存在之中。这实际上就是在自己身上实现人生的理想，找到人生的归宿。而“为己之学”就是这种安身立命的唯一正途，以主体实现为最高原则，以自我实现为旨归，自安其身，自立其命，以实现自身心灵的安宁，而不为外物所动。

第三，是对为学的正确学风的倡导，对功利的、虚浮的不良学风的贬抑。儒家既然把修德成性看作为学的内容，把弘扬人的德性内在价值看作其为学宗旨，那么，自然认为能够达致这一目标的为己之学是一种正确的、良好的学风，并对那种追求外在的虚名，把为学当作谋利进身的工具的不良学风进行批评。因此，为己之学是一条由本及末由体及用的正确道路，而为人之学却以学求人知，追求功名利禄，不但不能成就自我，反而丧失了自我，更无以成就万物，这是一条逐末忘本的歪门邪道。虽然人性中也不免有功利的一面，为学也不免有追求功名利禄的一面，不能完全排斥学以致用的工具性价值，但儒家的价值观仍然是坚持以修身养性为为学正途、根本和基础而反对一味追名逐利的不良学风。

儒家为己之学传统对于当代的社会生活、民众价值趋向及学风教风有什么积极意义呢？

第一，对于在当代社会生活中提升价值理性、弘扬人文精神，克服工具理性与功利主义思潮过于膨胀的偏颇有积极的借鉴意义。中国传统文化是人文主义的，旨在提升人的德性，使人格的道德价值理性得以弘扬。因此一般认为中国传统文化是伦理型文化或德性主义文化，而西方文化则是智性主义文化。如果以马克斯·韦伯创造的概念来讲的话，可以说中国传统文化是价值理性得到提升和弘扬的文化，而西方文化是工具理性比较发达的文化，这是指西方有着悠久和深厚的科学主义文化传统。中国近现代，在向西方学习的过程别是经过，我们请来了德先生和赛先生即民主和科学，经过这之后的科玄论战，似乎使科学主义成为一种人生观，并对大众思想和行为发生了极大的影响。而以弘扬人的德性

的孔门儒家则被作为“孔家店”****了，我们从外面请来了两位先生，却遗弃了自己固有的“毛里斯”（道德）小姐。虽经新儒家的奋争、创造性转化和弘扬，但似乎效果仍不显著。科学技术的引进，科学精神的弘扬，对促进中国现代社会的进步发挥了巨大的作用，但不可否认，科学的实证与实用性在某种程度上培养了人们的工具理性而使人本意识丧失。重科学轻道德、重才轻德、重功利轻道义、重外在事功而轻内在的安身立命是有偏失的。在改革开放以来的当代中国，功利主义文化成为社会主导意识，这固然对中国当代的现代化建设提供了理论支撑，但这种偏面化的发展，导致了社会上急功近利意识与物欲的膨胀，使人们在物欲横流中丧失了自我或对自我灵魂与精神的关照。身临这样的社会背景，笔者以为仍需要弘扬儒家的德性主义的为己之学传统，在当代社会条件下，实现科学精神与人文精神的统一，促进社会和人的全面发展。

第二，在当代民众精神生活的价值趋向上，儒家的为己之学传统对于引导民众注重修德成善、安身立命的内在价值，提高国民道德素质，提升民族精神气质有积极作用。儒家的德性主义是对人的内在精神价值、内在幸福的关怀，是对人性的提升和弘扬，现代功利主义文化引导人们追求外在的物质利益和外在幸福，这两者虽然都是需要的，但当代文化似乎更为重视后者而漠视前者。幸福，没有外在的物质利益和物质条件是不行的，但仅有这些还是不够的，只有在此基础上注重修德成善和安身立命的内在价值追求，才会使人的个性得到全面发展，它给人带来的幸福才是长远的、深刻的，才会使人有安身立命的安宁祥和而不假外求，才会真正实现人的精神自由。人文精神、德性主义的弘扬，是克服现代社会弊端的有效途径，为己之学的传统要求我们首先要关切自己的内心世界、灵魂和道德，追求内在价值和自我完善，这显然是有现代意义的。为己之学的德性主义价值导向、为学动机、思维方式如能深人人心，则必然有助于提高民众的修德成善的自觉性和主动性，进而提高国民的道德素质，提升全民族的精神气质。

