大学学习计划与总结精选(九篇)

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第1篇：大学学习计划与总结范文

关键字：任务驱动 初中化学 复习设计 策略

任务驱动教学法简称为任务驱动，是一种通过中心问题进行探究的有效教学方法，其能够培养学生思考、动手实践的能力，通过提高学生的学习兴趣、创设学习情境从而发挥学生主观能动性，是一种民主化的学习体系。复习是让学生通过回顾知识体系抓住问题的本质，进行有效的学习，因此必须制定有效的复习设计与策略方案，任务驱动教学法对初中化学复习设计具有导向作用，为其提供了一定的理论指导。

一、目标设计

一般情况下，目标设计的内容主要包括：教学任务的确定、教学内容的选择、教学目标的明确，通过进行目标设计从而引导学生进入化学氛围。

（一）从学生角度进行分析。初中学生处于青春萌芽期，因此对于知识的理解会有独特的看法，但是逻辑性思维还不成熟，因此在进行化学复习目标的设计时，要以从学生的角度进行目标的制定，从而才能够更有效的引导学生，使学生进入化学学习的角色之中。

（二）确定试验教学目标1.化学复习设计的制定要遵从课程标准、教学大纲的要求，采取实事求是、循序渐进的方法。从化学实验中提取课题要求与活动建议，从而完善设计内容。2.教学目标体系。从学生素养、实践能力、应用能力以及价值观的判断中进行分析，从而分步骤进行目标阐释。

二、任务驱动导向的化学复习策略

（一）创设教学情境。教师制定任务目标，明确任务的指导思想，通过现代高新科学技术辅助教学，提高教学情境，让学生从虚拟模式中体验到生活场景，从实际出发，唤起学生重新认知的兴趣，提高学生学习的积极性。情境设置是任务驱动导向的第一步，其关系着化学复习设计的思路能否顺利实行。

（二）从任务中发现问题。教师根据真实情境以及初中学生的身心发展特点进行任务的提出，学生接受任务，对问题提出疑问，一步步剖析任务点，从而从任务中发现重点与难点，锻炼学生复习过程中的总结性与发现问题、思考问题的能力。

（三）自主学习。学生理解问题以后，便能够主动进入学习主题，教师所起的作用是引导性、监督性的作用，学生通过对问题的思考，与周围同学的交流以及互助，从而明细问题的意图，避免了复习过程中的弯路。

（四）复习反思。学习对复习计划进行反思，通过交流学习心得评价学习过程。教师对学生的反思结果进行分析，按照化学复习的设计方案进行反馈与总结，并发现学生复习过程中存在的问题，针对学生学习优差情况，从不同程度上对学生进行鼓励，制定评价表，对学生进行评价，从而提高学生的复习成果，促进学生的学习与发展。

（五）任务拓展。这个环节是通过课堂小结，提高学生的复习效率，教师通过课外时间以及阅读引导学生将现实生活实践与任务目标将结合，从而深化任务问题，让学生从实际生活中总结学习经验，从更深层次中获取知识，巩固学习技能。

（六）案例体会。在进行初中化学“常见的盐”一课中，可以通过以下步骤进行方案设计，提出复习策略。

1.任务设计的步骤。任务设计的步骤一般情况下有三部，即对教学任务的内容进行明确、制定完成任务的方案、进行情景素材的选择。

在“常见的盐”中，教学任务的内容是结晶水合物相对分子质量的计算。然后设计任务的策略，选择生活中的常用食盐情况进行情景引入。

2.设计任务的策略。初中化学是新开设的课程，对于学生来说，是一种新的认知，因此必须从策略目标中解答学生的困惑，提高学生对化学的认知。

首先教师先通过情景设置引入话题：“食盐是我们生活中必须使用的一种食品，有哪位同学知道食盐的产地情况呢？”

同学进行举手回答后，教师继续进行问题设置，“食盐的生理作用是什么？”“食盐的用途是什么？”“有谁知道食盐的化学公式？”“氯化钠的化学性质是什么？”……

教师进行组别划分，通过PPT显示课堂的重点问题，从而引出碳酸钠的相关知识。

进行面碱与块碱的实验，让同学观察相关现象，并进行实验总结，从实验中得出有关硫酸铜的知识，最后教师进行任务总结，介绍常见的结晶水合物并计算它们的相对分子质量。

三、对任务驱动教学模式进行反思

（一）采用任务驱动教学法制定初中化学复习方案以后，学生的知识水平得到了明显提高，能够将所学知识进行串联，在最短的时间内完成任务。

（二）通过这种模式，学生能够掌握化学复习中的重点难点，并能够根据任务的难易程度，进行自我调节，不断进步。

（三）这种模式，需要在一定的时间限制中完成，只有在规定时间内完成任务，才能够达到任务效果，实现设计要求。

（四）通过任务的评价与总结，让学生对自身能力有一个了解，对于学习差的学生，能够制定学习计划，有很大的发展空间，对于学习好的学生，弥补学习中的不足，得到学习上的升华，通过任务驱动模式的设计与策略，从而体会到化学王国中的无线乐趣。

结语：

通过在初中化学复习设计与策略的制定中采用任务驱动的教学方法，可以提高学生的复习效率，提高学生的学习兴趣，充分发挥学生的主观能动性，让学生从任务中进行思考，从问题中发现不足，从而实现学习能力的提升，学习效率的提高。

参考文献：

[1]朱建云.初中化学复习策略研究[D].苏州大学

[2]林宏.“任务驱动”在高中化学学业水平测试复习中的应用[J].化学教与学

第2篇：大学学习计划与总结范文

关键词 高等学校；评学；评教

中图分类号：G640 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）02-0098-02

Research on Higher Education Evaluation of Learning Status Quo and Countermeasures//Gao Liang， Xiang Zhenyu， Hua Rui， Diao Haipeng， Song Feng

Abstract The students teaching evaluation and teachers evaluation is an important system to guarantee the quality of higher education. But over the years， assessment and evaluation of education in the implementation process is not equal， especially the re-evaluation of teaching light learning phenomenon serious， greatly influence the effect of this system should be. In this paper， the problems， causes， countermeasures are studied and discussed.

Key words institution of higher learning； evaluation of learning； teaching evaluation

学生评教与教师评学是高等学校教学质量保障的重要制度，旨在加强教学管理与质量监控，促进教风、学风建设，提高教育教学水平。它是师生双向信息沟通与信息反馈的重要渠道，也是教学相长的重要举措。

它分为两个方面。一方面是学生对教师进行评教，是对教师教学的督促。它有利于教师及时总结经验，发现不足，及时采取措施，改进教学；也有利于教师针对学生的具体情况，因材施教，是教师和教学管理部门了解教学反馈、积极进行教学反思的重要途径。

另一方面，教师对学生进行评学，是教师管教管导的责任，是指对学生在校期间的学习质量、学习状态与学习效果进行的评估。它不仅能帮助学生发现学习中存在的问题，在方法上给学生以指导，而且有利于促进师生之间的感情交流，有助于教学中的互动与合作精神的培养。开展评学可以提高学生的主体地位，激发主观能动作用，推动学生学习改革，增强学生学习效果，改善学生学习状态，克服教学质量传统评价模式的弊端。

目前，学生“评教”在大部分高校开展得都比较好，不仅有面对面的评价交流，还有通过填涂教师评价机读卡进行测评，已经有了一套比较完整、覆盖面广、易于操作的评价体系，在推动教师提高教学水平和改善教学态度方面起到了积极的作用。但是，大部分高校的“评学”状况不容乐观，有的进行过小范围的试验，大部分则根本没有开展过。因此，造成了“评教”与“评学”的不对等，使这一制度的落实大打折扣。

作为同一项制度的两个方面，“评教”很受重视，而“评学”状况不佳，主要有以下几方面的原因。

1）对评学的作用认识不足。许多教学管理部门和授课教师固有地认为教学中教师是占绝对地位的主体，教学质量的提高完全取决于教师授课水平的高低，与学生关系不大。其实这是一种与现代人才培养目标和教学理论相悖的不正确的观点，如果能够很好地实施“评学”制度，它将对学生培养发挥十分重要的作用。

