中小学生心理辅导方法精选(九篇)

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第1篇：中小学生心理辅导方法范文

本研究运用自编问卷，对两个中部地区地级市的中小学生进行全面调查，了解中小学生对心理健康教育的认知和评价。

1．1研究工具

本研究在访谈法的基础上，参照教育部颁布的《纲要》精神和内容，自编调查问卷，问卷包括中小学校开展心理辅导和心理健康教育课程的基本情况、中小学生对学校心理辅导和心理健康教育课程的评价(包括对心理辅导和心理健康教育课程的效果评价、对心理辅导教师和心理健康课程教师的评价、对心理健康课程内容的评价等)，最后还包括中小学生对本校开展心理健康教育的满意度。

1．2研究对象

本研究选取山西省某市和河南省某市中小学生作为调研对象，选取小学二、四、六年级，初一、初二、初三、高一、高二、高三，共九个年级11338名学生为被试，回收有效问卷11027份，回收率为97．3%。其中农村中小学生4453人，占40．4%;城市中小学生6574人，占59．6%，符合当地城市和农村学生比例。在所有学生中，小学生4495人，占40．8%，初中生3408人，占30．9%，高中生3124人，占28．3%。调研数据运用SPSS19．0统计分析软件对数据录入和分析。

2研究结果

2．1城市中小学生心理健康教育现状

城市中小学在设置心理辅导室和心理健康课程开设方面较好。但整体来看，初中和高中的心理健康教育与小学相比相对薄弱，具体表现在以下几个方面。

2．1．1设置心理辅导室整体来看，城市中小学中有88．7%的学校设置了心理辅导室，4．3%的学校没有设置，7．0%的学生不知道自己学校有没有设置心理辅导室。其中，城市各级学校心理辅导室的设置情况如表1。卡方检验发现，小学、初中、高中心理辅导室开设置情况有显著差异(χ2=802．8，p＜0．001)。初中学校相对较少，只有80．7%的学校设置了心理辅导室。

2．1．2开设心理健康教育课程城市中小学中有89．8%的学校开设心理健康教育课程，5．8%没有开设心理健康教育课程，4．4%不知道学校是否开设心理健康教育课程。经卡方检验发现，不同阶段学校开设心理健康课程情况有显著差异(χ2=192．1，p＜0．001)，其中高中和小学开设心理健康教育课程的比例占90%以上，开设心理健康教育课程的初中学校占83．9%。

2．1．3举办心理健康讲座或其他活动情况整体上，城市中小学中，有66%的学校举办心理健康讲座或其他活动，12．7%的学校没有此类活动，21．3%的学生表示不知道学校举办心理健康讲座或活动。其中，小学生的心理健康讲座及活动较多，占85．7%，举办心理健康讲座及活动的中学刚过半，30%左右的学生不知道自己学校有没有心理健康讲座。经卡方检验，不同阶段学校在开设心理健康讲座方面有显著差异(χ2＜701．6，p＜0．001)。

2．1．4心理健康教育的满意度城市中小学生对心理健康教育的整体满意度为:67%的学生表示很满意，24．8%的学生认为一般，8．2%的学生不知道。具体来看，小学生的满意度为85．6%，初中生和高中生的满意度较低，分别为58．4%和53．1%。经卡方检验存在显著差异(χ2639．6p＜0．001)。整体看来，中学生对心理健康教育的满意度低于小学生。

2．2农村中小学生心理健康教育现状

通过农村中小学生对心理健康教育状况的认知与评价发现，农村中小学在硬件设施、心理健康教师水平、心理健康教育课程开设与城市中小学都存在着较大差距。农村高中心理健康教育更是没有得到落实。具体调研结果如下。

2．2．1设置心理辅导室与城市相比，农村设置心理辅导室的学校较少，尤其是高中。整体来看，66．5%的学校设置了辅导咨询室，13．7%的学校没有心理辅导室，19．8%的学生不知道自己所在学校有无心理辅导室。其中，小学有81%的学校开设心理咨询室，初中和高中比小学少(见表4)。经卡方检验发现，小学、初中、高中心理辅导室设置情况有显著差异(χ2=932．1，p＜0．001)。

