科学理论的功能精选(九篇)

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第1篇：科学理论的功能范文

关键词：人工智能 科学技术 伦理问题

一.人工智能的背景

人工智能是计算机科学的分支，它企图了解智能的实质，并研制出一种新型的以人类思维相似的方式做出相应反应的智能机器，该领域的研究包括机器人、语言识别、图像识别、自然语言处理和专家系统等。

人工智能的思想萌芽最早可以追溯到十七世纪的巴斯卡和莱布尼茨。十九世纪，英国数学家布尔和摩尔根提出了“思维定律”，这些可谓是人工智能的开端。（1）50年代至70年代，人工智能相继出现了一批显著的成果，这一阶段的特点是重视问题求解的方法，忽视知识重要性。（2）随着第五代计算机的研制进入了80年代，人工智能得到迅猛发展。它的研制形成了一股研究人工智能的热潮。（3）90年代，由于国际互连网的技术发展，将人工智能更面向实用。研究人工智能出现新的。

二.人工智能的发展给人类带来伦理问题

（1）人工智能的情感问题。情感问题是千百年来人们一直在谈论的话题。明斯基认为，通过把我们的身体部分看做是大脑可以使用的资源，就可以改变它们的精神状态。因此，现在人工智能界的一种观点认为情感是一种特别的思维方式，我们可以利用它来增加我们的机智。智能机器人毕竟是一个赋予一种人类情感程序的机器，实质上还是没有人类的意识，只有固定的程序。

（2）人工智能机器的责任问题。人类不断向前发展，社会不断进步，人类把人工智能机器研制出来，赋予一定的程序，帮助老人，照顾小孩等；爱，不仅是男女之间的爱，也有父母对子女，这种爱是相互的。人们要面对智能机器的情感控制，我们不能把它视为一台机器，应该视为人类其中的一员，他们是一个种族，我们要对研制出来的人工智能机器负责。智能机器赋予人类的情感，我们也要给予同等的情感。我们不仅要研制智能机器，我们也要爱护和保护他们。

三.人工智能的问题对策

（1）人工智能情感问题研究。我们可以看出人工智能的机器情感是一个极其复杂的问题，这不仅涉及到人工智能的技术层面，同时情感是一种特殊的思维方式，机器是同样可以具有情感的。人类可能赋予人工智能一定的情感程序，我们要把人工智能的看成一类种族，让人工智能与我们共同创建美好的大家庭。

（2）人工智能的责任问题研究。随着人类社会的不断发展和进步，人工智能技术研究将成为人类不可避免，人类研究人工智能不仅会给人类带来帮助，也会给人们的带来一些困惑。我们在研究人工智能机器要考虑到，智能机器发展到一定程度的时，智能机器可以自己转变程序，人类要研究一种机器人的法律规范，也要赋予研究机器人的科学家一定的法律法规。

四.人工智能的影响

（1）人工智能带来负面影响。随着现代科学技术的发展，人工智能给人类带来帮助，也给人们带来了一些问题，像气候变暖，生物物种的灭绝，新型细菌的出现等。

（2）研究人工智能涉及的学科领域。人工智能是研究使计算机来模拟人的某些思维过程的智能行为学科，主要包括如下领域：专家系统、机器学习能力、模式识别、人工神经网络。在智能领域里最关键的问题之一，就是机器学习的问题。一旦机器有了学习能力，人类的未来发展难以预料！

（3）人工智能的积极影响及美好前景。人工智能的发展还没有到达一定水平，人工智能机器就可以和人做朋友，可以作为家里的一份子出现，进入人们的生活。我们在未来要研究人工智能的发展，也要研究人工智能出现以后所带来的问题，把人工智能的优势发挥的更好，给人类带来更美好的未来。

结束语：

第2篇：科学理论的功能范文

关键词：公共体育；羽毛球；选修课；裁判能力

一、公共体育课中羽毛球选修课的发展现状

羽毛球运动是一项隔网对抗、没有明显身体接触的项目，运动过程中基本不会因为直接的身体接触，发生肢体对抗的运动损伤。同时羽毛球运动又不受年龄、性别、场地的限制，容易开展和参与。相比其他体育项目而言，羽毛球项目的经济性、娱乐性和强身健体的功能不会因为它的项目特点而稍逊其他项目。羽毛球的@些项目特点也使得羽毛球运动在中国蓬勃发展，风靡全国。

近年来，我国高校公共体育课的改革基本完成，大部分高校的公共体育课采用选项课的形式实行，开设的体育项目比较多，学生自主选择的权利比较大，选择的空间日益增加。羽毛球由于它自身的项目特点，在进入普通高校公共体育课以来，逐渐成为众多学生喜爱的运动项目之一。

二、公共体育课中羽毛球选修课的培养目标

分析公共体育课中羽毛球选修课的培养目标，首先应从普通高校的公共体育课的教学目标出发。普通高校的大学体育要求全面发展学生的身体素质，增强体质，提高机体的活动能力和适应能力；掌握体育基础理论知识，卫生健康知识，培养体育意识，运动兴趣和能力，养成自我锻炼的好习惯，提高自我保健能力和体质健康水平；教育学生正确掌握人体发展规律及卫生特点，在未来的教育工作中，能够运用所学的体育知识手段、方法、组织指导中学生业余体育活动的能力，通过体育课的教学方式，对学生进行事项品德教育，培养小学生勇于进取、团结合作、勇于顽强的精神。从大学体育的教学目标来看，大学体育强调的是学生各方面综合能力和“终生体育”意识的培养，弱化了运动项目专业技能的掌握。

目前，普通高校的羽毛球课程主要分为公共体育课中的羽毛球选修课、体育类专业的羽毛球普修课、体育类专业的羽毛球专修课三类课程。不同羽毛球课程的培养目标和教学要求不尽相同，总体而言，公共体育课的羽毛球选修课对学生的运动技能掌握、运动水平、综合能力等方面的要求比其他两类羽毛球课程的要求偏低，这与大学体育的培养目标也是比较符合的。公共体育课中羽毛球选修课应要求学生比较系统地掌握羽毛球基本理论知识、各项技战力，为以后培养体育意识、运动兴趣和能力，养成自我锻炼的好习惯，提供一定的运动基础，为提高自我保健能力和体质健康水平，提供方法保障；而且还要求学生能够胜任组织竞赛和裁判工作，裁判是学生在接受理论知识与运动技术实践的学习过程中不可缺少的内容之一，同时也为“终生体育”意识的培养，终生体育锻炼的可持续，提供理论基础。

三、提高羽毛球选修课学生裁判能力的方法

1.在课程教学中，安排羽毛球规则和比赛编排的理论课教学，模拟比赛的情景，结合所学理论知识，理论联系实践，全方面的为学生呈现比赛以及规则的灵活运用。在模拟情景中，学生轮换做裁判、司线员、裁判长、副裁判长，教师根据教学需要，加入竞赛规则和裁判的现场讲解，让学生在实践教学比赛中得到经验。

2.举办班级内部比赛，增加实践机会。教师根据学生的技能水平，将学生分成水平接近、人数相等的几个小组，由学生自己进行编排、组织比赛。教师在比赛时既可以在技战术方面给予指导，又可以指导学生怎样做裁判，如何判断和处理场上的各种情况，通过教学比赛的实践，从而使学生更加明确怎样去做好裁判工作，怎样处理场上出现的问题等。

3.举办学校内和学校间的羽毛球比赛。羽毛球课堂教学的时间是有限的，然而学校内的和高校之间的羽毛球比赛比比皆是。羽毛球选修课班的学生可以协助学校、学院、学生社团等组织羽毛球比赛活动并承担裁判工作。

4.总结执裁经验，进一步加强裁判知识的学习。教师要组织学生在每次的临场执裁后总结学习，同时竞赛规则，裁判法的学习要有计划、有目的、有步骤地进行，要融入到羽毛球选修课教学中去，并要列入教学计划，作为课时计划的内容之一，可以将羽毛球专业术语、竞赛规则，裁判手势，司线员手势打印成图片资料发给学生，同时再开设羽毛球裁判培训讲座，通过多煤体教学的形式丰富学生的裁判知识，学生也必须在课内外时间加强自主练习，掌握羽毛球专业术语，全面了解羽毛球竞赛规程与裁判法，规范化手势动作。

参考文献：

[1]付治国.论如何提高大学生羽毛球裁判员的执裁能力[J].辽宁师专学报，2011，13（2）：73-74.

第3篇：科学理论的功能范文

关键词：功能翻译理论 日语笔译课程 教学模式 探析

本科日语笔译课程一般是开设在高年级的课程中，在基础日语、听力、阅读、日本概况等基础先修课程之后开设的对学生日语应用能力的综合培养和训练的课程。但是，由于日语专业的学生大一进校是从零基础开始，不像英语专业学生在入校前已经有了多年的学习过程，日语专业学生只有两年多的日语学习经历，因而对于日语笔译课程的教学，无疑给教师带来了较大的困难。想要使学生在短期内掌握笔译和翻译方法，就应该采取科学的翻译理论的探索，用其来指导具体的工作，能达到事半功倍的效果。本文通过分析功能主义翻译理论中的重要理论内容，得出翻译的功能性决定了翻译课程教学的目标导向性的理解，明确了笔译课程教学目标，对本科日语笔译课程的教学模式采取目标――导控式教学模式并设计了操作程序，以期用以指导实际的教学。

一.功能主义翻译理论

1.文本类型翻译理论。

莱斯基于“等价（equivalence）”的概念，以ST和TT的功能性关系为中心把翻译评价的体系化作为研究目标。莱斯所说的等价即是指与历来的等价相关联的研究中所涉及到的单词、文章单位的等价所不同的文本水平的等价，他主张实现基于语言功能和文本类型以及翻译策略之间关系的等价。

莱斯（1971）把卡尔所主张的“组织模型（organon model）”运用到翻译理论，从而主张在语言中的叙述功能、表达功能和诉求功能三项功能。莱斯认为，最理想的翻译，是在目的语中寻求以源语言的概念性内容、语言的形态、交际功能相关联的等价为目标的翻译（1977/1989：112；Nord 1997：15）。文本类型翻译理论是由于翻译者为了特定的翻译目的而将必要的等价水平的适合的阶层构造具体化而起作用的。

莱斯的研究和只停留于语言水平历来的翻译理论不同，超越了语言诱发的效果，而考虑到了翻译交际的目的，因而具有十分重要的意义（Munday 2001：76）。那之后，发展成为作为行为目的理论重要因素之一的文本结束性的概念，为功能主义翻译理论的建立构建了平台。

2.行为目的理论。

弗米尔首先使用了“翻译的目的”一词。行为目的理论是把翻译作为人类行为之一这一视点，这与曼德里的“翻译行为理论”也有共通点，是适用于口译及文学翻译等等所有的翻译门类的一般性理论。

行为目的论是指无论怎样的翻译，决定翻译过程最重要的原则是翻译行为全体的目的。弗米尔指出仅仅用语言学来说明翻译过程，解决翻译的问题是很有局限性的，因而尝试把翻译过程作为“翻译行为”来解决问题。也即是说，人类的行为都是在某种状态下带有意图性及目的性的某种行为，由于翻译这种行为也是人类的一种行动，所以翻译也即是个人对个人或者异文化之间所发生的具有意图性的行为。

行为目的理论作为一般性理论而提出了基本原则：①TT（translatum，目的语文本或结果译文）由其目的而决定。②目的语文本是起着源语言文化和源语言所提供的信息用目的语文化和目的语来传播的作业，也即是完成“信息的提供”。③结果译文不能用相反的方法来提供信息。换言之，没必要把目的语文化作用下的结果译文的功能和源语言文化中的源语言功能相等同。④结果译文必须拥有内部始终一致的连贯性。⑤结果译文必须和源语言保持连贯性。⑥上述的原则按排列顺序优先，目的论无论何时都起着主导作用。

3.翻译行为的合目的性。

诺德基于行为目的论，展示了更为详细的功能主义分析模型。诺德（1991/2005）更为发展了文本功能的意义，以翻译过程的功能为中心分为“纪实型翻译”和“工具型翻译”，再把它以作为翻译结果的译文的功能为中心进行了详细的分类。诺德（1997）又强调了对翻译教育特别有用的功能主义三要素“翻译要点说明”和“源语言分析的作用”、“翻译问题的功能性等级化”。

那之后，翻译者通过对源语言的分析来决定翻译策略的功能性优先顺序，但是在那当中，前提、文本的构成、非语言的要素、词汇、超出发音的要素、文章构造等等也需要分析。通过这样把翻译的问题具体化，从而决定了阶段性的优先顺序。也即是说，翻译者首先要决定翻译的功能，应该结合译文的接受者来决定功能性要素，选择符合翻译类型的形式，最后凭借语言水平来解决文本内的问题。