①“评学”可以提高教学管理水平。通过“评学”，不仅可以发现教学管理中的教学计划、教材选用、教学秩序等方面存在的问题，而且可以发现教学过程中如教学内容的选定、教学手段的运用等问题，还可以发现“教” 与“学”是否有机地结合，是否能达到最佳的效果。

②“评学”能够更好地体现学生的自我学习价值，可以使学生积极转变学习模式，由被动学习向自主学习转变；可以发现每个学生的优缺点，便于有针对性地进行指导，引导学生树立正确的学习观；可以促进学生有计划、有步骤地自己制订和改进学习计划，巩固成绩。

③“评学”可以根据培养目标对学生进行良性引导。“评学”的内容设计能够促进学生个性发展和创新意识的培养，让学生拥有更大的自我发展空间；可以检验高校的人才培养定位，让学生明确需要掌握的知识和能力以及专业培养目标。

2）学生流动性大，群体比较复杂。每个大学生在校时间为3～5年，对学习习惯和学习纪律等方面的养成主要在一、二年级；而针对于每一门课的学习时间则更少，多为半年或一年。因此，当授课教师发现了学生在学习上的问题后，来不及改正就改由别的教授授课了，操作上难度很大。这就需要教学管理部门在其中担负承上启下的连贯纽带作用。

另外，不同的学生成长环境、学习习惯、性格、学习能力等方面的差异千差万别，仅凭课堂上的短时间接触，很难对每个学生都做出客观评价和针对性的指导，这就需要思想政治辅导员和班干部的积极配合。

3）深入学生不够，对学生不了解。学生进入大学阶段，不管是学习上还是生活上都相对自立，不需要学校和教师的过多监督。教师和学生的交流时间也很有限，对学生没有深入了解。加之社会大环境的影响，每一批学生都有各自不同的特点，特别是八零后、九零后学生较强的个性、与教师截然不同的成长环境，都让学校和教师无从下手。如果教学管理人员和教师只根据自身的主观判断来对学生进行干涉，势必会适得其反。

由此观之，“评学”的推行远远落后于“评教”，有其客观原因，在操作上的难度可想而知；但如果教学管理部门、学生管理部门、教师等各方面加强协调配合，充分分析学生特点，制定细致的实施方案，分层次分类别地开展，也不是没有办法。许多高校开展的试点工作就说明了这一点。因此，在“评学”中要注意以下几个方面。

1）科学合理的评价指标。“评学”指标体系的确定既要注重基本理论、基本知识、基本技能、基本方法的教育实现，又要注重与特色教育、创新能力培养的科学结合，总结出科学合理的评价数据。这是评价指标的基础部分，要占到2/3左右的比例，体现大学以学习为主要目的。

同时还要设计出具有培养人才灵活性的，体现学生个体差异的个性化评价指标体系。通过指标体系承认学生存在的个体差异，尊重他们的不同兴趣和爱好。这是评价指标的机动部分，约占1/3，体现大学培养各方面人才的需要。

2）灵活互补的评价方式。教学是教师教与学生学双边互动的活动。两者相互依存、不可分割。因此在进行评价时也要综合考虑，二者兼顾。

首先是学生自评，边学边评。“评学”提倡学生自评，学生要对制订的学习目标、学习动力、学习策略、学习能力和学习效果进行自我分析与评价。提倡学生善于及时发现学习中存在的问题，并知道所存在问题的缘由，从而有针对性地进行自我改进。

其次是教师评学，边教边评。要在学生评教的基础上，形成师生互动互评、相互尊重、相互促进的学习风气。对学生学习效果的评价要从学习态度、学习能力、学习效果等方面综合考虑，同时要给予相应的具体的内容，便于对学生进行具体引导。

最后，“评学”要重引导，慎评价。“评学”在于引导学生正确积极地投入学习，所以讲究的是效果，而并非评价本身。特别是教师对学生的评价不急于下结论。要多形式、多方面收集评价信息，通过观察学生在不同环境下的行为，通过学生谈话，通过实践活动等，了解学生的真实情况和综合表现，以此作出客观的全面的评价。

3）分段有序的实施步骤。根据大学生在各个年级不同的学习特点，设立不同的评学目标，进行有针对性的分阶段评价。

对大学一年级学生实行引导性评估，即引导学生正确认识自我，建立大学期间的学习目标和成才目标，尽快适应大学的学习环境和学习方式，进入正确的大学学习轨道。

对大学二年级学生实行改进性评估，即让学生进一步认识自我，对学习中存在问题与不足进行自省自查，分析目前条件与实现目标所需条件的差距，采取相应对策，对学习目标和成才目标及实现方式做出新的判断和调整。

对大学三年级以上学生实行综合性评估，即对学生学习过程的状态与效果进行全面评价，也是学生对自己的大学学习生活的全面回顾与总结。这不仅对学校改进教学工作，加强教学建设有重要意义，而且对学生或步入社会参与人才市场竞争，或考研步入高层次的学习，都具有重要价值。

4）及时同步的评学机制。因为大学不同时期有不同的学习目标，不同课程有着不同的学习方法，所以要在各个年级总的评级目标之下，分阶段进行分项评价，以保证“评学”的及时有效。

每个学期的期中和期末都要进行小评价，这一时期，不同授课教师对学生有了一定的了解与认识，学生也对教师的教学风格、个人的学习问题有了初步的定位；可以针对某一门课程或某一类课程的学习开展交流互评，及时总结，及时反馈，达到及时改进和及时调整的目的。

总之，教学是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就，“评学”活动也应该在不断的实践和摸索中逐步推进，决不能畏难退缩，甚至弃之不用。只要坚持最基本的原则和教学规律，不断学习和研究探讨，就一定能够总结出一套成熟的评学体系，为提高教学质量服务。

参考文献

[1]朱道忠，汤悦林.本科院校评学的理论与实践研究[J].湖南科技学院学报，2006，27（8）：284-286.

[2]陈艳，孔繁津，李少达，等.论教师评学在高校教学质量保障体系中的作用[J].成都理工大学学报：社会科学版，

2008，16（1）：64-66.

第3篇：大学学习计划与总结范文

关键词：参与式教学；信息技术；教学质量

课堂教学应该以学生为主体，通过提升学生的参与度，有效地提升教学质量。就信息技术教学而言，其有别于数学、语文等学科，它是对计算机基础、各种应用软件的学习与掌握，其强调的是技术的应用性以及学生的创造性，在教学中注重学生动手能力的培养。所以在教学中，应该以参与式教学为主。教师与学生相互协作，共同完成教学目标，制订相应的学习计划，在学习的过程中，自我监控，自我协调，以此来提升学生的能动性。以学生为中心，以教学活动为载体，是信息技术参与式教学的主要表现形式。

一、明确教学目标及活动设计

“千里之行，始于足下。”明确教学目标是实施教学的开始，在教学过程中，教学的内容以及教学的方式应该有一定的目的性。围绕该目的进行教学活动的设计是实施教学的开始。

比如在教学网页的章节中，教学的目标是学生能够掌握HTML语言，并且能够实现基本的静态页面的设计。剖析教学目标，主要是让学生对网页的制作过程有一个清楚的认识，并且能够自己制作简单的网页。明确教学目标后，我们就可以进行相应的教学活动设计。

为了完成上述教学目标，我们可以在课堂上给学生讲解网页的制作步骤，讲解其包含的页面元素以及页面结构，比如，等基本元素，但是这只是灌输，学生可以记住这些标签，但是印象不深刻，还无法站在工程的角度去解决问题，所以传统的教学是有弊端的。明确教学目的，我们可以在上课的时候，以“我的家”为主题，让学生自己编写代码，设计网页。为了让学生在开发设计的过程中，完成教学内容，对于活动也需要有一定的规范与要求。比如在本次设计活动中，要求学生要有图片、文字说明，并且在整个感官上要求学生要有菜单导航。

二、注重教学实施过程

在参与式的教学中，活动实施的过程应以活动主题为导向，要求学生独立或者是以团队协作的方式完成。在具体的教学实施过程中，应该避免“放羊式”现象出现，应该加强监督、指导，让学生根据教学要求，查询资料，独立思考设计。