2．2．2开设心理健康教育课程农村中小学中，开设心理健康课程的学校占70．7%，没有开设的占16．0%，不知道自己学校是否开设的占13．4%。其中，小学开设情况较好，在90%以上，初中有75．4%，而高中仅有27．3%(见表5)。经卡方检验，不同阶段学校，开设心理健康课程情况有显著差异(χ2=1414．8，p＜0．001)。

2．2．3举办心理健康讲座整体来看，农村中小学中有45．3%的学校举办心理健康讲座及相关活动，30．2%的学校没有相关活动，24．4%的学生表示不知道自己所在学校有心理健康讲座或相关活动。小学中有76%的学生回答举办过心理健康讲座，初中为58．5%，高中最少，只有25．1%。经卡方检验，农村中小学之间举办心理健康讲座的情况有显著差异(χ2=767．7，p＜0．001)，小学心理健康讲座的开设情况明显好于初中和高中。

2．2．4心理健康教育的满意度

整体来看，农村中小学心理健康教育满意度低于城市。其中对心理健康教育表示很满意的学生占45．3%，表示一般的占30．2%，表示不知道的占24．4%。小学生满意度最高，其次是初中，高中生满意度最低。经卡方检验发现，农村中小学对心理健康教育的满意程度呈显著差异(χ2=881．6，p＜0．001)。

2．3城乡中小学生心理健康教育的比较

如上所述，城市和农村中小学基本上都建立了心理辅导室，开设了心理健康教育课程和相关讲座。这里，通过比较城市和农村中小学生对学校心理辅导和心理健康教育课程的满意程度，以期了解城乡心理健康教育水平和质量的差异。

2．3．1心理辅导的态度与评价在所有参与调查的11027名中小学生中，去学校做过心理辅导的学生为3592人，占全部被调查对象的32．6%。其中，小学生1480人，占辅导总人数的41．2%，初中生1520人，占44．6%，高中生592人，占19．0%。整体来看，做过心理辅导的学生中，初中生最多，高中生最少。

(1)对心理辅导教师的评价城市和农村中小学生对心理辅导教师辅导水平的评价存在差异。城市学生认为辅导老师很有水平的占74．3%，而农村学生认为辅导老师很有水平的为68．9%。整体来说，城市和农村心理辅导教师水平之间存在差异，经卡方检验发现这一差异显著，χ2=35．8，p＜0．001。城市学生对心理辅导教师水平评价更高。

(2)对心理辅导效果的评价整体来说，心理辅导对中小学心理健康具有积极作用。接近四分之三的城市和农村学生都认为心理辅导对他们心理问题的解决很有帮助，仅有3．5%的学生认为心理辅导没有帮助。城市和农村中小学生对心理辅导效果评价差距不大，认为心理辅导“很有帮助”的分别占74．5%和74．4%，表示一般的分别占20．8%和23．2%，表示没有帮助的分别占4．8%和2．4%。

(3)对心理辅导的态度城市和农村中小学生对心理辅导的态度比较接纳。整体上看，79．1%的学生表示接受心理辅导，20．9%持不确定或比较排斥的态度。具体来看，对心理辅导表示“比较接受”的城市和农村学生分别占79．2%和79．0%;表示“不确定”的城市和农村学生分别占17．7%和19．1%;表示“比较排斥”的城市和农村学生分别占3．1%和1．9%。由此来看，城市和农村学生对心理辅导的态度上略有差异，但相差不大，整体呈接受态度，仅有极少部分学生表示对心理辅导持排斥态度。

2．3．2心理健康教育课程评价在参与调查的中小学生中，学习过心理健康教育课程的学生有8721人，占79．1%。这里主要分析农村与城市中小学生参与心理健康教育课程的兴趣、对授课教师的评价和课程效果评价。