二.由功能翻译理论启发目标――导控式日语笔译课程教学模式

1.明确本科日语笔译课程教学的目标。

了解翻译行为的目的，在教学中具体表现为让学生明白各种文书的分类、作用、用途及写作意义。诺德基于翻译过程的功能把翻译分为“纪实型翻译”和“工具型翻译”。“纪实型翻译”是相对于源语言的作者和接受者之间所进行的交际，起着记录的作用的翻译，仅仅是为了源语言的再造，翻译时不用考虑结果译本。而取而代之的是要优先考虑被源语言使用的具体的表达和语序、源语言文化特性等。分为逐行对照翻译、逐词对照翻译、语文学翻译和异国情调翻译四种类型，存在着细微的差异，类似于直译。一般涉及政论、新闻或学术性文章，也广泛用于对比语言学、新闻文本中的引语、名著和小说等文学翻译。而“工具型翻译”是指为了在译文文化中所进行的新的交际行为，而作为传递独立的信息的道具所做的翻译，是采取了更为自由的翻译方法，可以说译文是有着和原文的交际目的完全不同的目的。那当中，译文的接受者并没有意识到是已经读到和听到作为其他的交际行为而改变了的译本，仿佛所阅读的东西是用自己的母语写成的。

根据诺德按照翻译行为的目的而对翻译文本和行为进行分类，能很好的指导学生了解各类文书的具体用途，在明确翻译行为目的的基础上进行翻译能达到更好的效果。并且由此，我们可以确立本科日语笔译课程的教学目标：①让学生培养思考分析翻译的对象、目的的思维能力；②让学生学习和掌握常用的笔译技巧；③掌握各种翻译文书的功能，通过各类实例引导学生综合运用日语语言能力翻译。

2.确立目标――导控式日语笔译课程教学模式的操作程序。

一般情况下，一给学生板出翻译题目，他们立即翻字典开始翻译，但是往往虽然对仗工整的翻译出来，连成句子后意思却复杂难懂。因为对于日语笔译课程来说，就要以明确的教学目标为导向，以引导、矫正和强化为主要目的，由此选择了目标――导控教学模式并根据日语笔译课程的实际情况进行改革和完善。目标――导控式日语笔译课程设计为：本科第三学年第二学期开设每周3课时课程，每次课程学时分配为1学时进行翻译技巧的讲解，1学时按照各类文书的分类给学生解析其功能、用法、异文化差异等；1学时对学生的作业案例进行讲解分析，纠正语法、语用错误，强化讲授效果。

翻译的功能性决定了翻译课程教学的目标导向性，教师是翻译目标的提供者和学生笔译技巧学习和灵活运用达标的组织者，教师应对翻译的功能性分类引导的教学目标有科学的理解，安排好教学章节。目标――导控式日语笔译课程教学模式的操作程序为：前提诊断（对将要学习的章节教学内容所涉及基础阶段课程中的知识进行简短的回顾和复习）――明确目标（展示该章节的翻译和学习目标，让学生对该课时中要学到的翻译技巧及分类案例解析应达到的水平和范围有所了解）――达标教学（通过教授、提问、练习或自学等形式紧扣该章节目标进行教学，力求让学生系统的掌握和熟练运用翻译技巧）――达标评价（采用教师对学生评价，可以尝试让学生互评笔译作业，让学生自行找出其他同学在翻译中遇到的词汇、语义、语法和语用误用等情况，加深印象）――强化补救（根据评价反馈的信息，采取普遍问题课堂讲解、个别问题单独辅道等形式为学生纠正误用行为）。

日语笔译课程教学过程具体而复杂，教学内容丰富而多样，这就要求教师在实际的教学过程中，采取适合班级学生特征的教学模式为主导，并注重多种教学模式的综合运用。教学模式的正确选择和运用，激发学生的内在学习时机，从而使学生更好地掌握培养良好的翻译思维习惯、翻译规律及翻译技巧，达到日语笔译课程教学的目标。

参考文献：

[1]刘军平.西方翻译理论通史[M].武汉大学出版社.2009（9）

[2]孟冬永.功能理论在日语翻译教学中的应用[J].长春师范学院学报.2012（2）

[3]李朝辉.教学论[M].清华大学出版社.2010（8）

[4]刘宓庆.新编当代翻译理论[M].中国对外翻译出版公司.2005（11）

第4篇：科学理论的功能范文

关键词： 整体论； 自然主义； 构成主义先验论； 理论确证

中图分类号：N031 文献标识码：A 文章编号：0257-5833（2017）04-0109-09

作者简介：贾向桐，南开大学哲学系教授、博士生导师 （天津 300350）

科学理论的结构和确证问题一直是科学哲学讨论的核心命题。20世纪以来，逻辑实证主义的公理化标准观点（the Received View）居于科学说明的统治地位，但随着奎因-迪昂命题的逐步深入人心，整体论日益成为解释科学理论（包括理论结构以及确证等中心问题）的支配性主张，科学理论的整体论命题已经深入人心。整体论对科学理论的解释主要包括两大部分内容，即对科学理论的结构和确证问题的说明。但国内学界对整体论的讨论长期以来主要集中在科学理论的确证方面，而对科学理论结构的整体论说明维度还关注不够，这正是本文主要反思的核心问题：整体论对科学理论结构的描述是否完全合理？具体来说，我们将依据弗里德曼（M. Friedman）新近提出的“构成主义先验论”（constitutivist a priori）评估逻辑实证主义的思路，重新结合奎因、卡尔纳普以及后实证主义科学哲学对待整体论命题的思路，从结构功能主义的新视角来论述科学理论结构和整体论阐释的意义及其问题。

一、整体论、意义理论与科学理论的造

自然主义整体论（Naturalistic Holism）主张提出以来，科学理论的整体论观念日益为人们所接受，以基础主义为主要依据的传统等级式的科学理论模型逐渐失去市场。其中，对科学理论整体论描述最典型的代表正是奎因本人，他曾作过一个非常著名的判断：“我们的所谓知识或信念整体，从最具偶然性的地理学以及历史学，直到深奥的原子物理学定律甚或纯粹数学与逻辑学，都是一种人工的构造物（man-made fabric），只有在其边缘和经验发生触碰。”1但这个人工制造物的内在结构具体是怎样的，也就是说理论内部要素处于何种关系呢？奎因给出的答复是，“在理论边界场所与经验所发生的碰撞会引起内部领域（力场）的再调整。这使得我们陈述的真值被迫再次重新分布”2。我们对此通常的解释是理论内部命题陈述（要素）之间的真值变化在原则上可以是任意的，这只受到经验以及科学家意愿方面的影响，因为“整个力场（理论）被边界条件、经验的影响是如此有限，以至于它在面对任何单一相对经验时如何重新评价这些陈述的可选择空间是很大的”3。然而，奎因的回答还是过于简略，下面我们将其论述分为三个方面内容予以解析和说明。4

（1）经验对理论命题验证的不确定性

经验证据对理论内容的检验具有不确定性是人们对整体论最显而易见的解读，“我们的知识可以被描绘成一个宽泛意义的信念之网，它作为一个系统整体对沿着边缘的感觉经验刺激做出反应，相应的，我们只能判断出它们距离中心程度的差异以及稳定性的程度”5。整体论命题本身的提出正是源自于对传统证明或确证理论的独断性批判，经验与理论之间的决定和验证关系是存在不确定性的，因为“对事物的理论描述（物理学、经济学等）通常是一个复杂的假说系统。这个综合体内部包括一个或多个最基本的经验理论的原则、定律、辅假说和边界条件等。冲突性的经验数据的出现只意味着作为整体的理论存在问题，但综合体的哪一部分是错误的、需要修改，仍不明确”6。即，科学理论中命题经验意义的对象或单位是整个自然科学信念，而非某个单独经验，这样，“经验和形式科学形成一个不可分的信念之网”7。鉴于这一部分的相关内容已有大量讨论，这里不再详细分析。

（2）对先验知识的彻底否定：理论命题之间的平等性原则

由于经验对理论决定所具有的不确定性和不充分性，使得理论内容都难免被日后经验修正，也即是说理论系统中的任何命题和判断都是可以变动的，它们并不拥有特殊的地位。换言之，它们都非先验性的，以经验为基础，“知识概念是‘整体论’的。科学知识在本质上是一个相互关联的判断系统，其概念从系统中的相互关系中获得意义”8。这可以看作是传统认识论融贯主义的一个变种，奎因同样强调知识信念之间整体性的相互关系，弱化进而否定了知识信念之间的等级和分层关系。从理论渊源来看，这一主张主要是通过对逻辑实证主义分析命题与综合命题二分的否定来实现的，“传统先验真理概念，即凡是理性的人都不会拒绝的必然真理（像1+1=2或三角形的内角和等于180°）已经被奎因的分析决定性破坏了”9。可见，奎因将论证的关键定位在了何谓“先验知识”的理解问题上，这就是对经验论教条的反驳思路：先验知识作为“不可修正的，即时髦的‘认识的必然性’”并不可能，这“就是说对它的认知是独立于所有经验的”的观念存在问题。10

既然一个理论系统中所有命题和陈述都同样面对经验证据的考验，我们对其真值的调整在原则上是可以不受任何条件限制的，那么这些命题之间的关系就不存在决定和被决定的限制，其地位只能是平等的。这是迪昂-奎因整体论命题的一个理所当然的逻辑结论，弗里德曼分析说，“严格来说，经验证据――无论支持还是反对――遍布集合体的所有成分，这是我们科学系统的整体，其中所有要素都要平等地面对‘经验的法庭’”，所以，“对奎因来说，所有信念，包括逻辑和数学，在经验上均是平等的”1。事实上，自然主义整体论的平等主义也正是奎因所谓没有教条的经验主义的本意，他以反还原论和分析-综合二分为两大基本教条来驳斥传统逻辑实证主义的等级式科学观。自然主义认为，传统科学观所坚持的是一种具有等级的基础主义认识论，“等级论的概念强调科学是一步步在经验基础上建构的，以至于低层次理论有依赖于更高层次知识”，而“整体论，现在非常流行的立场，则承认科学认识结构存在的‘循环’和相互依赖关系，或者至少坚持认为科学的大部分内容可以被视为一个单元，它们是作为一个整体来面对经验的”2。于是，命题与命题之间的等级关系被打破，平等性原则支配了科学理论的内在结构。

（3）自然主义与科学理论的动态发展

整体论对科学理论的平等主义解读，其根本目标还在于要确立一种自然化的认识论，以说明科学理论的经验化基础。弗里德曼分析说，“对卡尔纳普主义在先验真理和经验真理之间二分的拒斥，其相应的结果便是哲学自然主义的提出”，3用自然主义解释科学理论的结构与属性问题。在此问题上，否认先验知识的存在仍是自然主义的核心信条，即“放弃第一哲学的理想”，才能将经验主义推向极限，“自然主义没有放弃认识论，但只是将其吸纳入经验心理学。自然科学自身告知我们关于世界的信息仅限于表面的刺激，这样认识论的问题转变为了一个自然科学的内部问题”4。如此一来，理论内部命题的平等性原则便有了经验主义作为基础，传统理性（哲学）-经验（科学）的两极统而为一，奎因式的科学理论的“中心-边界”（center- periphery）结构取代了逻辑实证主义的形式化等级结构。

相对于逻辑实证主义的静态科学模型，整体论赋予了这种“中心-边界”模型以动态属性，这有助于克服对传统科学理论僵化静态理解的局限性。这也是自然主义获得普遍关注和支持的关键因素之一，库恩以及后来的拉卡托斯等人都或多或少从中获得了灵感。弗里德曼以牛顿力学理论为例具体分析了自然主义整体论视野中的动态科学结构的思路：在奎因式的自然主义的理解中，牛顿理论主要包括三个主要部分，“一种新形式的数学，微积分，用于处理极限过程和变化的瞬时速度问题；三大运动定律中新的力和物质概念；新的普遍自然定律――万有引力定律”5。这三个部分是平行并列的，而且，“这三个方面的进展本身都是一场革命，它们都是牛顿在同一科学问题的背景下引出的：提出一种关于地上和天体现象运动的统一数学理论。既然所有这些科学进展都是由此激发的，科学家对这些自然现象问题的研究，共同构成了问题的答案。奎因的整体论图景看起来是非常正确的。这个科学知识之网或集合――数学、力学、引力物理学――同等地共同面Α经验的法庭’的检验”6。所以，物理学（科学理论）的提出和发展正是理论与经验互动作用的结果，相应地，科学理论的层次和结构归根到底也是经验或自然主义认识的产物。