第三，对于端正学风教风，克服学术与教育中过于功利化、工具化的偏颇和不良社会风气有积极作用。为学，不仅在求知，以知为用，而且要以学求道，籍以成性成德。虽不能说学以致用是错误的（同样是致用，仍然有致用于社会和个人之分，如是致用于社会那当然是有价值的），但如果把为学的目的完全当作谋取个人利益的工具，或者说致学目的被过于功利化、工具化，而漠视为学提升人性和人格境界的内在价值，那么就会形成诸多不良学风。时下引起中国学界关注的学术腐败的种种现象，其形成的原因固然是多方面的，但从学者主体身上来检查的话，笔者认为主要是学风不正，或者说是过于功利化、工具化的对待致学的动机和目的，这正是儒家所着力批评的“为人之学”的不良学风。

功利主义与工具理性膨胀、追求外在价值的这种现代文化弊端不仅体现在当代社会的文化思潮、民众生活、学术研究中，而且也体现在教育活动中，导致了不良的教育风气。以儒家思想为主导的中国传统教育重视人文道德教育。人文教育培养德性是教人做人，科学教育培养知性是教人做事，两方面是一个整体，是不可分的。现代科学主义思潮在否定传统人文主义教育的同时，几乎完全否定了传统人文精神，使科学教育的发展失去了人文价值体系的辅助与支持。这就使现代教育忘记了培养人的本体价值，而只注重了使人成才成器的工具价值。受教育者是作为手段而不是目的，人的内在价值、人的主体性并没有真正地确立起来。这主要表现在：重智轻德，重分数轻素质，重视功利价值，缺乏人文关怀。学校教育的世俗化、功利化越来越严重。教育目的不仅反映社会对人的发展的要求，而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内在的统一性。教育只有以促进人的个性发展为目的，提高人的内在价值，肯定人的主体地位，增加入对改造自然改造社会的自由度，教育才能发挥其工具价值，成为推动社会进步的积极力量。教育的个人价值与社会价值、内在价值与工具价值的和谐统一，也就是教育的完美实现。继承发扬儒家德性主义的人文传统，对开展和加强素质教育以及克服教育的工具化倾向都是有积极意义的。

【参考文献】

[1]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980.

[2]杜维明.儒家思想新论——创造性转换的自我[M].南京：江苏人民出版社，1991.

[3]杜维明.道学政：论儒家知识分子[M].上海：上海人民出版社，2000.

第7篇：科学思维的价值范文

二、从传统的单纯实体型思维向现代的动态关系型思维转变，是当代人类科学思维方式的一大发展。完全实体化的或“实体中心论”的思维，是20世纪以前的科学思维方式。从哲学高度看，单纯实体型思维的特点和缺陷是：对于“存在”范畴，只把它与“存在者”范畴（“什么存在着”）相联系，即只把“存在”当作一个“名词”，当作对实体及其属性的静态指称来理解和使用；而没有把“存在”同时也理解为一个“动词”，即关于“存在方式”（“怎样存在着”和“怎样才是存在”）的范畴。说到“存在”时，它不能自觉地把诸如“相互联系、相互作用、运动、变化、过程”等同时考虑在内，并且实际上是把它们分离开来思考，因此难以注意“关系”的存在论意义。科学史上曾有过把发光发的热燃烧现象归结为“燃素”的存在与属性这种思路，可说是单纯实体型思维的一个典型。而现当代关于“时间空间是不是物质”、“信息是物质还是精神”、“实践和物质何者根本”之类的争论和困惑，也多半来自这种思考方式。

三、20世纪特别是中期以来，科学的发展更加充分地揭示了宇宙的普遍辩证法特征，科学的思维方式也走向了以“关系思维”为主型的阶段。

所谓“关系思维”的特点，就是不再把“存在者”即任何客观的事物仅仅当作没有自身结构的、孤立抽象的实体（实物个体、粒子、孤立的质点、不变的刚体等），而是从内外部结构、联系、系统、秩序、信息等关系状态来深入把握它的存在形态，实体的意义上来理解对象，而是从结构上动态地理解“存在”，从运动、相互作用、联系和关系，即“存在方式”的意义上来进一步把握丰富、深刻、动态的现实。这一历史发展的先驱和最有代表性的哲学成果，是马克思所创立的实践唯物主义思维方式。