(1)对心理健康教育课程的兴趣城市和农村学生对心理健康课程的兴趣表现出差异，城市中小学生中有73．3%表示很有兴趣，而61．1%的农村学生表示很有兴趣，接近40%的农村学生表示对心理健康课程兴趣一般或毫无兴趣。经卡方检验，城市和农村对心理健康课的兴趣差异显著(χ2=160．8，p＜0．001)。

(2)心理健康教育课程的教学内容城市中小学生认为心理健康教育课程教学内容符合自身特点和需要的占79．4%，这一比例在农村中小学生中只占64．8%(见图5)。在授课内容上，城市心理健康教育内容更符合中小学生的心理发展特点和心理需要。卡方检验发现，在心理健康教育课程的教学内容上，城市和农村学生的评价差异显著(χ2=233．4，p＜0．001)。

(3)授课教师水平的评价城市中小学生对心理健康课程教师的评价更高，认为心理健康教师授课很有水平的城市学生占79．7%，而这一比例在农村学生中只有62．5%(见图6)。近40%的农村学生认为教师授课水平一般或水平不高。卡方检验，在对心理健康教育教师授课水平的评价方面，城市和农村学生之间差异显著(χ2=330．6，p＜0．001)。这说明在心理健康教育师资水平上，农村和城市之间有差距。

(4)心理健康教育课程效果的评价城市和农村学生对心理健康教育课程效果的评价差距不大。具体来说，城市和农村学生认为心理健康课程“很有帮助”的分别占74．3%和73．3%，认为“一般”的分别占22．6%和24．1%，认为“没有帮助”的分别占3．1%和2．5%。这表明，近四分之三的城市和农村中小学生认为心理健康教育课程很有帮助。虽然农村和城市在心理健康教育水平和教师资源上有差距，但城市和农村学生对心理健康课的整体评价没有显著差异(χ2=4．729，p=0．094)，说明无论在城市还是农村，开设心理健康课程都是很有必要的。

3教育成效与建议

3．1中小学心理健康教育的成效

自教育部《纲要》以来，中小学心理健康教育已得到各级各类学校的广泛重视，受到中小学生的热烈欢迎，并取得了令人嘱目的成效。从本次调研结果来看，心理健康教育已经基本普及至所有城市中小学和大部分农村中小学。与十年前相比，中小学心理健康教育的发展和进步主要体现在以下几个方面。第一，心理健康教育对象不仅仅是面向少部分有心理问题的学生，而是开始面向全体学生;心理健康教育内容不仅仅局限于跟学习相关的心理问题，而是促进中小学生在认知、情绪、动机、人际关系、自我认同、社会适应等方面的人格健全发展，帮助学生实现个人成长，提高全体学生的心理素质。第二，随着各级教育行政部门、中小学学校领导和教师对心理健康教育的重视，家长和学生对心理健康教育态度的改变，心理健康教育无论在城市还是在农村中小学都取得了良好成效。从本次调研数据看，中小学生对心理辅导呈接纳态度，心理辅导室取得了良好教育效果，心理健康教育课程和心理健康讲座活动得到广泛普及，极大部分农村和城市中小学学生对心理辅导和心理健康课程表示很有帮助。第三，中小学心理健康教育师资和硬件设施比《纲要》颁布初期有了明显改善。相比2005年对心理健康教育状况的调查，本次中部地区的心理健康教育课程和心理咨询室的开设情况都有明显改善。2005年中部地区中小学心理健康教育课程的开设率仅有38．1%，全国范围内47．3%的中小学没有心理咨询室。这说明近十年来，随着教育部《纲要》的颁布和中小学校的重视，心理健康教育专职和兼职教师的增加，心理健康教育已得到广泛普及，正在逐步向深化、科学化方向发展。

3．2中小学心理健康教育存在的问题与对策建议

第2篇：中小学生心理辅导方法范文

关键词：农村中小学 心理健康教育 问题 对策

良好的心理素质是人的全面素质中的重要组成部分。心理健康教育是提高中小学生心理素质的教育，是实施素质教育的重要内容。 但长期以来，我国中小学教育片面追求“知识传递”的价值趋向，导致了学校仅仅重视学生的智力开发，忽视学生健康心理素质的培养，特别是忽视意志、兴趣、个性等非智力因素的培养，这对全面推进素质教育产生了负面效应。