比如在“我的家”的网页活动中，教师可以先讲解网页的构成，让学生对网页的基本结构有一个清晰的认识，并对传统菜单的设计方法、原理进行讲解，继而分组或者学生独立进行设计。学生设计完成后，需要让教师对设计的内容进行评估，评估其可行性以及内容的完整性，比如有的学生在设计的过程中“偷奸耍滑”，只是贴了几张图片，或者“只描述了几段文字”，这显然是不符合要求的。

当学生的评估合格后，才能让学生进行相关代码的编写，在网页的制作过程中，要求学生独立完成对网页的开发与制作，只有这样，学生才能算是真正地参与到教学中来，学生在网页制作的过程中，可能会面临一些技术上的问题，教师在这个时候可以充当指导者的角色，为学生解答疑惑，以此来加强学生的印象。

三、学会总结与思考

任何教学方法都需要总结与思考，对于信息技术课程而言，更需要学生进行总结与思考。参与式的教学活动只是让学生在教学中加强认识，强化对知识点的印象。对于信息技术，采用参与式教学，可以让学生积累一些系统开发的经验，通过技术调研以及知识查询，提升自己的动手能力。但是对于学生而言，需要学会总结思考。

信息技术的知识本就较为零散，所以在活动中，教师应该注重经验的积累。通常在每完成一个课题后，我会要求学生对该课题活动所应用到的技术经验进行总结。比如网页开发中的布局，在办公应用中动画的嵌套应用，如何才能将自己的PPT做得美观大方等，让学生在课堂笔记本上进行有效的归纳与总结，循序渐进，以此为导向，加强学生对技术的积累应用。

参与式教学过程是以学生为导向，以学生为主体，让其参与到教学中，但是在参与教学的过程中，教师要做好引导工作，不能无的放矢，否则会造成适得其反的效果。通常情况下，参与式教学需要根据教学主题而定。对于信息技术而言，在参与式教学中，应该以项目活动为依托，特别是大的知识点或者是章节内容，应该设计相应的项目活动，让学生根据项目主题，设计并展示相应的作品，在制作作品的过程中加强知识的应用。而对于小的知识点，笔者认为应用传统的教学方法，往往效果更好。

参考文献：

[1]周莹.信息技术环境下的教学设计[J].扬州大学学报：高教研究版，2011（6）.

第4篇：大学学习计划与总结范文

【关键词】ESP 建构主义 知识建构 协同发展

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0099-02

随着大学英语教学改革逐步深入，ESP课程为高校大学英语课程新的发展方向，这也让当前大学英语教学从传统的教学单一模式向现代教学多模式转向。现代教学模式主要表现在任务型教学、项目教学、混合式教学、翻译课堂等多种教学方法的运用。这些方法的共性则体现为：教师主导教学功能的弱化，学习者主观能动性的增强；学习效果的评价更为注重过程中的习得；教学围绕学习内容展开；课堂教学活动开展和教学手段更为多样。出现这种转向的理论根基正是建构主义学习理论的广泛认可和应用。这种转向最为突出的就是学生与教师的角色和关系发生了根本转变，教师从课堂的绝对权威者和施教者成为一个组织者、指导者甚至是学习者，而学生在课堂的角色则从一个被动接受者成为一个积极参与者、行动者甚至是引领者，这样师生关系变得更为对等同时有了更多的互动。这样的角色转变无论对教师还是学生都是一个挑战，但双方均为受益者。然而这一转变也衍生了诸多问题，如何在这种转变中发挥出最大的教学效用，从而使教师和学生都能在这种交互式的教学中获得最大的共赢结果，这本身就是一个值得探讨和研究的课题。据调查，目前相关课题的研究的对象多为学生本身或是课堂设计与效果，忽略了教师的自我完善与发展。

一、建构主义学习理论主要观点

建构主义理论源于心理学领域的发展，其“内容很丰富， 流派众多， 且有不同的理论倾向，但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果， 学习是一个意义建构的过程。”（陈，2007）， 建构主义教学理论分别对知识、学习和教学进行了独特的解析。首先，知识是人们对客观世界的解释、假设或假说，然而客观世界的变化与发展推动着知识的革新，知识在解决客观世界中的问题是相对的，受到情境性的制约。学习者对知识的理解并非与知识的命题本身一致，真正对知识的理解更多是学习者基于自身经历中的建构，也就是在学习活动中习得知识。中国古人总结的“读万卷书不如行万里路”正体现了建构主义的知识观。其次，建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果，主体通过自己的经验来构造自己的理解（莱斯利，2002）。传统的教师授予学生知识的学习使知识成为一种单向传递，缺乏学生建构知识的过程，这样做法显然与人认识的本质相背离。学习是主体根据自己的经验出发，在他人（如教师和同伴）的协助下，利要学习资料进行意义建构，从而收获知识。在这个意义建构的过程中，学习者发挥主观能动性对外部信息进行选择、理解、加工和处理，最终习得自己的意义。这样的学习过程与传统的信息积累的简单过程不同，这里包含着新旧知识经验的融合和认知结构的重组。

二、ESP教学中的建构主义解析

经历近十年的快速发展，ESP（专门用途英语）已成为高校大学英语课程体系中二大类别之一，并且与EGP（通用英语）课程具有同等重要地位。文秋芳指出“通用英语能够拓宽人的国际视野，增加百科知识、培养人的跨文化交际能力和综合素养；专门用途英语能够增加专业知识、培养用英语进行专业交流的能力和人的学术素养。”（文，2014）两者形成互补关系，所以现在国内高校普遍做法是学生第一年学习EGP课程，第二年根据自身专业和职业发展需求选择相应的ESP课程。ESP课程特点是语言为基础，内容则体现某一专业领域的知识，即通过专业相关材料的学习来提高某一领域的语言应用能力，其本质仍是语言学习的范畴。传统的教学模式在通用英语教学中的弊端已成为不争的事实，然而由于受到班级规模、四六级考试和课堂任务等因素限制，新的教学模式很难在通用英语课堂当中得到实质性的推展。相反，基于建构主义学习理论而产生的任务教学法、项目教学法等新的教学模式在ESP课程教学中则受到广泛的运用。建构主义把学习看成是知识建构的过程，这与ESP教学的特点极为吻合。学生在学习中所需要的一切与知识相关的材料是生产资料，其来源不仅限于课本，也包含学生在知识生产者通过自我理解与观察寻找到的一些有助于其学习的材料。学生知识建构中运用到的方法和手段则属于生产方式，例如合作式学习、讨论、情境等。生产的最终目的是产品，学习的最终目的是知识。因此，建构主义学习理论为ESP教学找到了科学系统的分析方法，也让笔者研究教学中师生协同发展提供理论支撑。

三、ESP教学中师生协同发展的途径

上述分析表明，教师与学生均为生产者，两者自然成为利益共同体。如果生产过程中缺少了管理者或管理者职责不到位，生产者则无法正确和高效的生产产品，如果缺少了生产者则直接导致生产的中止。因此，实现师生协同发展才是ESP教学的努力目标。在ESP教学中，教师和学生的职责定位决定了其协同发展的目标与途径。

1.教师职责

教师是管理者，其承担的职责当与管理者相匹配。经济学当中的管理者职责主要有：制定生产计划、组织安排生产、监督实施生产和产品质量的控制。以此类推，教师的职责可定义为：制定教学计划、教学过程中的指导与监督及教学效果的评估与矫正。教学计划主要解决的是“计划学什么和怎么学”的两个问题。在“学什么”这个问题上，教师所做的就是宏观知识体系的构建，让学生有个清晰的知识建构蓝图。ESP教学的特殊性在于其学习内容正是基于某一领域知识模块的语言教学，知识的模块化为学生知识构建提供条件。教学实施犹如生产过程中一样会出现诸多现实的问题，这时也需要教师的指导、监督和协调。最后，教师对教学的最终成果需要进行客观全面的评估，这种评估是基于形成式的评测体系，包括教学过程中的观察与记录、学生阶段性作品等等。同时教师要根据成果评估结果，总结教学实施中的成功与失败的经验，为下一步的教学提出矫正方案。