实践本身仍属于“关系”范畴。但它不是一种简单的自然关系，而是人的生命存在、主体性存在的本质方式，它作为人所特有的对象性关系、即主客体关系的运动，有意识、有目的的主体性活动，是一种社会历史性的现实关系。所以，“实践唯物主义的思维方式”并不限于一般地进入“关系思维”，而且还依实践的特征赋予了它以更加丰富、更加深刻的内容。

， 按照“关系思维”的方式来理解，价值的特殊存在和本质既不是人和事物、主体和客体任何一方（实体）本身独立静止的存在形态，也不是它们固有不变的属性，更不是仅仅作为人的主观意念才发生和存在的现象；它恰恰是作为一定的“关系质”或“关系态”而客观地产生和存在着的关系现象，离开了具体的主客体关系，就无所谓现实的价值。由于我们是在仅仅与人相联系的意义上来谈论价值，所以这一基本思路只有在实践的基础上才能得到彻底的、全面的贯彻。这需要以对实践的科学全面的理解为前提。

在价值论研究的发展史上，“关系说”克服了传统的价值主观主义和客体主义的局限，提出了“主客体统一”的新思路。但是，当它的理论基础和背景没有达到相应的高度──对人和人的特殊存在方式（社会与实践）有了全面的、彻底唯物主义的理解时，仍然不能对价值做出更进一步的科学把握。

三、实践的或主客体关系说的研究方式也许不是唯一正确的和已经完备的，所以还需要深化和拓展，并且当然也应该鼓励和支持进行不同方式的探讨。但无论如何不应将“实践说”或“主客体关系说”简单化地看待。在低于它的历史地位或形态的水平上去肯定或否定它，都不是理论的进步。

价值问题有其特殊的复杂性。主要表现为在主观上，价值总与人自己的需要、旨趣、选择、追求等相联系（“主体相关律”）。仅此一点，就使得关于价值的思考极容易产生种种误解和混乱。特别是当人们事先就已确定，要把自己的价值理念或意向贯彻于研究成果的时候（在价值问题上人们往往强调自己有这样的权力），就更容易混淆了价值本身的“实然”与“应然”。近来看到的某些批评“关系说”的观点，大都着重于指责“关系说”没有直接提供他们所要的东西，然后便在将其做极简单化理解（例如宣布它只是一种“效用论”等）的前提下加以否定。事实上并没有深入了解这种关系说本身的逻辑，特别是尚未理解实践的思维方式所具有的真正特点和条件，对主客体关系说多有误解所致。

例如，弄不清人与人之间何为“主－主”关系，何为“主－客”关系，反而成为在人的价值问题上否定关系说的理由，就是一个典型的后果。我们对“主体和客体”这对基础概念的理解，不应该局限于狭隘的、西方传统认识论式的理解。有人总是把它们与“人和物”、“个人与社会”、甚至“主观与客观”等概念简单地对应、混同起来（认为这些范畴之间只是字眼不同而没有实际的差别），就是仍停留于实体性思维，而未达到关系思维的结果。特别是当把这一对概念用于人自身的关系、人与人的关系时，这种思维所造成的偏狭和混乱，就更是突出。

主客体概念的简单化凝固化，往往是以对“人”（如人的需要、人与人的关系等）的简单化、抽象化理解为背景的。因此它必然不能或不愿就人的多样化形态、人与人之间纷繁复杂的现实关系做多样化的深入思考，而宁愿依赖一种比较直观的意向。而实践思维则要求从人的现实的、复杂多样化的对象关系和社会实践的具体历史结构中去把握和运用这对范畴，充分把握它们所特有的属人性、对象性、社会性、动态（流动）性的涵义和形态，才不至于把它与相近或相关概念、把个别和一般范畴等简单地混淆。

再如，按照主客体关系说，“价值”的基础和本质，就在于表明了人的主体地位：价值就是以人的主体尺度为尺度的现象，在价值领域中“人”普遍地居于最高的、主导的地位，是“普照的光”，在任何时候说价值，都意味着这一点，是在这个前提下来展开价值包括人的价值的各种形态。我觉得这正是我们价值理论的合理成果（“主体的价值”这个概念也因此而可疑）。在这个基础上才应该和能够合理地说明“人的价值”、“人道价值”等范畴的。但有人断言这种理论“贬低”了人。细看指责的理由和思路，似乎是主张──打个未必合适的比方：我们在说“某食物（客体）有营养价值”时，必须强调“进食者（主体）自己首先有营养价值”，只有这样才是肯定了人；或者当你认为“人”好比是皇帝，是他赐封了所有的大臣的名位（划分排列世界万物的价值）时，这种观点却认为，你没有给人自己一个“皇帝大臣”的头衔，这就是对人的贬低和轻视。自然，理论上的表述并不是如此简单的，我们还是应多从理论上思考。但对于这种用以否定关系说的批评逻辑和情感色彩，却使我不能不有这样的感觉。