由于中小学生正处在身心发展的重要时期，随着生理、心理的发育和发展、社会阅历的扩展及思维方式的变化，特别是面对社会竞争的压力，他们在学习、生活、人际交往、升学就业和自我意识等方面，会遇到各种各样的心理困惑或问题。与此同时学生的心理健康得不到应有的关心和重视，下面就具体来分析中小学生心理健康问题。

一、了解心理健康教育基本含义

健康是人类最基本的需要之一，也是一个广为人知的概念。我们从小就要在各种表格中填写健康说明，我们也认同“拥有财富远不如拥有健康”这一道理，这说明健康是参与社会生活的一种重要，以至于人们在见面时一般要相互问候彼此的健康，表达自己对朋友健康的祝愿。人们认为，为了其他的幸福如利益、提升、财富而牺牲健康是不明智的行为。

心理健康教育含义： 指在学校中，教育工作者根据中小学生身心发展的规律，应用心理学揭示的原理和方法，来促进学生心理发展，维护学生心理健康以及培养良好的心理品质和健全人格为目的的教育活动。

二、农村中小学心理健康教育存在的问题

（一）对心理健康教育的重视程度不够

目前，许多农村中小学对心理健康教育没有引起高度重视。在教师的观念中。心理健康教育只是学校领导、班主任、德育工作者或心理辅导员的事。与自己的教育教学无关，可做可不做；即使搞心理健康教育精力也有限。仅仅解决少部分学生身上发生的心理问题。认为对心理健康的学生没有必要搞心理辅导。学校没有把心理健康教育提到议事日程。落到实处。

（二）心理健康教育师资队伍专业化水平不高

许多农村中小学校长、教师包括心理辅导教师。缺乏应有的心理健康教育专业知识技能。在实际的心理辅导过程中常常采用品德教育的方式，以批评教育、惩罚教育为主要教育方法，在客观上伤害了学生的身心健康，导致学生一系列的心理问题：还有教师由于缺乏心理健康教育的理论知识和技能，不能及时发现和正确判断学生的心理问题，简单地把学生的心理问题归因于品行问题，采取不恰当的教育措施。

（三）学生的心理问题突出

农村中小学生处在长知识、长身体的关键时期。面临着理想与现实、独立与依赖、渴望交往与心理闭锁的矛盾。他们面对竞争十分激烈的社会环境，其心理压力不仅来自学习、认知方面，也来自社交、情感等方面，不仅来自学校，也来自家庭和社会，对这些压力，许多学生深感力不从心，无法适应，再加上长期以来受应试教育的影响，学校忽视学生的心理健康教育。导致了一部分学生产生了严重的心理问题。?主要表现在：（1）认知上的问题。主要是学习动机、学习兴趣、学习方法、学习策略等方面的问题。（2）情感上的问题。很多中小学生在情感调节上表现为情绪极不稳定，喜怒无常，一会儿兴高采烈，一会儿悲观失望。情感调节有问题的学生。

三、农村中小学心理健康教育问题原因

（一）中小学阶段是个体一生中心理发展最为重要的关键时期，是学生的心理从不成熟走向基本成熟，人格逐步形成、完善和稳定的时期。在这一时期，每个学生都会遇到心理发展过程中所常见的危机问题，心理矛盾和冲突时有发生。有的因问题得不到及时的解决，而影响个体心理顺利成长，导致心理障碍的形成。

（二）时展迅猛剧烈，各种文化纷至沓来，社会文化心理日趋复杂，成人在竞争社会中带来的变异约束与烦恼，及青少年自身的耳濡目染，也给正处于身心发育正待成熟的少年儿童的心理和行为带来一些障碍和失常。