二、平等原则的意义理论基础与先验构成性原则

自然主义整体论将科学确证的单位由单个命题或陈述转移到理论系统的整体，用逻辑实证主义的话说就是把意义赋予语言全体。这是整体论平等原则的理论基础，也是我们重新理解整体论的主要参考点之一。由于这一问题起始自于逻辑实证主义，我们的考察也从这里开始，主要结合卡尔纳普、奎因等人对意义以及整体论的观点进行分析。

众所周知，在逻辑实证主义那里语句意义是二分的：关于观念与观念之间关系的知识是分析性的，即分析命题；事实与事实之间关系的知识则是综合的、偶然的，即综合命题。这两种不同命题陈述共同构成科学理论结构和层次的基本框架，但其意义（包括确证）却是可以指向不同陈述范围的。由此，科学语句意义的基础有所不同，那么它们之间的关系就相对更复杂，我们难以简单判断说命题或陈述之间的关系是并列或平等的。而且，卡尔纳普还将陈述命题的意义界定为在某种语言框架之下存在的经验或分析命题的意义，命题陈述的“‘正确’、‘有效性’和‘真理’概念的标准是相对于某一形式语言或语言框架的选择来说的”1。可见，逻辑实证主义通过分析命题与综合命题的二分，微妙地维持了科学理论在结构上的平衡，并没有因为新科学革命的发展和变革进而支持“几何概念（分析命题）的经验化理路”。2弗里德曼进一步分析说，逻辑实证主义“对物理学理论的时空框架做经验主义的解释”仍持保留态度，“因为在他们看来，虽然康德将几何学理解为先验综合判断是错误的，但在物理学时空框架和经验定律之间划界的方法仍是正确的”3。和奎因的自然主义不同，卡尔纳普等人在承认整体论命题意义的前提下，将语句意义基础问题最后归结为某种约定性，“在整体论的经验主义（holistic empiricism）那里，他们采用了彭加勒约定论的变种。这种约定论是石里克对相对论解释的核心”4。在《语言的逻辑构造》等经典著作中，卡尔纳普用具有约定论属性的语言框架或语言系统来描述意义的基础问题，“这些形式的系统是任意的，特别是它们包含经典的逻辑规则、直觉逻辑等。没有‘正确性’概念可以应用到这些语言规则的选择上，这种选择是由宽容性原则支配下的纯粹实用的”5。进而，卡尔纳普还把约定论与实用主义联系起来，“语言框架的选择是一个约定问题。采纳哪一个语言框架的选择（或回答外部问题）一定诉诸于实践而非理论原因”。6

由此可见，卡尔纳普等人的等级模型也认真考虑到了整体论命题，但他们仍坚持认为要在约定与事实、非经验与经验之间做出区分，也就是“在逻辑和物理原则，即所谓的L规则（L-rule）与P规则（P-rule），分析语句与综合语句之间做出区分”7。但面对同样情况，奎因的整体论命题却要消解这种二分，得出平等主义的结论。那么，卡尔纳普与奎因之争得出如此不同结论的原因是什么呢？

其实，普特南已经揭示出了问题的核心症结所在：分析语句与综合语句之间的区分究竟是程度上的还是种类上的？8很明显，卡尔纳普等所坚持的是种类上的差别，而奎因则认为这两类命题只是程度上的差异。如果两者只是程度方面的区别，我们当然就可以通过某种途径使之归于一方，它们在此意义上应该是地位平等的，这正是自然主义的方法――把所有命题全部经验化。但很明显还有另外一条思路，即这两类命题属于不同种类，如果这样的话，我们就无法再按照自然主义的思路将其归为某一类型 ，它们只能分别归于不同的来源，具有不同的属性和作用。9所以，考察命题的属性便成为解开双方争论的核心问题：分析命题和综合命题的差别在哪里？休谟以来人们就对此形成的普遍共识是：分析命题（先验知识）是确定无疑的知识，是不可修正的，即具有所谓的先验性；综合命题是关于事实的判断，不能仅仅停留于意识之内，它具有偶然性和变动性，是受经验影响和决定的。可见，知识命题的先验属性是问题的关键，我们可以进一步把问题归结为如何理解知识的先验性概念。1奎因把知识先验性理解为“具有自己独立于经验意义的科学语句”。2在他的理解中，“科学史已表明把先验知识概念理解为不可变更的真理是没有意义的”，3这是奎因自然主义得出的重要背景，因为所有科学命题既然都是可变动的，那么它们之间就没有质的差别，在本质都是一样的。

但我们应该注意到，独立于经验的不可变动性并非所谓“先验知识”的唯一属性。弗里德曼等人已经指明，早在康德对先验性的界定中也不是只有“不可修正”这一条属性，遗憾的是奎因等人没有进一步深入探讨康德另一条先验性的基本内涵――“构成性”。“构成性”是我们要反思自然主义“平等性”原则的主要理路。从历史上看，新康德主义以及早期逻辑经验主义都有意无意地发展了康德的构成性观念。其中，“新康德主义认为，新数学-物理学的发展确实破坏了严格意义上康德的直觉确定性概念以及欧式几何的经验-构成性（experience-constituting）特征，特别是康德关于时空在物理学中保持有效性的‘超验’功能整个最基本的洞见”4。卡西尔等人都主张将构成性作为理解和发展科学哲学的主要道路。之后，“莱辛巴赫区分了两种康德式先验性的意义――一方面是在任何时间内的必然性、不可修正；另一方面是科学知识对象概念的构成性”，“前者的意义必须抛弃而后者一定要保留下来”5。为此，弗里德曼指出，“在19世纪末20世纪初，我们已经意识到康德所想象的特殊先验框架并不具有唯一性”，科学史已经证明所有科学知识命题都可以被修正，“毫无疑问，这种经验自然科学的可能性条件或必要假设不应该被视为在任何时间都是僵化不变的，可以免于修正。当然，我们也不能由此得出结论，这种先验数学框架不再具有康德首先表述的‘构成性’功能特征”。6其实，“康德对科学知识的分析正是建立在‘纯粹’与‘经验’严格区分的基础之上的”，科学知识的“纯粹部分即先验综合判断”；它代表经验部分的可能性条件，在此意义上，“先验综合判断是经验对象的构成性条件”。7

所以，相比于康德强的先验性概念，我们这里所谓的先验性原则或先验知识只是相对性的，“在物理知识中，总有一些陈述（如f=ma、e=1/2mv2、欧几里得几何学）具有特殊的地位，普特南称之为框架原则（framework principles），在他看来，这些原则相对于其它知识来说拥有先验或必然地位”8。正是由于科学理论中不同理论或命题在地位和作用上的差异，形成了我们对“先验知识”概念的新理解，“只有构成代表着科学先验原则的本质特征”。9相比于奎因的自然主义解读，卡尔纳普以及后来的弗里德曼等人更多是从理论的结构和因果视角来理解先验性问题的，“不管这些先验原则是如何提出的（例如约定或者溯因推理的结果），相对于知识整体它具有定义或准定义的地位”10。所以，“‘相对先验知识’概念在卡尔纳普、莱辛巴赫以及其他逻辑实证主义者思想中起着关键作用。虽然逻辑实证主义放弃了康德式的先验综合判断，但他们坚持了康德的一个核心信念：在经验研究的确定规范的（超验）层面和规范管理研究自身的（经验）层面的二分”11。这些思想为我们探讨先验性与平等原则提供了思想来源。

三、自然主义、先验知R与理论结构的不对称性

下面我们将依据以上对整体论意义理论与平等性原则关系的思路分析第二个问题，即自然主义整体论对科学理论结构以及动态发展说明的意义与不足。

（1）整体论对理论结构的说明的意义

奎因-迪昂命题动摇了传统标准科学哲学的基础，“奎因对分析真理概念的攻击，既挑战了卡尔纳普对逻辑和数学特殊先验地位的解释（因为真理源自于所采纳的语言框架），又评判了其对哲学非经验特殊地位的解释（认识论，作为应用逻辑学的分支）”1。具体来说，整体论命题对科学理论内在结构意义重大，它在否定先验知识存在的同时，也“为当代哲学自然主义提供了最强支持”。2从逻辑上看，奎因的自然主义推理相对很彻底：如果像传统经验主义那样勉强保留理性与经验的二分，那么科学理论的结构无形之中也会存在着某种二分和等级层次，如此以来经验主义原则事实上没有贯彻到底，“观察必定是信念为真的最后裁判者”的观念仍存在悬念。3而自然主义则为科学知识的经验化提供了最终的基础，所有理论元素的性质归根到底可以归之于经验。换言之，在经验面前，科学理论中的全部理论元素和构成部分在属性和功能上都是平等一致的和对称的，这是整体论命题所蕴含的基本意义。如此看来，自然主义对科学理论结构构成的说明是非常完美的，甚至我们可以说自然主义将认识论的语义学进路（Semantical Approach）发展到了极致，达到了在逻辑上的自洽，这也意味着语义学传统走到了理论的极限。

（2）整体论说明的“不对称性”反驳

当然，自然主义的整体论说明并非无懈可击，它和逻辑实证主义仍存在着一致性难题，那就是对自然科学的相对静态化和非历史性理解。逻辑上的自洽并不等于就是现实的和真实的，自然主义的非历史性问题主要表现在其描述的理论在结构和功能非对称性方面。

弗里德曼在批评整体论自然主义对科学发展问题说明的时候指出了这一点，“在牛顿的新综合中的不同要素实际的功能存在着不对称性。例如，微积分数学和牛顿力学定律表述之间的关系。牛顿第二定律断言力等于质量与加速度的乘积，而加速度则是速度变化的瞬时速度；所以如果没有微积分第二定律甚至都不能表述或写下，更不要说描述经验现象了”。4因此，“微积分和牛顿运动定律的组合不应该被视为理论要素对最终结果起着对称的、相同作用的集合。因为理论联合体的一些要素可以甚至被忽略掉，而另一些可以保留其意义和真值不变。在这个例子中，微积分并不是简单作为理论联合体的一员，而是作为其它理论成立的一个必要条件，否则联合体的其它部分根本没有意义或真值。所以，牛顿理论的数学部分为所有元素提供了语言或概念的框架，我们可以说，只有在此基础上理论才能得以表述”5。弗里德曼还指出，这种理论要素功能的非对称现象不是个案，例如“类似的关系也存在于牛顿力学和引力理论之间。万有引力定律指出，宇宙中两物体之间的引力和它们的质量成正比，和它们的距离成反比”，进而言之，“如果没有牛顿力学定律，万有引力定律将没有经验意义，也谈不上对经验现象的正确描述”6。为此，科学理论内部要素在功能上不是对称起作用的，其中一些命题是其它命题定理的必要前提。

又如爱因斯坦相对论的理论结构也存在类似情况，“广义相对论不应该被视为某种简单的较大集合群，其中之一是爱因斯坦场方程，另一个是克莱因变换群理论，第三个是黎曼流形理论”。7根据迪昂-奎因的整体论命题，20世纪初的爱丁顿实验或者近来的引力波测定实验，都“对整个理论集合群的联合做出了确证”，但事实还是没有这样简单，实验检验对整个理论内部关系的揭示还远远不够。整体论没有证明爱因斯坦场方程、克莱因变换群理论和黎曼流形理论处于平等地位，但有一点是肯定的，“爱因斯坦理论的数学背景，作为一种表述或语言的方式，对整个理论起着必要前提的作用，没有它理论整体甚至都不能阐明”。1也就是说，在爱因斯坦相对论中，这些理论内部要素并非真正处于平等地位。弗里德曼最后总结说，“数学物理学，例如牛顿力学和爱因斯坦相对论，应该被视为在功能上并不对称的两部分：包含诸如万有引力定律、麦克斯韦电磁场方程、爱因斯坦场方程等经验内容的定律；构成性先验知识部分，包括表述理论的相关数学原则（欧式几何、闵可夫斯基时空几何、黎曼流形理论）以及基本物理学原则（牛顿运动定律、光速不变原理、等效原理）”2。应该说，这种结构和功能的不对称性反驳是极有力的，自然主义对科学理论的理解有失简单。

（3）科学动态发展说明的问题

如果我们将理论结构和功能的不对称性应用于对科学理论动态发展的说明，就会发现这比自然主义的整体论解释的确更具合理性。弗里德曼在比较自然主义的说明模式时认为“整体论图景看起来似乎非常正确”，同一经验现象可以引起科学信念之网的各部分的“共同面对”。但弗里德曼还是强调这只是表面现象，其实，“科学的发展图景与奎因的整体论是很不一样的”。3他在分析近代物理科学革命的转变过程时指出，牛顿物理学中的数学、力学、引力物理学并非像整体论所理解的那样是平等面对经验现象的：其中，“牛顿定律起着非常关键的作用，这不是仅仅简单说它们是信念之网的硬核。而是说，牛顿定律使得运动学成为可能”，而且，“如果没有微积分我们甚至不能定义瞬时速度，因为没有了瞬时速度概念”4。这也就意味着，物理学理论的提出和发展不仅仅是感觉与经验的互动作用，人类理性蕴含的某种功能上的准先验原则在共同推动着科学的发展。