2.学生职责

学生是知识的生产者，是教学过程要主体。在参与知识构建之前，要具备基本的技能，这主要体现在语言能力。ESP课程的本质仍然是语言学习，如果学生英语基础不够，在知识构建中则无法有效实施，也无法有效习得新的知识，所以对于高校ESP课程开设对象需要进行一定的规定性描述。学生既然是生产的主体，其主观能动性直接影响了知识构建的成败。ESP课程应该结合学生专业需求和兴趣开设，这是保证学生主观能动性的先决条件。学习从一个被动按受知识的过程变成一个主动构建知识的过程，对于学习的学习能力也提出了新的要求。主动构建往往不是一个人在完成，需要有更多的团队合作，也考验学生资源获取和处理能力。ESP教学中第二语言与新知识这两个特点让知识建构本身变得极为复杂，这给学生塑造一种压力式的学习氛围，他们需要去高效的完成各种他们并不擅长的任务。传统教学中学生只需安静的听，而新的教学模式则要求学生主动去做。在做的过程中容易出现焦虑、挫折和低效等问题，学生如果没有强大的意志和主动承担的责任感，教学往往成为一种形式上的建构，最终生产出来的必然是知识的“次品”或“废品”，故学生需要持久的学习动力与热情。学生在学的过程中的要有自我反思和矫正的意识，人对新事物的认识需要经历一个曲折反复的认知过程，过程中出现的错误得到及时矫正则可以最大程度的减少损失。因此，学生在知识建构过程中要主动去发现学习中的问题，及时有效的找到解决方案进行修正。最后，学习过程是一种较为复杂的劳动，生产中的劳动者可以获得报酬从而激发更为持久的劳动热情，学生在知识构建这一劳动中，酬劳的替代品是学生学习的收获即成就，当学生看到自己在学习中进步，看到自己完成的可视化作品时，那种成就感就油然而生。例如《新闻英语》课程的学生，看到自己合作完成的英语报纸或者《商务英语》课程学生看到自己一次成功的英语商务展示，这些都是激发学生进一步知识构建的动力。

3.师生协同发展路径

以上对教师和学生的职责分析，为进一步提出师生协同发展的路径提供准确和有效的思路。归纳如下：

1）以学生需求为本的教学设计和教学方法

学生是知识构建的主体，教学设计、教学方法、教学目标等都要围绕学生的需求而设。ESP课程的开设要结合高校本身的专业特色与优势，结合学生的专业发展需求。教学设计中知识模块的选择要根据学生的能力和实际需求而定，不能仅仅是围绕相应的教材把所有的内容都让学生去构建，教材只是学习内容的一部分，但绝不是全部。教学设计应当以某一模块的知识为主线让学生积极的去构建相应的知识，同时学生构建成的知识也可以成为未来学生的学习材料。现代英语教学多种方法各具特色，ESP教学不能拘泥于单一的教学模式，应该根据知识模块的特点选择相应的教学方法。最新的幕课、微课、翻转课堂、项目式学习、任务型学习等都应该成为教师实施教学的有效手段。

2）师生教与学中的“PDCA+R”模式

师生是教学中的共同体，在教学实施过程中，需要协作、互动来共同完成。美国著名质量控制专家戴明博士在上世纪50年代把“PDCA”模式运用到产品质量的改善面获得巨大的成功。建构主义学习理论指导下的ESP学习也就是一种知识构建中的完善与进步，所以这一模式也可以描述教学质量提高这一过程。P代表Plan，意指计划。教学中由教师把某一模块的知识的学习制定详细的学习计划。D代表Do，意指做。教学中教师指导学生去实施所制定的计划。C代表Check，意指检验。教学和学生都是检验者，教师通过教学中的观察和评测找出问题，学生则是在实施中出现问题的反思上进行自我检验。A代表Action，意指对检查的结果进行处理与总结。师生在某一知识模块的构建中，对检查出来的结果要进行相应的评判与处理，成功的加以推广，失败的分析出原因并提出相应的修正措施。这一步的最终成果可以运用到下一个知识模块的教与学。然而，知识构建有别于生产过程，构建主体学生的变化性决定的他的不可复制性，所以在前面所说有PDCA模式上应该加一个R代表Record，意为过程的记录。教师和学生在知识构建过程中都需要进行阶段性的记录与描述。教师要定期写教学反思日志，学生则要定期写学习反思日志。这些记录往往可以为未来知识构建提供参考依据，直接提高教学中的效率与效果。同时这些记录可以为教师的科研提供最好的实践素材，推动其职业发展。

3）学习效果的形成性评估

知识构建是一个过程，学习效果的评测不能依赖终结式评估，更应该注意学习过程的形成性评估。ESP课程中的知识模块化学习为形成性评估提供可能，教师对学生学习效果的评估是多模态和多次性。学习成果的表现也不仅是传统的卷面答题，而可以可视化作品来呈现。形成性评估可激发学生持续的学习动力，也可让教师客观灵活地对学生进行评判。

4.结论

建构主义学习理论对大学英语ESP教学的解析，为ESP课程在教学设计、教学方法、教学实施与检验提供了科学的依据。教师与学生作为教学共同体的特征也得以明晰化，教学和学生的职责与传统教学也发生了质变，对师生均提出了更高的要求。ESP教学中要实现师生协同发展，要采纳以学生为本的教学设计与教学方法，教学中循环实施“PDCA+R”模式，并最终运用形成性评估方法。

参考文献：

[1]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔.高文等译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[2]陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流，2007.（3）.

[3]文秋芳.大学英语教学中通用英语与专用英语之争：问题与对策[J].外语与外语教学，2014（1）.

[4]李葛送.ESP教学实现的路径[J].牡丹江大学学报，2016（5）.

第5篇：大学学习计划与总结范文

[关键词]中职，评价，学习评价，计算机

中图分类号：F224-39 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）11-0324-01

中等职业学校当前受到高校扩招、专业对口率低和社会评价不高等影响，招生情况不容乐观，因此中职学生的整体水平普遍偏低。中职学校的入学门槛一降再降，中职学校为满足社会对中职毕业生的需求，不断改革教育教学方法，提高教学质量以适应社会发展对于中职毕业生的需求，而提高教学质量的根本就是要改进评价方式。i

无论是人才培养，学生整体素质发展的评价，还是学校教育教学的评价，主要还是采用传统教育的终结性评价。我们承认传统考试在教学中的重大作用，但也不得不看清它所存在的弊端ii，如：重记忆轻创新、重知识轻能力、重成绩轻评鉴。因此，学习评价方式的改革成为当前中职学校工作中的重点任务。

评价的本质来看是基于价值判断的过程，“评价”经常被翻译为“evaluation”，在《现代汉语词典》中评价的解释是：“评定价值的高低”；《辞海》中评价的含义是衡量人或事物的价值[2]iii教学评价是对整体教学工作的评价，评价的内容包括对教师教的评价和学生学的评价。在实际工作中教学评价又可以分为课堂教学、教学方法、学生学习、教学管理等多方面的评价。学生学习评价是属于教学评价的范畴，学生学习评价有时候也被称为学生成绩评价。

学习评价，遵照制定好的标准，以学习目标为导向，运用有效的评价手段，测量中职学生学习过程，在进行价值的判断过程。在中职学校中，学习评价是以课程为单位的，使用设计好的针对于本课程的学习评价标准，使用适合于学习者的评价手段，检测并确定出“学习”过程的有效行为的全过程。iv

中职学生学习评价是指依据学校制定的教学目标，采取一定的手段对中职学生通过教学所发生的行为予以确定的过程。中职学生学习评价的对象是学生的学习过程及其结果，评价者主要是任课教师。显然，学习评价与教学评价并不是一回事，不过，由于教师或学校教学工作质量是通过学生学习的结果反映出来的，所以对学生的成绩评价是教学评价的基础和根本。学习评价可以检验和判断学生的学习效果，对学习的全过程有监督和控制作用，对学生则是一种促进、强化和激励作用较高的评价能带给学生心理满足和精神鼓舞，激励他们

向更高的学习目标迈进评价的结果可作为一种反馈信息，为调整学习内容、学习计划和学习方法等提供科学、客观的依据，使学习效果越来越接近预期的学习目标另外，评价本身就是一种学习活动，如测验就是一种重要的学习活动，要求对教材进行复习、巩固和整合已获得的知识和技能，测验后又可以确认、澄清和纠正一些观念，这样的过程可以使学习者的知识、技能获得长足进步v