（三）随着农村劳务输出的增加，带来了特殊的群体――“留守儿童”，他们或由爷爷、奶奶、外公、外婆领养，或寄居亲戚朋友，而老人和亲朋主要关心的是孩子吃饱了没有，睡好了没有，穿暖了没有，很少关心孩子心里在想什么，在学习中有什么困难，心理上有什么压力……这些问题如得不到重视和及时解决，久而久之，这些孩子就容易产生各种各样的心理障碍和心理问题。

（四）农村家长知识水平，文化品味，道德水准参差不齐，较之城市居民而言有较多不尽人意之处。诸如有的小富即安，富不思进；有的封建迷信思想严重；有的整日浸泡在麻将扑克中，对子女管教方法简单，或粗暴加压，或放任自流，或娇宠惯养，或恨铁不成钢，给孩子的心理健康带来了较大的影响。

（五）地方经济的差异，种种条件制约下的不均衡，使农村健康娱乐设施匮乏，文化氛围不浓，活动不多，青少年学生课余生活枯燥、单调，游戏机房和网吧成了孩子经常光顾的地方，有的上网成瘾，容易导致各种心理疾病。

（六）地域环境、文化底蕴的不同，学校教育条件、师资力量与城市的差异，农村各种心理健康教育资料的缺乏，都导致了农村中小学生在心理健康状况上的不同和差异。

总之，心理健康教育是中小学生健康成长全面发展的需要，应引起高度重视，家庭和社会要提供良好的教育环境，学校更应对学生进行心理健康教育，使每个人都能受到良好的心理素质的培养，具有健康的心理和良好的心理承受能力，适应激烈的社会竞争。

参考文献：

[1]曹海静＼王玲《中小学心理教育课程》广东高等教育出版社

[2]教育部.关于加强中小学心理健康教育的若干意见.1999，8.

第3篇：中小学生心理辅导方法范文

随着社会的迅猛发展，健康的范畴在扩大，社会对劳动者素质的要求，也在不断的提高，不仅要求人们有着健康的身体，更要有良好的心理素质，健康的心理。

一、农村中小学生心理健康方面存在的问题

随着社会的发展变化，农村中小学生生活的社会环境也在发生着变化，电视、网络、电子游戏等也在慢慢地影响着他们的生活。家庭方面：随着农村外出务工人员的增多，很多农村孩子成了“留守儿童”。学校教育的方式也在发生变化，这些都给农村中小学生的心理产生了较大的影响，一些小学生产生了心理障碍或心理方面的问题。从我校的情况来看，现在农村中小学生在心理方面存在的问题，主要有以下几个方面：

首先，对心理健康教育的重视程度不够。目前，许多农村学校对心理健康教育没有引起高度重视。在教师的观念中，心理健康教育只是一门可有可无的课程，它与自己的教育教学无关，可做可不做。甚至有很多老师认为对心理健康的学生没有必要搞心理辅导。学校也没有把心理健康教育提到议事日程，落到实处。即使有的学校开了心理健康教育这门课程，它也只能解决少部分学生身上发生的心理问题，如要解决所有孩子的心理问题，精力也有限。

其次，心理健康教育教师专业化水平不高。许多农村学校教师包括心理辅导教师，缺乏应有的心理健康教育专业知识技能。在实际的心理辅导过程中不能正确运用心理健康教育的方法去引导孩子，而是采取品德教育的方式，以批评教育、惩罚教育为主，这样不仅伤害了学生的身心健康，而且有可能导致学生又出现一系列的心理问题。还有些教师由于缺乏心理健康教育的理论知识和技能，不能及时发现和正确判断学生的心理，简单地把学生的心理问题归因于品行问题，采取不恰当的教育措施，从而影响了学生心理的健康发展。甚至有部分教师不能调节好自己的心态，其本身都存在着心理健康问题，更别说教育学生，这样的教师往往也会给学生的成长带来不利影响。

再者，学生的心理问题日益增多。农村中小学生正处在长知识、长身体的关键时期。面临着理想与现实、独立与依赖、成就动机与耐挫力、渴望交往与心理闭锁的矛盾。他们面对竞争十分激烈的社会环境，其心理压力不仅来自学校，也来自家庭和社会，对这些压力，许多学生深感力不从心，无法适应，再加上长期以来受应试教育的影响，学校忽视学生的心理健康教育。导致了一部分学生产生了严重的心理问题。