其实，曾对逻辑实证主义做出深刻反思的证伪主义和历史主义科学哲学，它们都具有明显自然主义理论倾向，但同时却没有完全滑向彻底的自然主义。库恩等人关于科学理论结构和功能的理解同样也注意到了理论要素在功能上的差异性，特别是综合历史主义和证伪主义于一体的拉卡托斯，他把科学理论描述成一个由硬核、保护带和启示法构成的综合体，像波普尔等人一样，这个复杂的理论综合体也并没有排除掉形而上学和先验论因素的存在，并由此赋予了科学理论动态发展的合理性解释。所以，同样源自于经验主义传统的自然主义并非近代以来自逻辑实证主义之后科学哲学的必然发展逻辑，而且，“由逻辑经验主义发展而来的相对化和动态的先验概念看起来比奎因主义整体论更好地描述了概念的革命”。5所以，知识的先验性在科学认识论和科学哲学仍有不可或缺的一席之地，整体论的自然主义f明排除掉了科学认识论的规范性维度。

四、对理论结构功能主义的进一步说明

传统科学哲学的等级论模型是以还原论为基本理论依据的，这种经验还原论试图将一个复杂事物通过某种方法解析为一个个简单要素来加以认识，其内在预设是事物内在要素的叠加等于整体，部分的总和即为整体。自然主义整体论意识到经验还原论思路存在的问题：理论内在的元素或部分都是相对于整体而言的，它们只有相对的独立性。但奎因式的整体论模式对理论结构的功能作用方面的重视明显不够，原因在于“奎因得出认识的整体论主张，是通过关注数学的基础，而没有更多关注现代数学物理学的基础问题”1。在形式化的数学领域，理论内部要素之间的关系往往确实更多表现为一种单纯的逻辑和演绎关系，而其内在的构成性和功能维度却被忽视了。而弗里德曼等人的注意力则恰恰在物理学领域，物理学理论的内在复杂结构远远超过了单纯数学，所以，对科学理论的分析需要从还原论、整体论进一步扩展到结构功能主义的整体视角。

对理论结构和功能的强调并非是要简单否定整体论的意义和价值。如果我们把科学理论看成一个大的有机整体，这一有机系统的特性和功能不是由其基本构成要素通过还原论机械决定的，我们难以将其主要属性简单还原到某个或几个单一的要素上。根据功能主义的观点，相同要素在不同理论系统可能形成完全不同的结构，并具有不同的功能和作用，“每个有机子系统的内部活动总是以某种方式与其它系统的活动相联系。我们称这种有机子系统和其它子系统、系统整体或有机体与其环境的关系为该系统的外部活动和作用。换言之，有机子系统的作用是它在更大系统中所做的事情”2。功能主义的这一判断同样适用于整体论：经验对理论系统的检验并非仅仅局限于系统本身，对理论的确证还涉及到整个理论系统与其“环境”。这样，科学理论中的各个要素基于共同的解释和预测功能结合在一起，它们的关系只能是围绕解释和预测这个核心功能环绕于其周围。也就是说，理论系统功能的要求决定了不同理论要素之间不可能是处于一种完全平等并列的关系，其中具有分析性的准先验内容构成了整个理论的基本框架，其主要功能不再是处理感觉经验问题，而是为其它经验命题确定意义。

事实上，构成性先验论和功能主义的结合还为我们回答如何判断理论要素在系统中的功能作用提供了理论依据：海德斯顿（E. Hiddleston）为我们做了一个明确的说明：“当我们说‘x’使得M产生了E，应当这样理解：说某事物，如‘存在一个M的实现者P，以至于x促使M在这种情况下利用x拥有P，并且x由于拥有P产生了E’。”3用通俗的话说就是，某一理论要素的功能作用要从其与理论系统的解释和预测目标的因果关系中判断。更具体一些说，在一个理论系统中，如果A要素是B现象（或要素）的构成性条件，这就意味着A是B的必要条件，“这不仅仅简单是指B的真理性，而且是指B的意义或真值的属性”。在此条件下，我们就可以认为A的功能确保了B的成立，“以牛顿物理学为例，万有引力定律的成立实际上用到了一个关键概念，即绝对加速度，除非运动定律成立，否则它没有经验和应用意义。在牛顿物理学背景下，我们唯一能够对万有引力定律给出经验和应用意义的方法就是通过假定运动定律是真的：如果后面的原则是错误的，那么万有引力定律的经验真值问题甚至是不存在的”4。即，“对一个内在于系统O的状态S的功能刻画，简单说来就是，S为真（或为假）的特征描述部分是因为S具有（或缺乏）内在和外在于O的其它状态的因果关系”5。

但另一方面，自然主义的整体论也并非完全没有意义，理论内部要素的等级关系只能是相对稳定的，否则科学理论本身就会变得僵化毫无生机。这样，在纯理论层面上，无论是构成性的准先验框架还是普通的经验命题，在经验法庭面前确实均可变动，这在理论和逻辑上都是可能的，而且也是必要的。但这种可能性主要在科学革命时期才会真正出现，超过了“只是程度上的差别”，“这取决于我们模糊的实用主义倾向以调整科学构造物的一根线索而非另一根线索”的断言，6但奎因将这种整体论确证的可能性无限夸大了。

诚然，如同奎因自然主义一样，构成主义先验论研究理路也未能摆脱语义学进路的局限性，在弗里德曼以及奎因@里，科学理论仍是一个语言公理系统（axiomatic systems），它作为对外部某种实在的言语反映或描述，语言的意义问题还是最为核心的科学认识论问题。在这种理论语境中，将理论要素还原为经验或者先验都无法解释清楚经验（或先验）的根源问题，“这意味着科学理论的图景还是一个未经解释的形式系统，它通过某种独断式的约定与经验相联系，并由此引起了对解释原则本质的一些误解――并且，包括对科学理论本质和进化的误解”1。事实上，弗里德曼等人的关注点仍是传统语义学视野中的概念图式和经验内容的二分模式，是在语言与实在之间讨论科学理论结构和确证问题。但语言和实在并非是终极的，其背后的人类生活实践被简单排除了，这也同时隔断了科学知识与主体意识甚至整个人类实践的关系，强化了科学哲学“理论优先”和“理论自主”的观念。2在具体的理论确证问题上，这表现为弗里德曼等人只是更多借鉴历史主义的论证（historical argument）方法去揭示整体论自然主义说明与实际历史不符的问题，而回避了理论方面的逻辑反驳和分析。

其实，我们可以在奎因整体论以及弗里德曼的构成主义先验论的功能主义主张基础上，从语义学进路上进一步向前推进到语用学角度来分析和解决科学理论的阐释问题。因为理论语词的意义不仅仅在于其所指，更在于语言本身的使用，事实上这也是自然主义本身已经具有的基本含义，“维特根斯坦告诉我们：‘别想，要看！’蒯因同意这点。两人都说，‘别理论化，只看人的实践’。蒯因的‘自然化的认识论’是这样的学说，认为超越科学实践本身的证明是不可能的”3。换言之，语词意义的语用学揭示了我们理解整体论的一个更广阔的视野，这就是科学实践哲学的研究视角：科学源自于科学活动的感性实践，这种实践活动与科学理论具有某种同构性，这同样是界定科学理论属性（包括确证问题）的真正基础。科学实践中的两个主要方面――人类的理性和心灵认知能力以及经验实在对象构成科学理论结构背后的两极。一方面，经验主义所强调的“经验观察必定是信念为真的最后裁判者”确有其决定性意义，4在理论的确证问题上经验决定着理论的选择。另一方面，人类理性和认知却是不能完全自然化的，这主要表现为科学知识“规范化”的维度，“自然化认识论不能容纳认识论的规范化这个本质特征”。5可以说，整体论的自然主义阐释仍需要“规范化”维度的存在，这是实现人类心灵认知能力与经验实在两极相统一和协调的中介，也是科学理论结构与确证问题的连接点。所以，对于科学理论结构的阐释，我们不应只从生成角度探讨二者的关系，而更应该从构成和结构视角来理解，理论内容经验和先验属性的划分原则是着眼于功能上的，它根植于科学实践的结构。

Can Holism Explains Scientific Theory Correctly？

――A Structuralist and Functionalist View From Constitutivist A Priori on Holism

Jia Xiangtong

Abstract：the key explain to theory of science comes from Holism，but there are some topics about holism and theory that we ignored. In the paper we will show that naturalism provides a basic framework for the holism view， but at the same time， it led to overlook the problem of structure of science. So we focus on two aspects of holism， and from the Structure and functional view of constitutivist a priori to discuss the relationship between holism and theory.

Keywords：Holism；Naturalism；Constitutivist a Priori； Confirmation

重温自然哲学：文献研究与当代进展*

安维复 匡勇兵

摘 要：传统观点认为，自然哲学已经随着现代科学的兴起而趋于消失，又被维也纳学派“拒斥形而上学”而一击致命。自然哲学作为科学与哲学之间的思想中介，是一种用科学/知识的方法思考哲学及世界问题的思想方式，并随着科学革命而不断变革，其发生机制和作用机制是“科学-哲学-科学”的解释循环，但其思想实质则是将事实判断与价值判断融汇为富有创造力的思想力量，正是自然哲学孕育并创造了伟大的现代科学及近现代哲学，其思想活力从古希腊一直延续到后现代思潮。当代科学哲学及后现代的STS等都是自然哲学的某种具体形式。崇尚自然、敬畏真理是哲学特别是科学哲学不竭的思想之源，重温并重建自然哲学是拯救“后哲学文化”于相对主义离乱的一条可能路径！

关键词：自然哲学；科学哲学；自然化的认识论

中图分类号：N031 文献标识码：A 文章编号：0257-5833（2017）04-0118-07

作者简介：安维复，华东师范大学教授，博士生导师；匡勇兵，华东师范大学哲学系博士研究生 （上海 200240）

一、从库恩的“范式”到自然哲学研究的复兴

毋庸置疑，库恩的《科学革命的结构》特别是“范式”概念对科学史、科学哲学特别是科学与哲学之间的关系问题的研究产生了巨大影响，但近几十年来研究者们发现，“范式”一词歧义丛生，库恩本人的解释前后矛盾，使用者可以各取所需1。更为严重的是，“范式”并不是科W家使用的真实概念，仅仅是库恩的“重建”。问题是，在真实的科学发展过程中，是否存在着某种东西能够同时包容科学工作者的“集体信念”、“研究规范”、“解题能力”以及“操作规程”等诸多元素？近年来，科学史家和科学哲学家发现，库恩所说的“范式”就是真实存在于思想史中的自然哲学！

在2010-2011年间，笔者作为高级访问学者赴澳大利亚研究科学史与科学哲学的近期发展情况，亲身感受到澳大利亚的科学史家和科学哲学家对自然哲学的关注。例如，新南威尔士大学的舒斯特博士（John Andrew Schuster， 1947-）在2005年编辑了《十七世纪的自然科学：近代自然哲学的变革模式》1。悉尼大学的科学基础研究中心（The Sydney Centre for the Foundations of Science）的S.高克罗格教授（Stephen Gaukroger）则更加关注科学革命中的哲学观问题，如“笛卡尔的自然哲学系统”2、“弗兰西斯培根与近代哲学的形成”3等。

自然哲学的复兴及其研究的兴起主要有如下几个标志性的成果：

第一，推出了一批重要著述，阐明了自然哲学的基本范畴及最新进展。例如，著名科学史家E.格兰特（Edward Grant）在《自然哲学史：从古希腊到十九世纪》中就界定了自然哲学的基本内涵，“自然哲学起初并未得名，在萌芽阶段这一术语意指有关自然的任何研究。直到亚里斯多德时代，他才定制了自然哲学这一学科并持续了两千多年，自然哲学作为对自然的研究包括对物理世界的所有考察及追问” 4。而F.科林（Finn Collin）在《科学的综合研究作为自然化的哲学》中则主要论述了自然哲学在当代的延续及其思想转向5。这说明，自然哲学并没有消亡，但经历着浴火重生。

第二，重新确认或追认了一批自然哲学的代表人物及其代表性思想。古希腊哲学家基本上都是自然哲学家6；中世纪中晚期的神学家大多有自然哲学思想如阿德拉德、罗吉尔・培根7；近代哲学家也大多有自然哲学的系统思想如笛卡尔、牛顿8，德国古典哲学家康德、谢林、费希特和黑格尔等都有自然哲学的著述；现代哲学中的科学主义者当然都有自然哲学思想如怀德海、罗素、石里克、波普尔等，人本主义各派也不乏自然哲学思想如尼采9、阿多诺10和梅洛庞蒂11等。这说明，自然哲学不是某个或某些思想家在特定思想时期的历史遗产，而是西方哲学家思想体系的重要组成部分。