中职计算机课程评价的特点是：注重学生的学习过程、注重评价主体的多元性。我国《高中信息技术课程标准》强调课程的评价要“有利于对学生的激励、诊断和促进作用，弱化评价的选拔和甄选作用vi”这种评价原则就要求评价者在学生学习前、学习中和学习后全面的收集学生的学习信息，对学生学习过程中出现的问题进行及时诊断，通过正确分析学习过程中出现问题的原因，诊断出教学过程和学习过程中的不足，有针对性的进行教学补救，达到评价的最终目的―一全面的促进学生的发展。vii

按照教学设计系统观的理论，学生成绩评价体系只能依据教学过程的前后的变化以及对学生作业的科学测量，成绩评价的目的也不只是为了排定教师或受教者的名次等第.而是为了获取反馈信息去修正、完善原有的教学设计。如果学生学习评价不理想或出了问题，不能只从教与学两方面去寻找原因，更不能一味地责怪学习者，而应该以系统论的观点从教学设计的各个环节和组成成分去详察细究。viii

当前中职学校正在进行各种各样的学习评价方法的改革创新，下面介绍几种学习评价方式。

1.合作学习的评价ix是指对学生个人的习得成果和协作绩效进行的评价。合作学习的评价是一种多元化的评价，具体表现在评价方法上。合作学习评价的成功必须充分发挥定性评价与定量评价、相对评价与绝对评价、主观评价与客观评价、形成性评价与总结性评价等各种方法的优势。x

2.作品评价方法，这种学习评价方式是采用学生在相应的计算机课程中，依照本课程的教学要求和一定的制作标准完成一项作品，作为本课程的评价。这种评价方法可以通过对学生制作作品的设计、制作、修改等各个环节进行评价。

在评价前，需要提前按照评价的目的确定评价标准，确定学生所需完成的操作内容并制定对学生作品进行评价的评价量表。通过学生的作品，依照评价量表收集学生掌握本课程的技能程度的信息。

3.电子档案评价的定义：电子档案评价是一种评价理念体现，两种技术的结合。所体现的理念是实现学生学习过程的评价，实现教师、学生、同学共同参与的多元评价方式，实现学生在真实情境下的评价，实现多种评价方法相结合的评价。

4. 研究性学习评价包括了，学生参与研究性学习的态度、学生在研究性学习活动中的合作精神、学生创新精神和实践能力的发展情况以及学生对学习方法和研究方法的掌握情况。在学习评价时采用教师评价与学生自评、互评相结合，重在学生自我评价。评价过程有统一标准的评价和关注个别差异的评价相结合，重在差异评价。

实施研究性学习的学生评价，首先要有一个评价目标，只有有了评价目标，才能确定评价的内容和方法。学生的发展也需要目标，这个目标是学生发展的方向和依据，学生评价要强调这两个目标的一致性，强调评价目标应基于一定的培养目标。研究性学习的目标定位是研究性学习评价的主要依据。xi

5.多元评价的实质是全面真实地评价学生的潜能、学业成就，以提供教学改进的信息，促进学生的发展。

新评价体系引进了近年发展起来的多元智力理论，这种理论认为，人类至少有七种认识世界的智力方式，即：语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际和自我等。不同的人可能擅长于特定的智力方式学习，因而人类的知识表征与学习方式有许多不同的形态，个别差异在教学中不可忽视。多元评价认为单一的学生的学习评价是有局限性的，取而代之的方法应该是多元评价，用多种评价手段和方法来衡量不同的学生。只有这样才可能真正发挥评价的功能，培养出具有分析、思考、解决问题能力的学生，让学生发挥其所长。

6.过程性学习评价

“过程性学习评价”并没有形成普遍认可的定义，其中一种比较认同的观点为“过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。xii

我们对于学习评价的研究，目的在于改变当前中职计算机课程学习评价的现状。我们在进行网络远程教育的学习评价的研究过程中要始终坚持这样一种思想，那就是“学习评价的目的是为了促进有效的学习”。正因为我们的目的是为了“促进有效学习”，那么如何根据学生的活动给予适当的中肯的评价并由此提供针对性强的学习指导，便成为我们研究的重点。

中职学校的学习评价应该本着更多的让学生更多地参与到评价中来，学生进行评价时要充分意识到中学生正处于成长发展的过程，切忌以僵化的一成不变的眼光去看待他们，应坚信中学生处于生长发育智力发展的关键时期，存在着很人的发展潜力注意发现学生学习过程中的闪光点并及时的加以肯定。xiii

参考文献

[1] 《高职学生学习评价的探索》王正均，重庆电子科技职业学院，重庆市，第14卷第3期，重庆职业技术学院学报，2005年7月.

[2] 《考试方法改革的研究与实践》 赵晴.中山大学学报论丛，2001（1）： 144-145.

[3] 《辞海》1295..

[4] 研究生论文.

[5] 研究生论文.

[6] 《美》B.S布卢姆《教育目标分类学》第一分册认识领域华东师范大学出版社 罗黎辉等译1986年8月第一版.

[7] [D] 《信息技术课程学习评价的理论与方法研究》李峰华东师范大学 2004，5.

[8] 《高职学生学习评价的探索》王正均，重庆电子科技职业学院学报，第14卷第3期，2005年7月，P12-14.

[9] 刘黄玲子、黄怀荣.协作学习评价方法.现代教育技术，2002年第1期

[10] [D]《网络环境下合作学习评价方法的探究》郭靖首都师范大学硕士学位论文，2006.12.

[11] [D]《研究性学习评价的理论研究》李金芬，云南师范大学硕士研究生学位论文，2003.6.

第6篇：大学学习计划与总结范文

关键词： 高等食品科学教育 创新食品专业人才 培养体系

随着社会的发展，以及我国经济的持续成长，尤其是随着大学扩招浪潮的涌进，高等食品科学教育质量下降，目前的高等教育与社会发展，与新时代所赋予的历史使命――培养和造就具有创新意识和创新能力的食品人才已经不相适应，如：首先，扩招后，学校的基础条件建设出现滞后现象，许多院校在自身条件下，只能以培养“成品”为主，无太多精力注重创新人才的培养；其次，目前的高等食品科学教育学科体系分散并缺乏开放性，多学科交叉融合固有的屏障仍未被打破，哲学、自然科学与食品科学共同发展的平台尚未建立，使传统与创新这一对矛盾始终未能得到圆满的解决；最后，对创新教育是一个系统工程的认识不够，主要表现在认为素质教育只是赶时髦，只对个别学生进行一次性的改革实验，或者将其作为第二课堂的“亮点”，而未全面、深刻认识到创新教育在食品科学高等教育中的地位，未将创新人才的培养真正纳入食品科学与工程高等教育的人才培养之中。

对食品产业群内各方面人才的现状与需求的调查结果表明，传统食品科学高等教育人才培养模式所培养的食品人才，思维方式以模仿型、再现型为主，许多人缺乏创新意识，创新能力不强，其素质、知识、能力已与经济、科技和社会发展不相适应，尤其是食品专业毕业生创新意识淡薄、创新能力不强，这已经成为制约食品产业发展的瓶颈。因此，建立有利于培养学生创新意识、创新思维和创业能力的人才培养体系已成为食品科学高等教育人才培养的当务之急，高等食品科学教育必须立足于创新型食品人才的培养。

我们结合近几年的实践和探索，提出了建立创新食品人才培养体系设计的基本原则，以创新意识、创新思维、创新能力为核心，从学科核心课程设计、课程教学体系改革、实践教学环节设计、专业教育阶段的多模式设计和教学管理模式建立等五个方面，并引入“PBL”教学新模式，构造创新食品人才培养的新体系，探索了一条具较强可操作性的创新食品人才的培养之路。

一、整合相关学科，构建以化学学科为基础、食品分析为核心、食品生物技术为前沿的基于学科的平台课程，按学科大类平台设计全新的课程体系，形成学科大类平台设计全新的课程体系，形成学科大类知识结构的“平台+模块式”课程体系。

1.通过“打通、减少、增加、分类、弹性”等调整方式，在通识教育课程平台的基础上，进行学科大类的核心课程设计，重新确定平台核心课程。

充分利用我院学科的优势，挖掘现有专业的地域、资源等优势，重新整合相关学科，本着促进交叉学科、建设复合型专业的原则，构建以化学学科为基础，食品分析检测、食品微生物和食品工艺学为核心，食品高新技术学科为前沿的基于学科的平台课程。