此外，还有家庭方面的原因，农村家长对孩子的教育缺乏科学的教育方式和教育知识，忽视了孩子的心理健康教育，忽视了“留守儿童”精神上对父爱、母爱的需求。

二、如何实施好农村中小学生的心理健康教育

1.关注“留守儿童”

长期的留守，得不到父爱、母爱，对孩子的成长产生了极为不利的影响。在农村看到小孩子由祖辈带、儿童满地爬、接受不到应有的教育、孩子心理健康没有人关怀等种种现象，让我们感受到了这些留守孩子对父母呵护的心理需求。这也需要社会各界对“留守儿童”给予广泛关注，除了从物质上对他们帮助，精神上还应给他们更多关爱，建议平时应与留守儿童多沟通，多一些精神上的鼓励，心理上的开导。

2、整合资源，积极开辟未成年人心灵沟通的多种渠道

充分发挥心理学专业师资的优势和心理协会的作用，建立心理咨询专家库，组建心理咨询服务志愿者队伍，成立 “未成年人心理咨询网站系统”、“未成年人心理咨询热线”，由心理专家和心理服务志愿者为未成年人提供专业免费的心理咨询服务，定期组织心理专家到中小学校举办心理讲座，开展公益的心理健康咨询活动。

3、加大投入，建立健全中小学心理健康教育机制。

要优先解决学校心理健康教育的师资问题。建议有关部门核定并增加各中、小学心理健康教育教师的专项编制。完全中学和中等职校应增加心理健康教育教师的专项编制，初级中学和小学也应增加心理健康教育教师的专项编制。同时教育主管部门、人事部门应给予设置中小学心理健康专业职称评定机机制，制定中小学校心理健康教育工作考核评价标准和教师职称评定的依据。

4、加强中小学心理健康教育的师资队伍建设。

重视教师自身的心理健康。教师自身的心理健康问题不仅影响教师个人的发展，而且影响到学生的心理健康。有调查表明，学生80%的不良情绪来自于身边的长者，当然也包括教师。因此，要加强心理健康教育教师和任课老师的专业培训。使教师掌握心理健康教育所需的知识和能力，把师源性的心理与行为问题减到最低程度，使教师在工作、生活中应以健康的心理状态和良好的心理素质去帮助每个学生健康成长。

5、家校互动，不断提高家教水平

进一步完善现有家长学校（委员会）的管理机制，使家长学校（委员会）规范化、经常化、制度化，发挥其应有的作用。把中小学生的心理健康作为家长学校教学的重要内容，组织学生家长进行较为系统的心理健康知识和家教方法的学习，引导家长改变传统思想观念，重视子女心理问题，加强与子女交流沟通，努力形成家、构心理健康教育的合力，促进未成年人的身心健康。

第4篇：中小学生心理辅导方法范文

一、加强心理健康教育的重要性

中小学教育的重点在于提高国民素质，学生不仅要进行文化素质的教育，更要进行健全人格的培养。根据最近几年的研究调查，在很多发展速度较快的地区，有心理问题的中小学生超过总人数的五分之一，这也从侧面反映出我国中小学阶段心理健康教育比较欠缺，要实现基础教育的目标，加强心理健康教育变得越来越重要。

中小学心理健康教育，要根据学生心理发展的规律，通过特定的教学方法和内容，培养学生健全的人格，解决学生的心理问题，促进学生文化和精神共同发展，全面提高学生的整体水平。心理教育已经成为人才教育计划的重要内容，也是新时期中小学教育改革工程的重要环节，学生的教育工作不能只局限于文化课，更多的要关注学生成长和发展的因素，所以心理教育的地位越来越重要，在现代教育体系中也具有非常重要的作用。