第三，梳理出几条重要的知识谱系。自然哲学研究在漫长的思想史中分拣出几条重要的思想线索如自然主义、原子主义、机械论等。原子论的代表著述有《原子论及其对它的批判》12。我们发现，德谟克利特等创立的原子论思想是由阿基米德在科学技术中的应用才得以流传后世13。文艺复兴后，伽桑狄将原子论与经验论结合起来，这对于原子论的复兴功不可没14；而莱布尼兹将他的单子论与数理逻辑整合15起来才开辟了罗素-维特根斯坦的逻辑原子主义的思想方向16。这说明，自然哲学不仅有其独特的理论信念，而且还有其独特的思想路径，这就使得自然哲学得以源远流长，经久不息。

第四，凸显几个重要的基本范畴。自然哲学特别强调科学家和哲学家在某些基本范畴上的共识、共建和共享。如从毕达哥拉斯到海森堡的“均势”概念1；从芝诺到爱因斯坦的“空间”概念2；阿奎那的“科学方法和分类”概念3；波义尔的“实验哲学”概念4；惠威尔的“归纳推理”概念5；谢林的“自然观”概念6；黑格尔的“自然理性”概念7；马赫和纽拉特的“统一科学”概念8，等等。这说明，自然哲学有其独特的范畴工具，这些范畴工具对科学探索和哲学思辨都具有重要意义。

自然哲学研究的兴起提出了这样几个问题：第一，自然哲学是一种已经死亡的思想还是依然具有强大的生命力？第二，如果自然哲学依然具有强大的生命力，那么使其具有强大生命力的思想根基究竟是什么？第三，如果自然哲学具有深刻的思想根据和强大的生命力，那么自然哲学从古希腊到后现代的思想演化是否有类似库恩所说的“范式”？

二、自然哲学的消亡与再生

自然哲学并没有消亡，只是改变了思想形式。自然哲学至少曾经历了三次死亡宣判：第一次是现代科学的诞生。这标志着自然哲学无疾而终，牛顿将自己的科学成就概括为“自然哲学的数学原理”，有人凭此认为牛顿是最成功的自然哲学家，其实牛顿的本意是用自然科学特别是数学来取代自然哲学，他的真实意图就是警告当时的科学家“当心形而上学”，E.格兰特就认为自然哲学终止于19世纪9。第二次是逻辑经验主义从“语言转向”推出“拒斥形而上学”的断言：“现代逻辑的发展，已经使我们有可能对形而上学的有效性和合理性问题提出新的、更明确的回答。……在形而上学领域里，包括全部价值哲学和规范理论，逻辑分析得出反面结论：这个领域里的全部断言全都是无意义的。”10第三次是后现代思潮中的“后哲学文化”：随着“自然之镜”的破碎，哲学已死，自然哲学当然将不复存在。

一个思想事件被宣布一次死亡可能是真实的，但如果多次被宣布死亡则肯定值得怀疑。就在牛顿宣判自然哲学死刑之后不到百年的时间里，自然哲学进入了思想的黄金时代：仅就德国而论，莱布尼兹在1714年发表了《单子论》，康德在1755年发表了《普通自然史及天体理论》，费希特在1794年发表了《全部知识的基础》并在1804年发表了《认知的科学》，谢林在1797年发表了《自然哲学的理念》，黑格尔在1816年发表了《自然哲学》等。这些说明，牛顿企图用“数学原理”来取代“自然哲学”的思想诉求不仅没有让自然哲学消亡，反而刺激了自然哲学的全面发展。

维也纳学派终结了自然哲学吗？且不论石里克的重要学术著述就称之为《自然哲学》11，就逻辑经验主义自马赫以来就追求“统一科学”的研究纲领而论，可以说自然哲学和科学哲学具有一脉相承的思想旨趣。而且，科学哲学也必须阅读“自然之书”12，于是，追求“自然的对称”就成为自然哲学与科学哲学的共同的经典1，“自然哲学与科学哲学的联盟”就成为大势所趋2。

后现代思潮中的“后哲学文化”是否彻底湮灭了自然哲学？如果把围攻逻辑经验主义作为后现代思潮的思想起点，那么我们不难看到所谓的“后哲学文化”实际是在向自然哲学复归：波普尔的工作是以宇宙论为前提的3，W.V.蒯因和库恩的思想被称之为“自然化的J识论”4；“角色网络理论”也被认为具有“自然的本体论态度”5或“形而上学的自然化”6。于是，SS（Science Studies）或STS（Science and Technology Studies）也被称之为“自然化的哲学”7或“哲学的自然主义”8。在“后哲学文化”中，自然哲学依然不失其思想的生命价值。

现代科学的兴起没有取代自然哲学，维也纳学派的批判没有“拒斥形而上学”，后现代思潮没有取消“自然之镜”。其实，自然哲学并没有消亡，只是改变了思想形式。它从现代科学之中脱胎而来，演化为德国古典的自然哲学；它在“拒斥形而上学”的哲学批判中蛰伏，延续着“统一科学”的梦想；它在后现代思潮中复兴，通过“后哲学文化”走向“自然化的哲学”或“哲学的自然主义”。

三、何谓自然哲学：基于科学的世界图景

J.马丁（Jacques Maritain）在《自然哲学》（philosophy of nature）中指出，自然哲学在现代科学和形而上学之间进退维谷：或者被现代科学所消弭，或者被形而上学所遮蔽9。Natural philosophy或者philosophy of nature10旨在将关于自然的实际特征问题作为一个实在进行研究，主要探究自然实在的最基本、最广泛和最原始的特征并作出评价，大体上分为物理学哲学和生物学哲学两个部门。德语的“自然哲学”一词主要同19世纪初的德国唯心论者谢林和黑格尔的学说联系在一起，他们把它和“逻辑学”及“精神现象学”相对立1。这种定义颇为流行，但其实只是陈述了自然哲学以自然界或物理世界为研究对象，并没有揭示自然哲学区别于历史哲学或科学思想史等相邻学科的思想本质和方法论特点。

本文以为，自然哲学不应该被简单地理解为对自然或物理世界的哲学研究（其实任何将研究对象作为定义的思考都是缺乏思想的表现），因为这种划定对象的研究范式并不能揭示定义项的本质属性。我们以为，如果不想武断地为自然哲学下个定义，那么通过解析一个自然哲学案例来揭示自然哲学的发生过程可能更有助于理解它的思想品质。

亚里斯多德被称为自然哲学的奠基人，他的《物理学》（Physics）和《形而上学》（Metaphysics）可谓自然哲学的经典著作。我们知道，所谓《形而上学》不过是《物理学》之后的理论反思而已，其目的在于将他在《物理学》中所遵循的“四因说”等思想提升为一种超越性的通用研究纲领，用于指导其他形式的科学探索活动如生物学、天文学、伦理学等。这就是说，自然哲学其实就是将（某种）自然科学提升为具有普遍意义的哲学观念，也就是“转识成智”2（from knowledge to wisdom）3的思想过程。

一般而论，自然哲学就是将具体的科学探索提升为普遍的思想观念，这在原则上并无问题，但纵观思想史，并非每种自然科学的成果都值得哲学概括，也并非对有价值的自然科学都能得出有意义的哲学结论，那些在思想史上有意义的自然哲学，一般都具有两个特点：第一，那些受到思想家关注的自然科学成果往往是当时最先进的科学理念，如古希腊罗马时期的几何学、从伽利略到牛顿的经典力学、第三次数学危机与物理学革命等；第二，用于总结自然科学成就的哲学水平往往是当时最先进的哲学理念，如亚里斯多德的四因说、（原子）机械论、逻辑实证主义等。综观之，自然哲学其实就是对最先进的自然科学成果进行最高水平的哲学概括。亚里斯多德就是从他的《物理学》中推演其强调四因说的《形而上学》，并指导其他学科如动物学、天文学、伦理学和政治学等4、普鲁克鲁斯用欧几里得几何学推演他的新柏拉图主义（A Commentary on the First Book of Euclid's Elements）、库萨的尼古拉用数学分析来界定大小宇宙5；笛卡尔在创立解析几何学的过程中顿悟了“我思故我在”的理性怀疑主义6、斯宾诺莎利用几何学原理推演他的伦理学和神学政治论7、康德在解读牛顿力学中构建批判哲学的思想大厦8、罗素和维特根斯坦以及维也纳学派则将数理科学的方法上升到哲学方法论9、库恩对科学史的解析其实在阐述我们时代的哲学10、STS则企图构建一种知识与世界相互包容的思想11，等等。

自然哲学就是对最先进的自然科学成果进行最出色的哲学概括。这个命题具有双重含义：第一，在思想史上得到认可的自然哲学往往具有巨大的思想功能，因为它的科学基础是最先进的，它的哲学论证也是最先进的；这种自然哲学对其他尚待发展中的科学领域和文化现象具有相当的指导意义；如近代的原子-机械论就对当时的化学、电学等产生了革命性的影响。第二，正因为如此，自然哲学总是有限的，总是可替代的，因为当时某种最先进的科学成果可能被日后更先进的科学成果所超越，当时某种最先进的哲学论证也可能被更好的哲学论证超越，亚里斯多德的自然哲学被机械论的自然哲学所取代就是科学革命与哲学革命的共同作用。

四、自然哲学的演化过程：科学革命与哲学革命的对立统一

作为对最先进的自然科学成果所进行的最深刻的哲学总结，自然哲学无愧于时代精神的精华，但这并不意味着自然哲学是恒古不变的教条。自然科学在不断变化，哲学论证方式在不断变化，自然哲学也在不断变化。这种变化并非没有规律可循，探索自然哲学随着科学进步和哲学变革而改变的规律是有意义的。自然哲学的演化规律根源于科学与哲学的对立统一，按照库恩有关科学革命的思想，自然哲学也经历了常态、反常与危机、革命或兴替等发展过程。当然，我们对自然哲学的思想演化规律的论述应该经得起历史的检验。

自然哲学的常规阶段――旧科学与旧哲学的旧联盟：由于自然哲学就是对自然科学成果的哲学总结，当某一时期的自然科学处于稳定发展阶段的时候，作为其思想反映的自然哲学也处于稳定的发展阶段，因此所谓的自然哲学的常规发展阶段就是那个时代的科学成果和哲学思想相互契合的常态阶段，也就是当时的科学家和哲学家对某些基本范畴处于共识、共建和共享阶段。如古希腊的自然知识与其自然哲学之间的相互印证，中世纪占星术、炼金术与上帝观念之间的彼此关联等。我们以为，自然哲学常规阶段作为科学知识与哲学思想的融合，是科学家、哲学家以及社会各界对某些基本观念的共识、共建和共享。一般而论，处于常规阶段的自然哲学往往成为自然探索的“集体信念”和“操作规范”，指引着科学工作者沿着特定的思想路径进行探索，因而此时的自然哲学蕴藏着相当的创造潜力；但也具有一定的思想局限性，甚至成为突破性探索的思想障碍，因为此时的自然哲学无非是某种“合理的偏见”1。

科学革命与自然哲学的“反常”――新科学与旧哲学的冲突：鼓励科学沿既定进路的探索既是自然哲学的自我完善也是它的自我否定。由于科学是最活跃的思想要素，在常规自然哲学框架中，总是会出现新的科学理论或科学的新思想，如古希腊神话背景下的米利都学派，中世纪宗教背景下的哥白尼革命等。这些新科学理论使得常规自然哲学出现了“反常”：在亚里斯多德主义自然哲学的思想体系中，地球是宇宙的中心，天体是完美的，但哥白尼却认为太阳作为宇宙的中心更“方便”，伽利略发现月球与地球一样也是沟壑纵横。所谓自然哲学的“反常”是指某种自然哲学框架中的科学论断被新的科学理论所取代，但传统的哲学观念依然存在，其实质是（新）科学与（旧）哲学之间的错位，典型案例就是哥白尼革命与亚里斯多德主义在文艺复兴时期的并存与纠结2。

新的自然哲学的兴起――新科学与新哲学的新联盟：新科学理论的出现并不能取得占y治地位的优势，只有新科学理论创造或推动了与之相适应的新哲学，形成了新科学与新哲学的新联盟，这种新的自然哲学才能得以确立；同时，旧科学理论的被证伪并不能摧毁旧的自然哲学，只有当旧的科学理论和旧的哲学思想被同时摧毁以后，旧的自然哲学才能退出历史舞台。机械论的自然哲学取代亚里斯多德主义的自然哲学就是如此。F.培根就是在新科学的基础上推进“学术进展”的第一人3。在科学革命推进哲学变革的思路上，还有笛卡尔的几何学与他的“方法谈”4，波义尔的化学和他的实验哲学1，莱布尼兹的形而上学与科学哲学2以及“从康德到一种新的科学哲学”3，惠威尔和穆勒在总结科学方法的同时，也力主进行“哲学改革”（Reforming Philosophy）4。