2.构建以“平台课程”为依托的“课程群”式教学模块，体现弹性学习要求。如以“化学学科”为依托，打破无机化学、有机化学、分析化学和物理化学课程教学的旧模式，把四大化学教学融为一体构成基础化学课程，在强调基础性、综合性和先进性的前提下，形成基础化学教学模块；打破食品化学、食品工艺学、食品分析和食品微生物学课程教学的旧有模式，将专业教学融为一体，构成食品科学专业学科教学体系。另外，在模块内设立选修课程，允许学生跨年级、跨专业选课，逐步建立并实现在指导性教学计划基础上的体现学生个性化的人才培养方案。

二、深化教学改革，发挥拔尖创新人才培养的示范带头作用。

1.倾力打造精品课程，以精品课程为带动，加强特色课程的培育与建设。

加强课程体系规划建设，在原有基础之上，打造一批精品课程和优质课程，争创国家级精品课程。进一步加大精品课程培育力度，循着“优秀”、“样板”和“精品课程”三个建设阶段逐步推进，形成“国家级、省级、校级”三级精品课程建设体系。此外，在精品课程建设的实践中发现、创造并持之以恒地培育具有“食品”特色的特色课程，为创新人才的培养提高支撑体系。

2.深入推动教学内容和方式的改革，全面提升创新人才培养水平。

按照创新教育的要求，根据每个学生自身特点和发展方向和学生的具体特点，发挥指导教师的作用，为学生量身定做适合学生个性发展的学习计划，着重选择一些特别拔尖的学生因材施教，专门为他们制定个性化培养方案，增加特殊训练环节；在创新食品人才培养的课程教学中，大量采用国外原版教材和大面积采取双语授课，大量采用研讨式、启发式、案例式等探究式教学方式，通过开设专门的科研训练课、尽早进入教师实验室或课题组等途径更多地将科研活动与社会实践引入教学过程，积极探索科研训练课程教学的新方式。

3.改革教学方法手段，加强推广现代教育技术手段的应用，引入“PBL”教学新模式。

在普及多媒体教学的基础上，充分利用互联网为基础的现代化教学手段，扩展教学资源，激发学生在教学中的参与意识，扩展教学时空，进而有效地提高教学质量。如建立校内网络教学平台，建设、引进教育部新世纪网络课程优秀教学课件；学生也可借助自己网站设留言板，建立网络学习园地，作为师生沟通和交流的渠道。

在实验教学中引入“PBL”教学法，打破传统的灌输式教学模式。往往由教师确定与实验有关的问题，问题一般要求具有开放性和真实性，学生通过查询资料、动手做事、相互讨论及自我反思而理解实验原理、操作等。教师则起启发引导作用。

在此类实验学习中学生以主动参与者的身份进行学习，学习兴趣获得极大的提高，并可培养学生多方面的素质，例如：解决问题技能，团队合作能力，获取和评价信息的能力。

三、构建多模块立体式实践教学体系，在实践中培养创新食品人才。

明确学科大类平台课程之后，为强化学生学科知识结构，应将理论符号和实践行为相结合，因此，必须强化学科平台课程的实践环节。为此，我们构建了由实验教学、毕业专题实践、课外科技实践活动、实践教学基地建设、课外社会实践活动五个模块组成的实践教学体系，并注重在具体的实践环节中落实拔尖创新人才的培养特色。

1.改革原有依附于理论教学的单一实验教学模式，重新合理定位实验教学；整合实验室，优化资源配置，创建新型实验教学中心平台。

（1）参与实验教学，促进科研成果转化。

在现行实验教学中，实验内容往往以验证性实验为主，创新性实验内容缺乏，这对于提高学生的基本技能非常有益，但不利于启迪学生的创新意识，开发学生的创新思维，培养学生的创新能力。为此，应依靠各学科带头人和专家教授的力量，改进实验教学方法，转变教学观念，走出计划性、封闭式实验教学模式，建立以学生为中心的实验教学模式，形成自主性、合作性、研究式的学习方式。促进高水平的科研项目转化为实验教学内容，积极开设一些高水平的、紧跟学科前沿的综合性、开放性、创新性实验，且将每个实验分为基本部分和提高部分，丰富和充实基地的实验项目，并鼓励学生在现有实验项目下进行大胆创新，开拓新的实验项目或课题，形成一系列多层次、递进式的教学实验内容。针对不同层次学生的要求，进行分层次培养，避免传统实验教学一刀切的缺陷，使得能力较强的学生的创新潜能得以充分发挥，能力较弱的学生也不会因为完不成任务而心急气馁，从而更好地发展每个学生的个性和特长。

（2）开放实验教学中心，鼓励学生自主创新。

开放实验教学中心，为学有余力的学生提供发挥自主创新潜能的自由舞台。以学校局域网为支撑、教务管理系统为平台，实现开放式实验教学管理网络化，所有基地仪器设备、开放式课题、教师研究方向全部在网上公布，对学生进行全面开放，学生可以随时登录实验平台网页，浏览和下载网络教学课件和多媒体影象资料。无论哪个专业、哪个年级的学生，都可以在网上预约实验，根据自己感兴趣的方向，申请自己的开放式创新实验课题和指导教师。同时，提倡学生自带课题进入实验教学中心，鼓励他们大胆创新。通过开放实验教学中心，让学生进行自主创新实验，不仅可使学生初步建立科研思路，进行科研工作的整体体验，培养科研团队协作精神，而且在初次的研究实践中学习到文献检索、资料收集的方法和学术规范的意识，培养创新意识和科研能力，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力，调动参与科研的积极性、主动性，使优秀者脱颖而出，对培养21世纪创新食品人才起到极大的促进作用。

（3）提供毕业实习基地，提高毕业论文质量。

新型实验教学中心不仅是教学、科研的主阵地，而且为毕业生提供了良好的毕业实习基地。学生进入实验中心实习后，由导师给出基本课题，启发学生在原有的基础上对课题进行补充，给学生留有思考创新的余地。首先，学生通过查阅和阅读国内外相关文献，对课题内容、国内外研究现状进行初步了解，并将文献的精华和自己对课题的理解制作成PowerPoint，在seminar（小型讨论会）上进行汇报，不论是PPT的设计还是讲述中存在的问题，老师、同学都要对其一一指出。然后，在大量文献阅读的前提下，确定实验内容、设计技术路线。在整个实验过程中，要求学生每周一次同样以seminar的形式汇报自己的实验进程及实验过程中出现的问题，让导师及时了解毕业设计进度，解决其中出现的问题，有利于学生阶段性调整或修改实验方案，优化实验设计，避免盲目和少走弯路。最后，在科研经验丰富的导师的指导下，进行实验数据处理，完成论文的撰写，论文质量能明显提高。同时，在实验过程中，能熟悉一流仪器设备的操作和规范使用，为以后踏上科研工作岗位奠定良好的基础；通过查阅文献、制作PPT，不仅提高信息领域水平，而且通过seminar汇报，训练学生思维的缜密程度，加深对专业基础知识的掌握程度，培养文字、语言表达能力，促进学生科研素质的提高。与导师一起参与科研工作，他们科学求实的科研态度，严谨周密的科研作风和团结协作的精神对学生起到潜移默化的引导作用，有利于学生创新意识和科研素质的培养。

2.强化毕业专题实践，注重创新能力培养。

（1）重视毕业实践，加强“模拟实践”环节。

毕业实践是学生学习深入与升华的重要过程，因此我院非常重视毕业实践环节。在学生进行毕业时间前，组织学生进行为期两周的强化训练，将大学阶段所学专业课程引导学生进行“串烧式”回顾与总结，并根据学生的实践单位性质将学生进行分组，每一小组配备一定教师根据实践单位性质对学生进行“模拟实践”。

（2）调整教学计划，提早并延长毕业实践时间。

根据现实情况进行教学计划的调整，将毕业实习、毕业论文（设计）提前一学期进行，这样，一是避开学生频繁参加各类人才交流会的时段，学生可以安心进行毕业实践、毕业论文的撰写；二是学生有充足的时间为毕业论文（设计）的撰写做准备，写出质量较高的毕业论文。