第8篇：科学思维的价值范文

[关键词]高中政治核心素养培养策略

[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）280053

教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中将“发展学生核心素养”作为此次改革的三项新措施之一，明确了各学段学生应具备的适应终身发展和社会发展所必备的品格和能力。思想政治学科是对学生进行德育教育的重要学科，在课堂教学中培养学生的核心素养，对于学生形成正确的世界观、人生观和价值观，形成良好的思维能力和健全的道德品质，从而完善个人品格，成为德才兼备的优秀人才有着重要的作用。

一、政治学科核心素养的界定

思想政治课程标准指出，要重视高中学生在心理、智力、体能等方面的发展潜力，针对其思想活动的多变性、可塑性等特点，在尊重学生个性差异的同时，恰当地采取释疑解惑、循循善诱的方式，帮助他们认同正确的价值标准、把握正确的政治方向。上述理念从价值观、思维方式、品格等方面提出了政治学科的核心素养，明确了政治学科教学的方向和任务，教师需要以此为基础，指导学生关注社会和人生，从而培养学生良好的道德修养和健康的心理素质。

1.价值观是学生心灵的风向标

对于高中生来说，价值观、是非观、善恶观、美丑观的养成是决定其一生的根本，通过教育与引导将学生培养成一个有信仰、有追求、有正义感的人，是发展学生核心素养的关键。如果在政治教育中不注重培养学生的价值观，让学生没有心灵的标尺，则会使学生失去方向，也会使学生的素养存在根本的缺陷。

2.思维方式是学生思维的武器

科学的思维方式决定着一个人脑力劳动的水平和质量。对于同一件事情，不同的人站在不同的角度、运用不同的思维方式会产生不同的结果。科学的思维方式能够让人明辨是非、细致入微，而错误的思维方式则会让人误入歧途。政治教育正是要在引导和启迪学生形成正确的思维方式上下工夫，从而帮助学生明确思维方向、掌握思维方法、提升思维能力。

3.品格是学生良好的行为表现

品格是一个人价值观和思维方式的外在表现，是一个人素养的直接反映。一个不懂礼貌、不知礼节、言行粗俗的人说明其素养低下，知书达理、待人热情、品行端庄则说明一个人具有良好的品格。“若失品格，一切皆失”，只有注重价值观和科学思维方式的培养，才能外化为良好的个人品格，也才能具备良好的政治核心素养。

二、政治核心素养的培养策略

北师大肖川教授指出：“从学科角度讲，要为素养而教，学科及其教学是为学生素养服务的。”政治教学不是仅仅为了让学生获得知识、技能和能力，还要让学生的价值观、思维方式、生活方式、思想情感、精神面貌得到提升，这样才能将学生培养成为知识丰富、思维敏捷、人性善良、品格高尚的人。“施教之功贵在导航”，在学生自主发展的基础上进行适当的引领是培养学生政治核心素养的根本途径，也是引起学生心灵共鸣、促进学生情感升A的有效措施。

1.价值引领，培养正确的价值观

价值观是关于如何做人做事的观念、准则和规范，它是一个人理想、信念的基石，决定了一个人的精神品性。在政治课堂教学过程中，价值引领的目的就在于培养学生形成正确的价值观，认清社会主义核心价值观的意义。这就要求教师对学生进行价值引领时要收放自如，既要发挥学生的主观能动性，又要引领学生做出理性的选择和判断，从而使学生逐步形成正确的人生观和价值观。