当然，新的自然哲学还会遇到新的科学革命，新的科学革命还会导致新的哲学变革，新的科学革命和新的哲学变革还会组建更新的自然哲学，如此循环往复以至无穷。

五、未尽的结语

自然哲学新近研究及其当代进展从科学与哲学之间关系的历史视角重新思考了如下几个重大的思想问题：究竟何谓哲学（史）？从自然哲学的角度看，哲学或许不是什么语言批判而是“转识成智”；而哲学史可能也并非“理性的自我实现”，而是科学革命与哲学革命的解释循环：科学及其革命对于哲学思想及其发展的影响远远超出我们的想象。如何看待科学主义与人文主义的对峙？从自然哲学的角度看，科学主义与人文主义可能不过是科学与哲学在互相转化过程中的两种特例，或者更有可能是“转识成智”过程中的两个互相衔接的思想环节。如何理解文化？从自然哲学的角度看，文化或许不是超越性的普世价值，而是事实判断与价值判断的统一，也就是科学与哲学的统一。西方文化可能是基于数理科学的思想演绎，而中国传统文化的种种状况可能与我们不是很发达的数理科学有关。但这些只是本文蕴含的思想可能，能否成真还有待于更深入地探索。

第5篇：科学理论的功能范文

一传统审美认识论的制约

鲍姆嘉通定义的美学是研究感性知识的科学，将美学与理性认识对立了起来。康德欲以《判断力批判》作为《纯粹理性批判》和《实践理性批判》之间的桥梁，将两者统一起来，但在实际的研究中却把它们严格割裂开来，并认为:“没有美的科学，而只有美的艺术。”①黑格尔继康德之后更明确地表述:“美只能在形象中见出，因为只有形象才是外在的显现”，②而抽象的科学理论是不存在形象的。这就为以后美学研究中有关对象的审美性质立下了一条根本性的不可逾越的法则。克罗齐在此基础上对美与自然科学之间的关系进行重新审视，然而结论是:“逻辑的或科学的形式，就其为逻辑的或科学的而言，必排斥去审美的形式。一个人开始作科学的思考，就已不复作审美的观照;”③到了20世纪初的逻辑实证主义者，干脆用“奥卡姆的剃刀”，将美从自然科学中彻底剪除了。美学大师们与逻辑实证主义者一个简单但没得到检视的理由是，试图为一个抽象的理论借以可形象化的机制，已超出了科学研究的正当要求的范围。对此，著名科学家霍金不无愤慨地申斥道:“哲学家如此的缩小他们的质疑的范围，以至于连维特根斯坦———这位本世纪最著名的哲学家都说道:‘哲学仅余下的任务是语言分析。’这是从亚里斯多德到康德以来哲学的伟大传统的何等堕落!”④马克思认为:“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为—种主体能力自为地存在那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义(它只是对那个与它相适应的感觉说来才有意义)都以我的感觉所及的程度为限。”⑤即人的本质力量只有在对象中才能展现出来。人的本质，总是处于历史性的发展之中，人的本质的对象化，只有当存在作为其认识对象的时候，存在才成为其对象，且人的本质力量只有发展到一定的程度，才会有相应的“人化的自然界”。自然界对于非人化的主体而言，只能是陌生的且无本质力量可确证，作为科学研究与创造过程中的科学家的审美观造也就不可能为他者所承认。因此“对于不辨音律的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义”，⑥审美对象只向具有一定审美能力的人生成。在实践中，具有真正辨证思维的人并不只用一种方式观察世界。科学还没有发现，负责抽象思维的大脑左半球在计算时而形象化思维占主导地位的大脑右半球就停止运动，反之亦然。所谓科学理论的抽象性与艺术的形象性两者只是相对而言，科学理论的传达同样也需要思维的形象化。许多科学家为了解释经验数据和现象的功能，在其理论假设中就构成了可形象化的结构或机制。“宇称不守恒”这个原理在表述上就使用了形象语言，非欧几里得空间被刻画为处于第三维中的—个两维弯曲表面，DNA螺旋被形象化为盘旋而上的楼梯，等等。狄拉克的话也许对我们有所帮助:“为了作研究当我们进入一个新的领域而不知前面存在着什么的时候，我们就很想把要研究的东西形象化，对此，投影几何的确提供了最好的工具。”⑦在科学研究中，科学家的续密思维方式和艺术家的思维形象化之间所存在的距离比人们想象的要小得多。科学理论不仅存在形象化的陈述模式，而且有些形象化具有极高的审美价值。霍曼夫认为，爱因斯坦对形象化机制的偏爱，本质上是美学的，直观的。持否定意见的人没有看到，科学发现与艺术创造同样是智力活动的结果。在科学研究与创造过程中，审美经验仍然是处于知性之下的那种直接、质朴，而非康德等美学大师们所称谓的审美与概念无关。同时，科学研究与创造中的理论形象化的选择，其经验适宜性的大小影响到理论的陈述，且形象化的实体要与理论的审美性质保持内在的一致。科学家依据自身的审美偏好来决定形象化实体的审美模式。美国科学哲学家米勒认为，在创造过程中，无论是科学家还是艺术家，都要靠形象化这个模糊的但又具有审美意味的术语来描述人们对组合的选择。

二理论传达物审美属性的悬置

逻辑实证主义虽然在20世纪50年代开始衰落，但其影响则长期流存。逻辑实证主义的理论估价模型认定，即便科学家对科学理论的陈述需要传达物，但作为科学理论的传达物不应该在理论估价中作审美的审视，因为那是与逻辑或经验的标准相冲突的。尽管科学理论是抽象实体，它是我们的视听觉所无法遭遇的，但科学家们是通过传达形式来表述自己的思考理论的，这已被现代心理学研究所证实。

科学发展到今天，从来也没有什么实验能够确定一个物体相对于绝对空间是处于静止状态还是处于绝对运动。科学理论的陈述必须要借以一定的传达物，即便用的是最抽象的符号公式，总要以某种语言或代码去传达这个理论或者对这个理论进行编码。后者相对与前者来说，是一种抽象的具体，它是理论的传达存在，并且往往具有显著的审美性质。在许多情境中，科学家对一个理论抽象性质的把握是通过知觉这一性质在某种具体演示中把握的。理论的表达物在其展示过程中传达了理论的某些性质。并且，如果这个理论具有审美的选择(科学的理论并非都具有审美性)，那么，作为理论的传达物也同样应具有审美诉求，这是合乎逻辑的。化学理论传达物的元素周期表是俄国化学家门捷列夫于1869年首次建构的。对此少有科学家不产生美感的。中国极为抽象的阴阳理论靠的就是极其简约的太极图予以传达，就连不识字的人也会产生不尽的美感。20世纪物理学的进步在思维形式上是更加抽象，即使是作为具象的理论载体的传达物也变得越发难懂，科学家们以不同的具象形式传达大脑中的科学创造理论。从彭加勒到爱因斯坦，再到玻尔、海森堡，像艺术家一样根据各自的思维习惯选用了不同的传达物来陈述自己构造的理论。海森堡是在不借助视觉心理意象的情况下，将量子力学加以形式化。认为原子领域里的某种视觉意象能够通过新原子物理学的数学予以解决。即运用数学符号传达了理论的意义和它的视觉意象。

如前所说，任何科学理论的陈述都不能离开一定的载体，而且这种载体本身有时具备一定的审美价值，但是，审美对象却并不直接地就等于这种信息载体。因为审美对象不仅不是一种物质实体，而且它也不是精神性的实体。它只是客观与主观相互渗透从而构造成的一种独特的审美求真的意象。科学审美对象就存在于审美主体对具备一定审美价值属性的科学理论传达物的独特的观照之中。在艺术上，美国著名美学家苏珊?朗格曾将艺术家创造的艺术形象称之为“幻象”，就深刻揭示了审美对象的这—存在特征。在科学研究中，科学家对理论传达物的审美诉求也有相似之处。彭加勒认为，数学的发现创造在于有用的为数极少的最美的组合。一方面要靠科学的直觉，另一方面要靠科学家特殊的审美感觉。对于美的渴望也导致科学家做相同的选挥。一个伟大的科学家，尤其是数学家，不仅仅只是作为一个科学家而存在，他能在自己的研究中体验到类似与艺术家创造相同的感觉，他的乐趣和艺术家的乐趣具有相同的性质。

现在的科学历史学家和社会学家越来越明确地意识到科学文本具有修辞学和文体学维度。与艺术家头脑中的意象，在艺术创造活动中起着至关重要的作用一样，科学家的心理意象也是创造性科学思维中的重要环节。所不同的是，艺术家头脑中形成的“意象”，必须以主观情感去感受物象，而科学家的审美心理意象，既可用实际观察到的对象来构造，也可以从科学理论的传达物之中获得。其实“科学和艺术是不能分割的。……它们源于人类活动最高尚的部分，都追求着深刻性、普遍性、永恒和富有意义。”⑧

三发现情景与辩护情景的割裂

英国的詹姆斯?W?麦卡里斯特在其《美与科学革命》中指认，逻辑实证主义者将科学家进行理论创造时划分为两个“情境”。认为科学家第一步进入的是“发现的情境”，在这个情境中科学家可能会存在审美因素，但不是逻辑实证的，是非科学的。第二步科学家则进入“辩护的情境”，其间居支配地位是逻辑或理性准则，审美因素仍然无法划归逻辑或经验标准。西蒙顿就此写道:“没有哪一位科学家，包括狄拉克，会莽撞到竟然从像‘美’这样极端非理性的基础出发去为—个理论做辩护”，⑨直觉、想象等非理性因素是科学所不能容纳的。在此，逻辑实证主义模糊或回避了两个事实。

第6篇：科学理论的功能范文

[关键词]教育理论 教育实践 关系

教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点，但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。

一

要研究教育理论和教育实践的关系，首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为，理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分，纯理论性知识只是解释性的知识，目的是获得理性的理解，实践理论性知识是对实践作出判断，获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域，是一系列相关学科实践原则的集合，教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界，其目的应在于指导实践，主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为，教育理论也和自然科学理论寻样，有基础科学理论和应用科学理论之分，因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上，根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性，还增加了一个教育哲学理论。

教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究，并由此而提出相应的科学理论，其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实，并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义，它适用于进行事实判断。

教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径，使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维，给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求，所以对教育实践作哲学上的思考，沟通了经验科学和形而上学，既可把握教育实践的方向，又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样；“如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不可能批判现行的教育理论和政策，或提出新的理想和政策”。

实践教育学用以评价，并以规范性命题为主，告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为，“实践教育学之所以出现，是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征；一是纲领性定义，二为口号。实践教育理论直接指向实践，具有普遍指导意义，但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象，因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要，不具备理论的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论，是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。

应该说，教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出，实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提，而且还包括了对历史状况的价值分析”，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于由价值取向所决定的目的，基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践，正如卡尔(Carr)分析的，我们总是想当然地从常识的意义上来理解它，而不对常识进行哲学的探讨，因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践，好的教育实践和不好的教育实践。实际上，教育实践应是一门关注选择和行动的科学，它并不具有外在的相关目的性，而是受道德影响并诉诸于道德的行为，它的目的不是永恒不变的，而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。

教育理论与教育实践的关系是分层的，并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看，它主要集中于解释现象间的联系，认识教育现象及其本质，分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践存在和发展的条件，以指导未来教育实践由不合理趋向合理，由盲目转向自觉。同样，教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体，以深层次的不可测的理念、精神为对象，研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生、理解世界，并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见，这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践，只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践，而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为，只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用，虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导，却可以其纲领性、规范性的定义，以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。

认清各种教育理论与教育实践的关系，将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中，我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解，认为所有的理论都是非实践的，所有的实践都是非理论的，从而引起一些理论主张该怎样做的争论；也使那些从事教育实践的人不得不进行反思，不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导，也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导；更没有认识到教育实践具有相对的独立性，而不仅仅由教育理论来指导，因为理论总是一套普遍的信念，而实践总是在一个特定的情境下采取的行动，其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样，教育理论作为一个学科体系也具有其独立性，特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论，更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性，通过判断、概念、推理，从已有知识推论出一些新的知识，这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践，但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。

二

根据以上的分析，我们应该重新确立研究教育理论的方向。

首先，我们必须转变观念，允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，因此要完善基本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中，可以采用一些相关学科的基本理论，遵循学科自身的内在逻辑发展演进，日益摆脱琐碎事物的制约，超越现实，敢于解释并预示未来。只有这样，才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质，才能超越反映，把握教 育实践的规律和意义，体现出对终极价值的追求精神，然后再以一种独立的革新力量作用于实践，而非总是抱怨理论脱离了实践。