（3）开展课外科技实践活动，积极挖掘开发创新性实践教学的有效载体，扎实培养拔尖创新食品人才。

为了更加有效地实现拔尖创新人才的培养，积极挖掘开发创新性实践教学的有效载体，在“挑战杯”、创业计划大赛等一系列的科技实践活动过程中，充分发挥学生独立思考、探索和渴望解决问题的主动性，激发学生学习、研究、实践的兴趣，培养学生的创新意识和创新能力。

3.结合科研、面向社会，加强实践基地建设，培养创新型食品人才。

（1）创建“零距离”产学研结合示范实践教育基地。

加大资金投入，充分利用所在地区的食品企业及企事业单位，建立和完善生产实习基地，创建“零距离”产学研结合示范实践教育基地。

（2）结合科研、面向社会，实践与创新并举，培养创新型人才。

加强与食品企业、企事业单位和科研院所的沟通、联合与共建，将实践教学真正延伸到社会，实践与创新并举，为创新型人才的培养，建立稳固的、具有更广泛意义的产学研结合实践基地。

4.融课外社会实践和专业实践为一体。

以社会实践为依托，巩固专业知识，加强实践教学。组织学生采用赴地方经济实践服务团形式，开展社会实践活动，并与实践教学密切结合。如进行调查研究工作，走访食品市场，参观食品基地等活动。通过这些密切结合实践教学的社会实践活动，一方面巩固和提高学生的专业知识，另一方面充实和丰富实践教学的内容。

四、分阶段设计多模式的专业教育体系。

学生在大一阶段按大类招生后，在三年级明确专业。在专业教育阶段，各学科在理论教学中尽量将学科建设的成果尽快转化成本科教学资源，在实践教学中将科研课题和高水平实验室对本科生开放，在教学方法上实施基于问题或项目的研究性教学法，形成以拔尖创新人才为龙头，多模式并存的人才培养体系。

五、完善教学管理制度，为创新人才培养创造更好的条件。

1.按照“以人为本”的要求，不断加强拔尖创新人才培养的管理。

要真正实现创新食品人才培养的目标，必须在以人为本思想的指导下，突出“以院系为重心”的管理重心、“以教师为主体”的办学主体、“以学生为中心”的育人中心。因此，要通过为拔尖创新人才在学籍管理中开设特殊通道、在学分制选课提供最大的自由度、进一步完善和规范指导教师制、建立“严格、严肃、严正”和具有人性化的淘汰与增补机制等，在拔尖创新人才培养的管理与服务中，全面体现“以人为本”的思想，为创新人才的脱颖而出创造良好的管理氛围。

2.营造创新人才培养环境，努力构建拔尖创新人才激励机制。

为拔尖创新人才创造良好的发展环境和条件，第一，设立创新人才单项奖学金，设立学生创新基金和实施大学生科研培训计划，进一步加大实行创新教育学分制的力度的基础上，努力健全和完善拔尖创新人才的奖励与资助制度；第二，通过采取各种有效措施，进一步提高学生的文化素质、教师的文化修养，为创新人才培养营造浓郁的文化氛围；第三，通过继续开办专门化、系列化的高水平学术讲座和论坛，为创新人才创办学生刊物提供更好的条件，积极鼓励学生更多地参与本专业、跨专业、跨校、全国性乃至国际性的学术交流活动等，努力形成一种有利于学科交叉和知识碰撞，有利于形成学生更为广阔的发展视野，有利于为学生创造宽松和谐的发展环境的创新人才培养氛围，同时使各类创新人才成为全面开展创新教育实践的典型和样板，从而激励更多、更好的学生成长为符合国家和社会发展需要的创新人才。

参考文献：

［1］杨富民.农业院校食品科学与工程专业学生实践能力培养［J］.高等农业教育，2003，（4）：71-72.

［2］高海生.高校“食品科学与工程专业”新的实践教学体系［J］.河北科技师范学院学报，2006，（3）：24-27.

［3］刘国买，谭轶群.加强实习基地建设深化实践教学改革［J］.实验室研究与探索，2002，（8）：132-133.

第7篇：大学学习计划与总结范文

一、问题的提出

如今，一个大规模生产、分享和应用数据的时代（即大数据时代）正在开启，人们的工作、学习以及思维方式也因大数据的到来而发生着改变。MOOC教育在大数据的推动下不断突破和创新，革新了传统的教育制度，MOOC教学评价在大数据的支持下趋于客观和完善。在教育高度信息化的网络时代，人们的学习方式也在迈向数字化，智能手机、平板电脑等各种便携式移动终端是人们常用的学习工具，学习者在学习过程中会产生大量的数据来记录他们的学习过程，大数据挖掘技术可以有效地跟踪和记录学习者的学习过程，从而为我们提供更加准确、客观的教学评价。喻长志[1]指出：大数据将重新构建教学评价方式，由原来的“经验式”评价转变为“依据式”评价、由原来的单一维度评价转变为多元性评价、由原来的结果性评价转变为过程性评价，通过大数据的支持找出教学活动的规律。可见，在大数据技术的支持下，教学评价将会更加科学、准确。

近年来，MOOC（Massive Open Online Course）即“大规模在线开放课程”风起云涌，至今方兴未艾，成为“地平线报告”预测的将在未来一年之内普及的技术，并且被认为是网络学习的“下一个革新之举”[2]。卡兰?凯莫卡特认为MOOC是新型的网上大学[3]。在一次论坛上，有学者把MOOC为代表的网络教育称为“新”网络教育[4]。从国内外学者对MOOC概念的界定可以看出，MOOC本身具有两个显著特征：一是开放共享（Open access），来自世界任一角落的人都能够免费参与MOOC课程学习；二是可扩张性（Scalability），MOOC课堂是针对不确定的参与者来设计的，具有显著的大规模性。

“大数据”是近年来信息技术领域比较流行的词汇，一般认为其具有“4V”特征，即大量（Volume）、高速度（Velocity）、多样化（Variety）和价值（Value）。MOOC与大数据具有密切的联系，大数据背景下，MOOC将革新传统教育体制、教学理念、教学方式以及教学评价等，本文主要探讨基于大数据的MOOC教学评价。大数据时代，MOOC教学评价区别于传统教学评价而具有自身的鲜明特征。由于MOOC学习者人数众多，教师不可能像传统课堂教学那样事先对学习者特征进行分析，尔后根据学习者特点实施恰当的教学。所以，MOOC教学更需要对其教学评价进行精心的设计，MOOC教学评价贯穿整个教学过程，具有举足轻重的作用。此外，由于在MOOC教学中师生、生生处于相对分离状态，课程内容主要以视频为学习载体，所以，又使得MOOC具有远程教育的一些特征。因此，有必要对MOOC教学评价的特征进行分析。基于此，本文主要探讨大数据背景下MOOC教学评价的特征，以期为我国MOOC教学评价提供一些有益的借鉴和启示。

在MOOC教学评价相关文献分析与总结的基础上，结合作者自身对MOOC课程的学习体验，认为大数据有助于重构MOOC教学评价体系，其特征主要体现在以下几个方面（如图1）。

图1 大数据背景下MOOC教学评价的特征

二、大数据背景下的多元性MOOC教学评价

传统教学中，一般教师作为评价主体、学生作为评价对象，评价方式通常采用单一的纸笔测验，以终结性评价为主，分数是评价学生的唯一标准。不同于传统教学，MOOC在大数据技术的支持下表现出多元性的特征。

1.评价主体多元

对MOOC学习效果的评价，其评价主体已不再仅仅是教师，还包括学生、校友等。MOOC学习平台上，通过后台大数据的分析与处理，加之不同主体对学习者的评价，有助于教师从不同渠道了解学生的学习情况，以便进一步改进教学。同时，也能够使学生认识到自身存在的优点与不足，有助于学生的全面发展。

（1）教师作为评价主体。无论是传统教学还是网络教学，教师永远是教学的一线工作者，其主导地位不可忽视与否认，MOOC教学亦不例外。在MOOC课程教学评价中，学习者数量众多，大数据为MOOC学习者提供了更加新颖的评价方式：同伴互评和机器自动评阅，但教师也会参与其中，教师通过评价学生的作业可及时发现教学上存在的问题，进而采取一定的补救措施，有利于MOOC教学效果的提升。