如在学习《为人民服务的政府》时，教师可以让学生根据自己的亲身体验来感受政府的职能，体会我国政府是人民的政府，政府工作的一切出发点和落脚点都是为人民服务。在课堂上教师可以选择“事件”和“”引导学生讨论交流，学生对于这样的话题讨论兴趣很高，能够畅所欲言，表达出自己的爱国情感，从而引出政府保障人民民主和维护国家长治久安的职能。教师再用“四川汶川地震”来让学生体会灾难来临时全国人民在各级政府的领导下众志成城、抗震救灾的精神，从而引出政府提供社会公共服务的职能。教师还可用“家电下乡”“汽车下乡”等政府补贴措施来让学生认识到政府组织社会主义经济建设的职能。

通过现实生活中的例子和学生感兴趣的热点问题，帮助学生在学习知识的同时树立正确的价值观。让学生认清了政府的职能，避免了学生埋怨政府、抱怨社会不公等心理，使学生树立起良好的理想信念，从而努力学习，立志为社会建设贡献力量。

2.思维启迪，培养科学思维方式

人的思维具有开放性、生成性的特点，它推动了人的能力不断进步和发展，而思维一旦固化，就不可能有创新。科学思维方式的培养既需要培养学生用事实进行推理论证的逻辑思维能力，又要培养学生独立、个性、创新的思维和想象能力。因此在教学时要倡导原生态的教学方式，让学生充分发挥出思维的灵活性，从而在与生活对话、与问题对话中进一步促进思维水平的发展。

如在学习《唯物辩证法的发展观》时，教师可以给出话题让学生思考、讨论，如“你怎么看8・12天津滨海新区爆炸事故”。在给出话题后，教师不要给学生设计具体的条条框框，而是要让学生根据自己的认识来发表看法。有的学生指出，瑞海公司无视安全生产主体责任，违规储存危险货物、违法建设危险货物堆场；安全管理混乱是发生事故的主要原因，同时政府的监管不力、安全意识不强也导致了本次事故的发生；事故不是偶然的，而是量变基础上的质变，是长期对安全不重视的总体现。在学生热烈的讨论中可以看出学生思维的活力，也可以看出引导学生从现象中发现本质和将知识运用于解决问题是最有效的教学方法。安全生产的前途是光明的，但道路是曲折的，通过这次惨痛的教育，足以引起人们对安全的重视和对生命的珍惜。

启迪学生思维，启迪的是心智。培养学生科学的思维方式需要教师敢于放手，让学生分析和思考，进而自然生成知识。教师的职责是“教会学生学”，只有学生会思维、会发现，才能有创新的意识和能力。

3.品格塑造，培养良好人格修养

对于高中生来说，人格修养不仅在于知识，更多在于美德，良好的习惯、宽容的品行都是作为一个有品味的人的基础。作为教师必须以自己的品格来影响学生，让学生有一个可以模仿的榜样，正所谓“什么的老师教出什么样的学生”。

如在学习《我们的民族精神》时，教师可以用视频或图片的形式展示出中华民族的伟大精神，从而让学生认识到中华民族精神是中华民族生存、发展的源泉，是中华民族之魂。对于学生来说继承和发扬民族精神，就是要培养良好的人格修养，让自己成为堂堂正正的中国人。教师的表现是学生学习的榜样，如从《乡愁》中可以看出对祖国“团结统一”的渴望；从对东海和南海形势的分析中，可以看出“爱好和平”的向往……这些都在潜移默化中对学生产生了影响，从而塑造出学生良好的品格。

总之，政治学科核心素养是影响学生成长的最重要的素养，立德为本就是要将“德”放到最重要的位置。作为教师在教学中要注重培养学生的理想意识、担当意识和奉献意识，帮助学生树立正确的价值观、培养科学的思维方式、塑造完美的品格，这样才能使政治教育在学生认知的基础上实现升华。

[参考文献]

第9篇：科学思维的价值范文

体育管理学是一门正在形成与发展中的学科，从其发展历史来看，体育管理学的学科形成过程滞后于物质生产和经济活动领域管理的科学化进程，这是符合人类文明发展规律的。但是，随着体育事业自身发展的需要，科学技术发展为体育管理学形成与发展提供的可能以及现代经济管理理论与方法的成就对体育管理理论的辐射作用等因素的影响，体育管理学的发展正成迅猛发展之势。在这样的背景下，如何加强体育管理专业建设，以适应体育管理学学科发展的需要？如何调整体育管理专业结构，以满足体育管理专业人才培养目标的要求？如何强化体育管理专业课程管理，以保证宽口径、厚基础的复合型体育管理人才的产生？都是体育管理专业建设亟待解决的课题。