二、心理健康教育对学生的主要影响

素质教育对学生的综合素质提出了较高的要求，学生的基本素质可以分为生理素质、心理素质以及文化素质。对于学生的整体素质来说，心理素质最为关键，是影响其他发展因素的核心。促进学生素质全面发展，还需要从心理素质入手，通过心理教育激发学生的学习潜能，开发学生的各项智能，从而提高学生在其他方面的能力水平。通过不断的心理素质教育，能够让学生更好地进行自我开发，发挥自身优势，增强自我认识以及自我控制能力，在学习中表现出更强的积极性以及学习兴趣。所以说素质教育改革的关键，就是在于心理健康能够帮助学生进行“德智体美劳”的协调发展。心理健康教育的效果直接影响到学生在整个学习过程中的状态，适当地调整学生的心理状态，能够让学生保持良好的学习状态，同时通过鼓励和潜能的激发，能够让学生更加高效的学习，实现全面发展。

三、加强心理健康教育的途径分析

中小学阶段心理健康教育主要通过课堂教育、集体活动、团队活动、课外活动、心理辅导和家庭教育等形式展开，按照心理健康科学教育理论的指导，展开一些的教育活动，对学生的心理潜能进行开发，维护学生的心理健康，帮助学生解决心理健康问题，促进学生形成正确的素质观念，提高学生的学习热情，掌握正确的学习方法，培养学生勇于探索敢于提问的良好习惯，逐渐完成学生的心理将康教育。

（1）优化中小学心理健康教育方法

①可以根据学生心理健康教育的需求，开设专门的心理辅导课程。中小学阶段心理健康教育仍然是在学生需要的时候才能发挥作用，通过设立专门的心理健康咨询，来满足学生的心理咨询的需要。但是实际效果并不理想，学生很少主动地寻求心理辅导，所以在中小学阶段开展专门的心理健康教育课程，可以主地进行心理健康教育，培养学生健全的心理素质。在课堂上，可以向学生介绍各类心理学常识，让学生自我分析，强调消极心理的消极作用，让学生主动地去避免产生消极情绪。

②把心理健康教育渗透到其他学科中。通过加强学生的心理健康教育，帮助学生实现综合素质的发展，所以将心理健康教育内容渗透到其他学科也能够帮助学生养成良好的学习习惯。比如在班级活动中或者思想政治课中，进行心理健康专题讲座，利用课堂实践让学生接受更多的心理健康知识。

（2）提高教师专业水平

很多学校心理健康教育效果不够理想，一部分原因是心理健康教育开展方式的问题，另一方面就是教师的专业素质较低，不能进行全面的心理健康教育工作，所以学校要在这方面加强管理。在任用教师时，考察教师的专业水平，是否具备心理辅导和心理健康教育的资质，同时还要考察是否具有中小学学生心理辅导的经验，对学生的心理把握程度如何，这样才能让教师更好地针对中小学学生进行专门的心理健康教育。除此之外，还要对其他教师进行心理健康教育培训，在其他课程也能穿行心理健康内容的教育，在遇到学生出现心理问题时，也能进行鼓励和辅导，尤其是班主任，提高沟通交流的技巧，在班级管理中多和学生进行交流，营造一种良好的师生关系。

（3）将心理评价纳入到传统评价体系中

应试教育完全以成绩评价学生的学习情况，让学生过分追求分数而忽略了其他方面的发展，学生也有可能因为过分看重分数而采取一些不当的手段，比如作弊、修改成绩、撒谎等等，这些都会助长学生形成不良的心理状态。教师在教学过程中，要关注学生的发展情况，并不能完全依靠成绩去评价学生的学习，也许学生非常努力地付出，但是方法不对，成绩不理想，久而久之失去自信和动力，被学习的压力压垮。面对这样的问题，教师要找到学生的薄弱环节，通过沟通和鼓励，与学生一同解决学习上的困难，可能学生的成绩不理想，但是表现出了很强的创新思维和探究精神，依旧应当给予鼓励和表扬，这样才能让学生更好地养成良好的学习习惯，在学习的过程中始终保持积极的学习状态，逐渐实现全面协调发展。