（2）学生作为评价主体。在传统的教学评价中，学生是评价的客体，是被评价的对象，他们对于评价的结果只能被动地接受，在一定程度上削弱了他们的主观能动性，忽视了学习者的个性差异。相比之下，MOOC教学评价将学生纳入评价活动中，强调学生也可以是评价的主体，评价形式为学生自评和同伴互评。比如：陈肖庚等在《MOOC的发展历程与主要特征分析》一文中论述了同伴互评和学生自评这两种MOOC课程评价方式的创新性与有效性。另外，祝智庭等学者也论述了Coursera平台广泛采用的自评和互评策略有效地促进了学习者的学习[5]。MOOC将学生这一主体元素引入教学评价后，既可以调动学生学习的积极性，也可以通过评价活动引导学生在评价过程中明确自己的定位，发现自身的不足，取人之长，补己之短，不断完善自己，从中培养他们的自我反思及自我监控能力，使学生在评价过程中真正体现其主体性，成为学习的主人。

4.价值取向多元

第一，为促进学生全面发展而评价。教学评价的最终目的是要促进学生的全面发展，MOOC教学评价亦没有偏离这一重要取向。MOOC教学评价更多的是关注学生的主体发展、自我成长与进步。就MOOC而言，可以说，其教学评价更多地是一种促进学生发展的动力，而不仅仅是衡量学生学业成绩的方式或手段。

第二，为了解学生学习需求而评价。无论是传统课程还是MOOC课程，要想为学习者提供适合他们的资源与服务，首先要了解学习者的学习需求。MOOC教学同样要满足不同学习者内心深处的个性化学习需求，可通过多层面、多维度的综合教学评价，了解并分析不同学习者的学习需求，之后为他们提供合适的学习资源与个性化服务，使学习者能从评价中感受到更多的尊重和认同，从而获得前进的动力。

第三，为尊重学生个体差异而评价。每个学生都是独立的个体，从教学设计的角度来讲，要想使课程取得良好的效果，首先必须对课程受众进行分析，即学习者特征分析。而对于MOOC课程而言，其学习者情况更为复杂，一方面，MOOC学习者人数众多，无法与传统班级授课制相比；另一方面，MOOC学习者种类繁多，根据其职业背景和学习目的，可将其分为在校大学生、中小学学生、教师、家长、以兴趣为导向的学习者、以充实个人内涵为目的的学习者、促进职业发展的学习者等。此外，虽然MOOC主要面向高等教育，但MOOC学习者中也不乏有年龄较大或较小的学习者。所以，MOOC课堂无法像传统课堂那样分析学习者特征，可通过学习分析、教育数据挖掘、体态计算等技术对学习过程进行评价、追踪预测和分析，以了解学习者的个体差异，从而为其提供个性化的学习服务、推送个性化的学习资源、制定个性化的学习方案。有研究[11]表明，MOOC的特征之一就是基于大数据的个性化服务，不同学习者的电脑后端会推算目前的学习状况，然后推送相应的学习资源，因材施教。

三、大数据背景下的开放性MOOC教学评价

相对于传统课堂较封闭的评价体系而言，MOOC在评价理念与评价过程两方面表现出明显的开放化特征。

1.评价理念开放

MOOC中的教与学本身是一个极为复杂的系统，因此，对MOOC进行教学评价难以用单一的评价理念或标准来评判每个教师和学生的行为，需视具体情况而定。MOOC教学评价的理念可用“一切为了学习者，为了一切学习者，为了学习者的一切”来形容，正是这一理念，使得MOOC教学评价强调丰富的评价内容、多样化的评价渠道以及开放性的评价过程，通过网络与信息技术的支持构建开放的MOOC教学评价，以全面促进学习者的发展。

2.评价过程开放

MOOC教学评价过程大致分为四个阶段：评价设计、评价实施、评价分析和评价反馈。每一阶段都有不同的任务，但却都具有开放性的特征。首先，在评价设计阶段，从评价目标的制定、评价主体的确定到评价方法的选择，都非常重视其评价过程的开放性。比如：在MOOC网站上，任何MOOC学习者都可以任意浏览某一课程的课程简介、课程评价方式等信息，注册账号以后会浏览到更为详细的课程信息，从评价的角度来看，包括课程的评价标准、考核方式、评价方法以及评价细则等内容。其次，在评价实施阶段，评价人员根据上一阶段所形成的评价方案，利用各种评价手段，完成对MOOC教学的评价任务。在实施过程中，由于学习者也加入到了评价活动中，所以，其实施过程也是面向学习者开放的。最后，在评价分析和反馈阶段，评价人员根据评价实施阶段收集到的反映学习者学习过程的资料和数据进行归纳和分析，并将评价结果反馈给学习者。在这一过程中，其评价的数据和结果都是面向学习者开放的，学习者可以根据评价结果的反馈信息及时发现自身的不足，进一步加以改正。

四、大数据背景下的人性化MOOC教学评价

教育要充分体现以人为本，服务学生的理念。在MOOC教学评价中，真正地把作为主体的学习者放在了首位，在评价标准与评价反馈中呈现出了人性化的特征，为学习者提供了人性化的关怀。

1.评价标准人性化

MOOC课程评价标准体现了现代教学理念，以学生发展为本，尊重学生个体差异。主要体现在以下两个方面。

一是MOOC课程作业评价标准人性化。一方面，MOOC课程作业评价标准不像传统教学那样预先设定好，而是在教学过程中逐渐生成的，且其评价标准不是一成不变的，它会随着课程的深入、课程目标的设定以及来自学习者的反馈而不断发展变化，会根据不同的情况适当调整。比如：在Coursera平台的《大数据与信息传播》一门课中，部分学生在讨论区中反映互评分数不合理，对此，课程提供方做出了相应的改进与调整。此外，在课程作业内容设置方面，也会根据学习者的需求进行调整。另一方面，MOOC课程作业提交的截止日期一般为2-3周，时间比较充裕，而且即将到期的作业还会有邮箱提醒，学习者不必担心错过课程作业的提交时间。此外，对于客观选择题，学生提交以后，系统会自动评分。比如：在Coursera平台的《数学之旅》一门课中，随堂测验部分的客观题分单选和多选两种，学生提交作业以后会看到每题的得分情况和相应习题解释。

二是MOOC学分制度人性化。目前，已有社区学院和公立高等大学等院校宣布接受美国教育委员会认可的学分，将修读MOOC项目课程取得的学分与修读本校课程取得的学分予以同等程度的承认[12]。学分的取得是对学习者学习过程与学习结果的肯定与认可，MOOC部分项目与学分制度挂钩，利用学分制与传统教育接轨，体现了教育以人为本的理念。

2.评价反馈人性化

大数据时代的来临，使得MOOC教学评价不仅测量学生对知识的掌握程度，还利用智能化评价手段对学习过程给予及时的反馈，利用可视化统计表单呈现给学习者真实的学习数据，督促学生及时的调整学习现状[13]。反馈是网络教学重要的互动环节，及时的反馈（Instant Feedback）是人性化教学的要求，也是情感关怀的体现。在基于网络环境下的MOOC学习中，由于师生处于相对分离状态，反馈的及时性就显得极为重要。及时的反馈有助于学习者了解自己的学习情况，加深对问题的理解与掌握，为下一步学习打下良好的基础，从而激发学习者进一步学习的愿望。此外，及时的反馈还能帮助学习者及时发现、纠正他们自身存在的问题与错误，从而调整学习计划，有助于提高学习效率。相反，如果没有反馈或反馈不及时，学习者无法得知或很久以后才得知自己的学习结果（如作业正确与否），那么，学习者就很难保持已有的学习热情，学习兴趣也会大大降低。所以，对于MOOC学习者来说，及时的反馈是非常重要、也是非常有必要的。

相对于传统课程，MOOC课程的评价反馈是比较及时的。比如：Coursera为学习者提供多次自动测试机会，每次测试后学习者通过系统可以得到分数反馈。Udacity为学习者提供Submit Answer，可以及时在output中得到反馈答案[14]。在客观题作业方面，一般采用机器自动评阅的方式，学习者提交作业以后，会立即得到反馈（直接看到评阅结果）；在主观题方面，主要采用同伴互评的方式，虽然不能立即得到反馈，但其时间一般不超过两周，学习者可以在相对较短的时间里得到反馈。