一、体育管理专业面

体育管理专业面是指体育管理专业的知识容量。为了发挥体育管理人才的作用，适应社会与经济发展的需要，体育管理专业知识面不能越学越窄。但是，我国高等教育，长期偏重于强调专业性，强调对口，而且口径越来越小，突出体现专才教育而不是通才教育。这种观念自然有其主客观原因：第一，我国高等教育中的研究生教育在过去一个时期内未能发展起来，长期处于本科教育状态，这样造成了本科毕业生已成为直接对口的对象，因此必然强调他们的专业性，强调他们必须是专业人才或专才；第二，目前高校从业教师中四五十年代出生的老教师一般占据着各专业学科带头人的位置，他们的学历基本是本科，因此导致他们以自己接受高等教育时的感受而特别强调专才的重要性；第三，我国高等教育观念中过于强调应用，强调适应，强调服务的情况是十分突出的。应用、服务、适应显然是十分重要的，但不是唯一的，即使讲适应，也不应作过窄的理解，观念上的这些问题也造成了影响。

针对以上体育管理专业面的问题，我们在认识体育管理专业知识面的过程中，必须从社会经济结构的变化、科学技术的变化、用人标准的变化等因素入手，改变过去对于“应用、服务、适应”的狭隘看法，摒弃体育管理专业所谓的“对口”培养方案和知识评价标准。当然，在体育管理专业的“专才”与“通才”培养目标上，确实还应该掌握一个度的问题，尽管不能笼统地说体育管理专业必须进行“专才”教育，但是，一定的专业基础还是很重要的。这也就是说既有较宽的知识面，又有较强的专业性，这是最理想的。尽管仅靠4年的时间达到理想境界是困难的，我们也要尽可能的这样做。为了实现体育管理专业知识面的拓展，需要扩大体育管理专业课程的跨度（本专业与其他专业的交叉与拓展），使本专业内的课程跨度也适当的大一些，以便使学生站在本专业的同时能有较宽的视野。这样，就可从事与本专业对口的职业或继续在本专业方向深造，即使转到与本专业相近的行业，也不致于感到很困难。

二、体育管理专业结构

使体育管理专业学生具备较宽的知识面，关键的影响因素在于体育管理专业结构设置。

1.要具备丰富的知识结构。体育管理专业毕业生的就业方向主要为各级各类体育行政管理、体育产业管理、俱乐部管理等。这种工作性质决定了每位毕业生在今后的工作过程中都要与人打交道，都有自己做人的问题，因此应当具有人文知识；都要与社会打交道，因此要掌握一些社会科学知识；都要与自然打交道，与物打交道，因此要懂“理”，要学一些理工知识。从体育管理专业人才所需要的知识结构不难看出，体育管理专业人才的培养需要多学科的交又与互融。要避免体育管理过多的考虑体育专业问题，同时还要注意区别学科交叉互融不等于几个具体学科知识简单的汇合。其实，当今蓬勃发展的生物学和发挥巨大作用的经济学，已为体育管理学专业建设形成了范例。比如DNA的表达使生物学与数学，还有计算机技术及其交叉同放异彩；经济学中的两大分支——数理经济学、计量经济学，是经济学与数学在极高水平下的融合，尤其是数理经济学，其重大成就几乎既是经济学的，又是数学的。这类例子不胜枚举。

从体育管理专业学生应具备的知识结构，以及知识结构的形成所依托交叉互融的多种学科这一事实不难看出，综合性大学办体育管理专业的优势及效果已凸现出来。

2.要形成敏锐的思维结构。解决复杂纷繁的社会问题，或者能在复杂的社会环境和工作环境中立于不败之地，就要求人们具备敏锐的思维能力。一谈体育管理，仅用常规思维考虑是远远不能满足社会对体育管理人才要求的，必须集严密的逻辑思维能力、操作思维能力、发散思维能力、形象思维能力等于一体。而理学知识偏于一般原理，逻辑占有更重的地位；工学、自然科学知识虽少不了一般原理，但操作的地位更高；文学思维的发散性特点更显著。当体育管理专业学生广泛涉猎这些知识领域时，就有可能受到多种特性思维方式的熏陶，使思维结构更合理，使思维水平提高，使人更聪明。