其次，我们必须重点论述有关实践教育理论的发展，这和具体教育实践的关系最为密切，也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在，很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间，他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点，把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础，结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础，教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说，这一根本出发点是错误的，结果往往造成无法顾及两头的状况；一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论，另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。

从根本上说，学科并不能解决任何实际问题，它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象，但不能为任何教育实践原则提供正确的判断，两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据，虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的，但却只是分散的、片面的、有限的理论研究，不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为，学科可以为实践原则提供解释，进而，实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显，教育理论如果要为发展理性原则提供方法论，这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象，但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西，却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此，任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试，都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则，只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。

所以，如果要发展理性的实践教育理论，我们的出发点必须考虑现在的实践，考虑实践中所体现的规则和原则。就像在其它活动领域一样，我们慢慢地认识到教育活动的问题和答案皆来自于从事教育活动本身的活动中。我们不得不通过践行把我们的观点渗透于其中。这样，慢慢地通过各种手段，我们可以促进和扩展一些知识，包括怎样去得到行为分析的知识以及对涉及其中的规则与原则的反思。某实践原则的存在，至少是在一些活动中得到充分证实的，实际上即使在一项活动中，它也不能给予充分的解释，更不用说证实了。反过来说，如果通过原则对行为的解释是不充分的，那么通过某学术性学科来解释此实践原则也是有问题的。因此，教育实践原则的有效性只能根源于对实践的抽象，而不是根源于某些独立的理论基础。另外，发展理性的教育实践，还必须考虑到实践者用以描述实践和决定做什么的知识、信仰和原则，用以表述正在发生什么的实践话语与日常实践活动的话语等等。研究现在的实践必须正确地表述实践者所使用的概念和范畴，因为只有从这些描述和原则中，才可能形成对实践的理性批判，形成理性的教育实践理论。

第7篇：科学理论的功能范文

【关键词】教学设计；教学“流程图”；优化分析

教学设计是20世纪60年代末在美国发展起来的，并在教学系统方法的统领下，逐渐成为了一门正式的学科，自80年代中期教学设计理论引入我国后，其理论研究一直处于引介、消化与吸收国外成果的状态，除获得少数研究成果之外，具有中国特色且符合我国教学实际的研究成果不多.

十多年来，教学设计已经成为新课程理念下教师课堂教学研究的一个主要课题，教学设计综合了现代教学理论、学习理论、传播理论、系统理论、媒体技术以及哲学和艺术等多种理论和技术的研究成果， 彻底改变了传统教学设计理念，形成了现代教学设计实践操作的理论基础.

但是对课堂教学设计中教学“流程图”的优化研究却不多，本文对教学设计中“流程图”的优化分析的特点、步骤等作些浅显分析，旨在抛砖引玉.

一、教学“流程图”

生活中存在许多流程图，黄瓜种植流程图、手袋生产流程图、手机PCBA生产工序流程

图、味精发酵生产工艺流程图等等.

教学“流程图”就是用特殊约定的符号或图形将教学设计中的各个教学环节按一定的顺序结构表示出来，我们把这种图形叫教学“流程图”.

教学“流程图”是一种多线性组合的动态图形，图中标明了各个教学环节的先后顺序、教学结构、基本活动内容与时间，因此非常适合于做各种教育科学分析与研究.

二、教学“流程图”的优化分析的特点与实施步骤

1.教学设计是指以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理念、学习理论和

教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的流程，试行解决方案，评价试行结果和修改方案的过程.

2.“流程图”的优化分析是不可缺少的教学设计前期工作，是从整体结构上对教学环节、教学问题等因素进行的各种综合性评价分析，主要分析各个环节的教学功能、目的、设计的依据，设置的科学性、合理性与先进性，其目的是使教学环节安排更加科学合理、流畅，最大限度地达到其教育功能与价值.

3.“流程图”的优化分析的特点

（1）以提高学生的学习效果、能力与情感为主要目的，以科学合理的教学流程实现其

教育功能.

（2）教学“流程图”的优化分析是以先进的教学设计理论为指导，以科学的教学分析为

主要手段，以环节的教学功能评价为核心，以流程结构设计优化为主线，以形成科学合理的教学流程为目标，以求获得最好的教学效果.

（3）“流程图”的优化分析是一种以集体智慧为基础的教学创新活动，最好以科组或备课组集体活动为主.

（4）教学环节是否科学合理，过去一直是凭着教学经验来进行评价，而现代“流程图”中教学环节功能评价提倡用系统科学理论、学习科学理论、教育教学科学理论、传播科学理论与新课程教育教学理念方法进行综合分析，提倡利用现代媒体技术，提倡群策群力，以求获得对各种方案的最优选择.

4.教学“流程图”的优化分析的实施步骤

三、教学“流程图”的优化分析的案例

现代教学设计反映着教师的各种先进的教育理念和教学策略，映射着教师的各种教学思路和轨迹，决定着课程的教学目标和实施效果，由于发展性、生态性、生成性、差异性、开放性、反思性等形成了现代教学设计的本质特征，扬弃与超越传统教学设计的思想，重新审视与分析现代教学设计的构成要素，正确处理标准与多元、分析与综合、探究与接受、预设与生成、继承与创新等方面的关系，这些都是现代教学“流程图”的优化分析的主要课题与内容.

下面是必修一“函数的零点”的教学“流程图”的一个设计.

这是“函数零点”教学流程的一种设计图.实际检验，过程流畅，结构分明，主题突出，研究与细化环节极为方便.流程图分为四个子系统，两个关键联结点，导入子系统，建构子系统，合作探究子系统，巩固总结子系统.流程图运用了系统科学的一些知识，充分渗透了新课程的一些教学思想，渗透了建构主义提倡的一些教学理念.例如在建构子系统中设计了二次认识的过程，一环套一环，环环递进；在合作交流子系统中，预设了三个环节.因为合作探究是一个开放的系统过程，给教师充分运用教学机智，不断捕捉、判断、筛选、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，激发“蝴蝶效应”提供了空间.如果一个问题解决了，教师可再引导、激发出新的问题，并通过对这些问题的深入分析和探究，不断激发学生发现问题、提出问题、解决问题的强烈欲望.对这个设计，有两个重点，一个是知识构建系统，一个是开放探究系统.如果学生学习程度较好，可以快速通过“知识构建系统”重点进入“合作交流系统”，如果学生学习程度不太好，重点放在“知识构建系统”上，而对“合作交流系统”可适时处理.因此对教学流程的优化改进调整具有较强的指导意义.然而用什么内容去观察，用什么内容去拓展，去探究，则是教学设计中的另一个工作环节，一步一步的细化流程就形成了教学设计、执行教案的内容.

四、教学“流程图”的分析与优化的重要意义

教学设计理论在不断发展，观念在不断转变，以教为主向以学为主转变，重视结果向重视过程转变，由静态设计向动态设计转变，由集体、统一设计向个体化、个性化设计转变.因此教学“流程图”的优化分析就成为了设计过程中的重中之重，它决定了课堂教学过程的基本框架，决定了整个课堂的结构与发展走向，是执行教案形成的基础.因此教学“流程图”的优化分析对教学设计、教案的形成具有较强的指导意义，对提高教育教学质量具有深远的现实意义.

【参考文献】

第8篇：科学理论的功能范文

关键词：企业 安全工作 注意问题

1.序言

近一个时期以来，我国伤亡事故严重，尤其是重、特大伤亡事故连续发生，给人民生命财产造成巨大损失，造成了恶劣的政治影响，并随之带来了严重的社会问题，因此，如何搞好安全工作，最大限度的遏制各类事故，特别是重、特大事故的发生，是我们安全管理工作者面前的重大课题。观察各类事故发生，可以发现，没有科学的安全理论指导，对安全工作意义认识不清，安全与生产相互扯皮，不重视安全技术和提前预防，安全责任不落实，当部门主管工作与安全职责发生矛盾时，各取所需，加上安全监督难以到位，安全投入不足,造成事故。因此，提高各级领导对安全生产工作认识，尤其是广大安全工作者，对安全科学理论和实践认识，在生产实践中自觉按照现代安全管理的要求认识安全工作的长期性、艰巨性、隐蔽性，从“以查代管”阶段走向提前预防、事故阶段，才能真正达到本质安全。

2．现代安全科学理论的探索

现代安全科学理论应是探索和研究安全、隐患、事故的本质及运动规律，保证劳动者在生产中的健康，促进生产力持续发展的一门综合性应用科学，涉及基础科学理论，如物理、数学、化学、材料学、工程力学，社会学、心理学等，同时还与专业生产技术相关联，通过揭示安全与事故运动规律，探索本行业预防、消除事故的理论和方法，并且用于指导生产实践，从本质上对事故进行超前有效的预防和消除，才能达到减少事故、持续稳定生产的目的。目前，有些企业特别是中小企业对安全工作认识不清，不知从何下手，处在被动、机械的安全管理阶段，平时任务搞检查，出现事故搞追查，“以查代管”为主要形式，虽然工作很忙，工作也做了很多，但事故得不到有效消除，安全工作时紧时松，出现事故则出一些规定，总认为安全工作突发性大、凭运气，靠命运、没有规律、掌握不住安全生产主动权，这些现象是没有以现代安全科学知识为理论造就的，理论上的模糊认识必然造成行动上的盲目，企业面对事故的发生束手无策。由此可见，加快现代安全科学技术的研究和学习，提高人们安全科学文化素质，把安全管理水平由事故发生后转为事故发生前，从本质上对事故进行超前、有效的预防和消除意义非常重大。

3．对企业安全管理的属性认识

企业安全管理的属性是指企业安全管理的内在和外在联系，在保护生产力，促进生产力的发展过程中，所具有的自然属性、社会属性和特殊属性。

1、安全管理的自然属性，是指由生产力决定的要想发展生产必须对生产实践活动进行安全管理的客观性。生产实践活动就有相联系的安全事故存在；要想发展生产，必须保证劳动者在生产中安全健康，劳动手段的安全使用、劳动对象的安全利用，和利用其它学科研究成果的基础上使用的新的安全技术，则就是由生产力决定的生产发展需要安全管理的自然属性。

2、安全管理的社会属性，是指生产关系决定对生产实践进行安全管理的意义。一个稳定祥和的社会环境，一个平安美好的生活环境，已成为全人类追求的目标，健康、安全、环境已成为当代社会经济建设持续发展的重要保障，社会主义全心全意为人民服务的宗旨也决定企业加强安全管理，保护劳动者在生产中安全、健康的性质，国家的安全第一的方针是指导企业的社会属性。

4.安全技术是预防事故的技术手段

安全技术是生产技术的分支，具有预防、消除事故的功能，是预防、消除事故的技术手段，具有超前性和应付可能发生事故的功能。

1、凡是同生产技术能分开的安全技术管理内容，要逐步走向安全专业管理，如单独的安全技术装备、危险性较大的设备管理、隐患整改、消防、报警检验、试验等。

2、凡是需要同生产技术一道进行管理的，除要检查督促生产技术部门做好日常管理外，从安全管理角度要注意收集掌握管理情况，总结安全管理经验，使之逐步走向专业管理。

3、在开展安全技术的应用管理中，由于安全技术是生产技术的一部分，要从安全存在于生产之中的整体出发，不管哪个部门或分工不同，都应在管好生产的同时做好安全技术的应用管理。

5.安全检查是发现隐患的有效方法

安全检查―是指运用安全检查具有的功能，强化客观事物的安全科学管理，达到预防、消除事故的目的。安全检查是发现隐患的重要方法，从确认安全检查的内容、检查形式和检查周期，确定检查标准，选用安全检查手段以及实施安全检查，到后面治理隐患，达到全面、及时、准确发现隐患和超前、有效、预防、事故目的，安全检查应注重实际效果，我们发现有些行业、单位虽然经过多种形式无数次安全检查，事故总还是不断发生。所以安全检查只重于形式，关键要注重安全检查的内容，安全检查标准制定是安全检查的基础，在编制过程中，编制人员必须是熟悉生产、安全、工艺方面的技术和管理人员，按照安全工作、生产过程、工艺流程顺序进行，要参照同类事故的实例，依据国家、行业等方面的法规、标准进行，检查表应简单，易于使用操作，不应重复和复杂。由于安全检查表依据安全生产的要求进行编写，是符合安全生产运行过程的，因而具有发现安全工作问题、强化安全管理、预防事故的功能。安全检查表是指导安全检查的一种通用检查手段，在进行安全检查中，不管检查人员对被检查单位是否熟悉，只要懂得生产过程和按检查表的检查内容，逐项进行检查，均能达到发现安全隐患的目的。在检查过程中，以物质在系统中运动为依据，以能量转换形式为出发点来识别隐患。