3.要产生积极的价值结构。不同类型的知识向人们揭示不同的价值观念。事实上，不仅不同人的价值判断可能是不同的，同一个人在不同问题上的价值判断也可能不同。人在不同事物上的价值判断，构成了自己的价值观念系统。我们希望人们所采取的价值判断更先进一些，而当他在许多事物上的价值观念都比较先进时，他的整个系统就会比较先进，从而，导致人向更高尚的方向发展。覆盖面较宽的知识为这一发展提供了更大的可能性，各类知识从不同角度提供了观念选择，例如各类知识所提供的美学价值判断及其差异就使这种选择也成为可能。所以，社会价值、人文价值和科学价值是同时不可缺少的。人文的力量加之以科学的力量，艺术的力量加之以逻辑的力量，使人更好地面对人生，面对世界，从而也使人有更先进的价值观念系统，使人更有力量。

以上价值结构的形成所赋予人们的力量已得到共识。不同的价值结构融合所迸发出的价值结果已形成了五彩缤纷的价值域。体育管理专业在人才培养中的价值结构形式应该如何建立，理应依据怎样把体育管理专业学生培养成为更具有“力量”的人而加以选择，理应从社会价值、人文价值、科学价值的不同知识提供中寻求答案。这是进行体育管理专业结构设计的理论基点。

三、体育管理专业课程建设

专业建设能否达到预期的专业人才培养目标，除了应对专业人才的知识面和知识结构充分考虑外，其落脚点应该依附在课程建设上。课程建设不仅包括围绕专业建设而进行的学科课程组合，而且，也包括具体的课程教学质量。

1.体育管理专业通识课程设置。通识课程即为全校所有学生、所有专业都开设的必修课。从通识课程的定义可知，体育管理专业在通识课程的设置上，应该服从于学校统一安排，而目前学校一般的通识课程主要是外语、计算机、政治、高等数学、体育（体育专业除外）。

2.体育管理专业主干课程设置。专业主干课程对保证专业培养整体质量具有重要的作用。专业主干课程是从十余门，乃至20余门专业课程中抽取出来的，是专业课程中最基本、最重要的，但这些专业主干课程一般又是基础性的。例如中国语言文学专业的古典文字等，中国历史专业的中国通史等，美术专业的素描等。对体育管理专业而言，管理学概论、体育管理学等课程，自然就成了该专业的主干课程。

3.体育管理专业基础课程设置。为了实现体育管理专业的培养目标，按照体育管理专业面和课程结构组成的要求，体育管理专业基础课程应该包括人文社会科学、人体科学、管理科学、运动科学的知识内容，即社会学概论、社会心理学、组织行为学、运筹学、社会体育学、体育经济学、系统科学基础、体育统计学、体育测量与评价、体育法学、运动解剖学、运动生理学、田径、篮球、排球、足球、网球、武术、游泳等课程。

4.体育管理专业专业课程设置。抓住专业主干课程这一环．就基本保证了学生的专业学习质量，但对于全面的培养质量来说，仅有这一环还不够，必须合理安排一般专业课程。其实专业主干课程与专业一般课程对保证专业知识内容又是相辅相成的。主干课程不能脱离一般专业课程而独立存在，专业课程中也不能没有重点。为此，在体育管理专业培养目标的指导下，围绕主干专业课程应该设置的一般专业课程还包括：公共关系学、行政管理学、经济管理学、管理心理学、运动训练学、运动竞赛学等。

5.体育管理学专业选修课程设置。按照现代课程论的观点，以及人才培养中的个性化发展目标要求。在进行专业课程设计过程中，除了科学安排以上体育管理专业必修课以外，还必须充分满足学生的学习兴趣、能力和多方面需要，为学生提供门类较多的专业选修课。

体育管理专业选修课的设置，首先应该紧紧围绕培养目标而设计，要把专业人才的知识结构、思维结构、价值结构尽可能的体现在选修课程内容之中。其次要避免学生为了满足自己的兴趣爱好和凑足毕业学分而忽视知识结构搭配等现象发生。为此，我们可以考虑将选修课划分成几个模块，在模块设计时实现结构的合理配置。按照这一指导思想设计了以下三种体育管理专业选修课模块形式（见表）。

表　体育管理专业选修课模块形式

附图

注：专业实习和毕业设计是学生运用知识和提高能力的具体体现，应特别予以重视。