6.正确认识安全与生产的关系

安全与生产的关系，是一个需要从理论上和实践上，做出科学回答的理论问题，这是因为安全与生产的关系长期以来争论不休，而且在认识上存在严重偏差，有的人不知安全对生产具有促进作用，片面强调生产的重要，只抓生产不抓安全，不是以安全生产促进经济发展，而是为了完成任务违背生产规律，冒险蛮干，其结果是发生事故，破坏了生产发展，失去了经济效益；有的片面强调安全的重要性，只抓安全不管生产，因怕发生事故常用停产来保安全，其结果由于不必要停产，阻碍了生产的发展，减少了经济效益，以上观点均是没有从生产发展的全过程去考证安全与生产的关系，要探索安全与生产的关系，首先要认识到一切社会生产实践活动,不可避免的存在人、机、环的缺陷,就必须有安全活动参与到社会生产实践活动中；生产活动是安全的物质基础，没有生产实践活动就没有与生产有关联的安全活动的存在，同时要认识到存在于生产之中的安全活动不是孤立存在的，均与生产活动有本质联系。

参考文献：

第9篇：科学理论的功能范文

摘要：科学教师的科学观是指导科学教师进行教学活动的理论基础，而目前传统的科学观在小学科学教师脑中根深蒂固，这会影响小学生科学态度的形成。本文从论述科学观对科学教育的影响出发，提出小学科学教师可以通过科学实验、科学阅读、小组学习等活动帮助小学生形成实事求是、质疑批判、团结合作的科学态度，并对小学科学教师如何掌握或更新科学观提出建议。

关键词：小学生；科学态度；科学教师；科学观

1问题的提出

科学观是科学教育的理论基础，不同的科学观下有不同的科学教育目标、方法、内容以及评价方式。近年来，在科学教育中培养学生的情感态度价值观成为科学教育界一致认可的重要目标之一。教师作为教育的实践者，科学教师对科学本质的理解直接影响着教师对教学目标的设定、方法的选择、内容的设计以及对学生学习评价方式的选择，也就是说教师的科学观直接影响学生科学学习的效果，进而影响学生科学态度的形成与发展。

随着科学的不断发展，科学观也随之发展更新，科学教育被提到很高的位置，科学教育的目标由过去的只注重对学生科学知识的传授转变为培养学生的科学素养。然而传统的科学观根深蒂固，加之我国从事小学科学教育的教师在职前培养和职后培训中很少学习科学哲学方面的内容，造成小学科学教师对科学的认识存在不足，甚至是误解。教师在实际的科学教学中仍只注重科学知识的灌输，忽视了对学生科学方法的训练和科学态度的培养。因此，小学科学教师应具备正确的科学观才能通过教学影响小学生形成正确的科学态度。那么，如何转变科学教师的科学观？科学教师如何将正确的科学观体现在教学中以促进小学生科学态度的形成？这成为本文力图回答与解决的问题。

2相关概念界定

（1）科学观。所谓科学观，指人们对科学的基本的、整体的认识，即对科学本身、科学知识、科学方法以及科学家等的价值取向和发展规律的总体认识。[1]

（2）科学态度。科学态度是科学素养的重要部分，在科学教育中关于科学态度的研究中，科学态度包括认知和情感两方面，即认知方面的“科学的态度”和情感方面的“对科学的态度”。本文所论述的科学态度是指个体在分析问题、解决问题的过程中持有的如同科学家在进行科学研究时所持的态度，偏向认知方面。[2]

3科学观的发展与科学教育

人们对科学的认识是随着时代的推移而不断深入的，不同的历史时期有不同的科学观，不同的科学观对科学教育的目标、内容、评价方式产生了很大的影响。

传统的科学观认为，科学知识都是以客观事实为基础的，客观公正的科学家用唯一合理的正确的认识自然世界的方法，得到的科学认识经过经验验证成为科学真理。在这种传统的科学观影响下，科学教师认为科学是万能的，科学知识具有永恒的真理性。这时，教师将科学教学视为单纯地向学生传授科学知识，把书本上的科学知识当作静态的不变的真理，通过反复记忆灌输给学生，而科学知识的运用只是为了应对考试。此时的科学教育没有关注学生科学态度的形成。

随着科学不断地发展，科学哲学的研究出现了一系列令人耳目一新的成果，科学观也随之发生了根本的改变。波普尔提出了证伪主义观点，即所有的科学理论都是尝试的假设，任何科学理论都是可错的，科学的发展是在不断的证伪过程中寻求科学理论更高的逼真度。同时，拉卡托斯的科学研究纲领、图尔明的科学进化理性论、库恩的科学革命论、费耶阿本德的多元主义方法论等理论的提出，都说明科学是一个永无止境的、不断发展的过程，科学具有可错性，并且科学家的主观因素对科学理论的形成产生一定的影响。[3]

现代科学观分为三个层面：一是科学知识层面，认为科学知识具有相对真理性，是可错的、发展的，科学理论有解释和预测的功能。二是科学方法层面，反对单纯的二分法，科学方法没有对与错，只有适合性。三是科学精神层面，坚信掌握一定的科学知识是必要的，同时也要有质疑和批判的科学态度，批判质疑才是推动科学发展的不竭动力。[4]科学教育随着科学观的更新而发生变革，对学生科学素养的培养成为科学教育的目标。科学教师通过组织学生进行合理的科学探究活动，认识到科学知识的具有客观性，学会选择合适的科学方法进行探究，并且形成科学的态度。

4科学教师的科学观与小学生科学态度的形成

课程是由教师来实施的，同样的课程对有些教师培养学生的科学态度是有效的、积极的，对另一些教师则相反。科学教师对小学生形成其科学态度的影响根源在教师自身的科学观。教师的科学观影响其具体的课堂教学，如教学行为、语言等，教师通过具体的教学行为及教学语言创设的教学环境对学生科学态度的形成产生影响。那些具有正确科学观的教师经常进行探究式提问，让学生积极参与活动，为学生创设一个支持性的、安全的学习环境，让学生自由地表达自己的想法，学生的科学态度在学习的过程中逐渐形成。[5] 那么，如何将科学教师的科学观渗透到日常教学中，帮助小学生形成科学态度呢？笔者就此提出以下三点建议。

（1）科学教师在科学探究中，帮助小学生形成实事求是的科学态度。在小学阶段，科学探究作为科学学习的主要形式，大多是进行基于学生直接经验的证实性实验。小学生在科学教师的指导下选择适当的科学方法，验证某一科学结论，构建科学认识。在进行科学探究活动时，教师应注重培养学生尊重实验结果，实事求是的科学态度。学生认识到每个实验会成功，也会失败，实验中的每一个步骤都是对科学事实的发现与证实，科学探究的过程也有很大的价值。有一个课例，教师指导小学生用温度计测量冰水混合物的温度，以期通过探究活动让学生得到“冰水混合物的温度为0℃”这一科学结论。在活动过程中，教师面对小学生测量的温度为7℃时，就说学生测量错误。而实际上是教师没有真正理解“冰水混合物”这一科学概念，在设计实验时，只是将冰块与室温下的水混合，让学生进行测量，这时的“冰水混合物”的温度当然要高于书本上所写的0℃。教师应该为学生建立一个没有权威的教学环境[6]，在面对出乎意料的实验结果时，要敢于承认实验中的不足，告诉学生书本上的或是老师做的不一定都是正确的，甚至向学生展示一些不成功的实验，让学生分析失败的原因。证实主义的科学观强调科学理论的真理性，而这个真理性是带有客观性的，检验科学真理的手段就是实践，而科学态度是在实践中形成的。在小学阶段，科学教师要让学生认识到科学知识的客观真理，在他们幼小的心灵里种下向往科学的种子，渴望学习科学知识，崇拜科学家，[7]并且还应该让他们知道科学是可错的、发展的。

（2）科学教师在科学阅读中，帮助学生形成批判质疑的科学态度。证伪主义的科学观认为，科学理论是无法永远都得到证实的，只可能被一次性证伪，即科学是可错的。科学因为具有可错性而不断发展，由此产生的一种科学态度就是批判质疑的态度。在小学阶段，科学教师可以通过科学阅读活动，让学生知道科学是可错的、发展的，有了批判质疑的科学态度才能产生新的科学问题、科学发现。科学教师选择一些科学史上的故事，让学生通过阅读了解科学家是如何对已有的科学理论产生质疑，并通过自己的探究产生新的科学理论的过程。例如，伽利略的自由落体实验，伽利略敢于质疑和挑战亚里士多德这样的科学权威，并通过实验提出新的理论。小学生在进行科学阅读活动中，了解到在科学发展的历史上，充满了科学斗士为科学而奋斗的故事，而批判质疑的科学态度是推动科学发展的第一步。同时，小学生从这些科学史的故事中明白不能盲目地相信科学家、科学理论，要用质疑的科学态度评价科学事实。

（3）科学教师在小组学习中，帮助学生形成团结合作的科学态度。在现代科学观中，科学知识要由科学共同体确认，科学共同体进行科学活动时充满了真诚合作。学生的小组合作学习是进行科学学习的必要活动，是科学家进行科学活动的缩影。小组合作学习是促进学生通过交流协作而形成一致的认识过程，[8]在小组学习中，学生逐渐形成同伴协作、共同学习的意识，形成团结合作的科学态度。在小学的科学课堂上，当教师布置任务后让学生小组合作学习时，会出现某些学霸占实验器材，不与同组同学分享，或是始终不发表自己的想法，总扮演听众角色。此时，教师要反思自己的教学，应合理分组，明确小组成员各自的分工，并且要对学生进行小组合作学习的指导，让学生明白自己在小组中是不可缺少的，要勇敢的分享自己见解，也要虚心听取同伴的建议。逐渐地，学生团结合作的科学态度在小组学习中形成。

5反思与建议

小学科学教师正确的科学观直接影响科学教学的目标实现程度，如何使小学科学教师持有正确的科学观成为促进科学教育发展的关键，对此，笔者提出以下建议：

（1）以科学性质培训为中心[9]，帮助教师更新科学观。对科学性质的理解是科学观的核心，对于科学教师来说，如果不理解科学性质，就很难形成正确的科学观，也就很难真正做到把科学知识的学习融入科学探究活动中，并在活动中逐渐帮助学生形成积极正确的科学态度。早在19世纪，英国政府的《教育中的自然科学》的报告中指出：“科学史和科学哲学知识应当成为每个中学理科教师智慧的一部分”，而在我国科学教师职后培训中缺乏科学史及科学哲学的理论学习。因此，在对科学教师的职后培训中，融入对科学史、科学哲学的学习。

（2）师范生培养中加入科学哲学课程，帮助准教师形成现代科学观。师范生作为科学教师的后备军，具备现代科学观是十分必要的。有关科学教育专业师范生科学观的调查研究表明，科学教育专业师范生科学观发展现状处于朴素水平，不能令人满意。科学教育专业师范生对科学本质的认识与当前科学哲学和社会科学的发展不一致，对科学的概念大都持错误的认识或是缺乏认识，并且对科学探究的认识程度也是很低的。[10]因此，对师范生培养加入科学哲学、科学史的学习和加强师范生科学探究过程的训练是师范院校应在科学教育专业课程与教学中关注的问题。只有有了正确的科学观，教师才能把自己的科学知识用活，进而教好科学课程，最终促进学生形成科学素养。

6结语

小学阶段的科学教育是科学态度形成的初级阶段、重要时期，必须重视对小学生积极的科学态度的培养，而科学教师的科学观直接影响着科学教学的实施，进而影响小学生科学态度的形成。因此，关注科学教师的科学观是十分必要的，这也是促进小学生形成科学素养的一个重要保障。

参考文献：

[1] 蔡铁权.科学哲学观点的变化对科学教育的影响[J].全球教育展望，2008（2）.

[2] 米佳琳.中学化学课程中科学态度的内容及其培养的研究[D].沈阳师范大学，2011（5）.

[3] 刘大椿.科学哲学[M].北京：中国人民大学出版社，2011（5）：217，226231.

[4] 黄台珠，苏懿生.对科学的态度――一个有待研究的问题[J].科学教育，1998（2）.

[5] 刘儒德，倪男奇.论学生的科学本质观[J].比较教育研究，2002（8）.

[6] 孙红玉.关于实验教学中培养中学生科学素养的研究[J].学周刊，2012（6）.

[7] 刘健智.学生对科学本质认识的年龄阶段性对科学教育的启示[J].中国教育学刊，2008（08）.

[8] 蔡铁权，陈丽华.体现科学本质的科学教学[J].全球教育展望，2012（10）.

[9] 张红霞，郁波.小学科学教师科学素养调查研究[J].教育研究，2004（11）.