第5篇：中小学生心理辅导方法范文

男女学生的学业习得性无助感程度有显著差异，男生的学业习得性无助感程度明显高于女生。

中学生的学业习得性无助感比小学生更明显，中小学生的学业习得性无助感程度呈现随学段升高而升高的趋势。

高年级学生的学业习得性无助感程度普遍重于低年级学生，学业习得性无助感水平呈现随年级升高而升高的趋势。

一、问题与方法

学业习得性无助感是指一个人经历了学习上多次挫折和失败后，面对学习问题时产生的无能为力、自暴自弃的心理状态。在教学过程中，常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务往往也不能胜任，他们认为自己无论怎样努力都不能避免失败的结果。心理学家称这种现象为“习得性无助”。

近年来，随着课业负担的加重、升学压力的加剧，中小学生产生学业习得性无助感的现象有所增加，导致出现不少学业不良学生、学习困难学生，令人担忧。为此，我们进行本次中小学生学习感受专项调查研究，以深入了解目前广州市中小学生学业习得性无助感的总体状况，分析比较其性别差异、学段差异、年级差异，研究消除学业习得性无助感的有效对策。

本次调研采用台湾嘉义大学辅导与谘商学系张再明教授、曾迎新副教授编制的《中小学生学习感受调查问卷》，调查内容包括个人资料（性别、年级）、对学习的感受、受焦虑困扰的程度等三个部分。其中，“对学习的感受”共有26题，每题均包括有“非常符合”“符合”“不确定”“不符合”“非常不符合”等五个选项，请学生依其个人实际感受加以选答。计分时选答“非常符合”给予5分;选答“符合”给予4分;选答“不确定”给予3分;选答“不符合”给予2分;选答“非常不符合”给予1分;总分越高代表学业习得性无助的感受越高，反之则越低。

我们抽取了广州市5所小学和5所中学参与本次调研，这10所中小学校分布在越秀区（2所）、荔湾区（2所）、海珠区（2所）、天河区（2所）、番禺区（2所），有省一级学校，也有普通学校。我们在抽样小学的四、五、六年级和抽样中学的初中一、二、三年级及高中一、二、三年级各抽取一个班学生进行调查，发放问卷2050份，回收问卷2023份，回收率为98.7%，其中有效问卷（全部题目都有回答）1784份，有效率为88.2%。在1784名中小学生中，男生905人（50.7%），女生879人（49.3%）;小学四年级181人（10.1%），小学五年级176人（9.9%），小学六年级176人（9.9%），初中一年级203人（11.4%），初中二年级199人（11.2%），初中三年级196人（11.0%），高中一年级202人（11.3%），高中二年级231人（12.9%），高中三年级220人（12.3%）。采用SPSS17.0对调查数据进行统计分析。

二、结果与分析

在升学压力普遍存在的现代社会，中小学生学习习得性无助感整体状况依然严峻。并呈现出性别差异、学段差异和年级差异。

（一）中小学生学业习得性无助感总体状况不容乐观

调查显示（见表1），1784名中小学生的学业习得性无助感总分平均数为51.80，标准差为16.562，最小值为26，最大值为128，处于轻度学业习得性无助感水平;其学业习得性无助感水平分布是：没有学业习得性无助感（26～39分）的占25.8%，有轻度学业习得性无助感（40～65分）的占56.7%，有中度学业习得性无助感（66～91分）的占15.1%，有重度学业习得性无助感（92～117分）的占1.8%，有极重度学业习得性无助感（118～130分）的占0.6%。

表1 中小学生学业习得性无助感水平总体情（n=1784）

学业习得性无助感水平 人数 百分比 统计量

没有无助感（26～39分） 461 25.8% 平均数：51.80

标准差：16.562

中位数：49.00

众 数：54

最小值：26

最大值：128

轻度无助感（40～65分） 1011 56.7%

中度无助感（66～91分） 269 15.1%

重度无助感（92～117分） 32 1.8%

极重度无助感（118～130分） 11 0.6%

合计 1784 100.0

在调查问卷中，1784名中小学生对于26题关于学业习得性无助感方面的学习感受，有部分学生选择认同即“符合”或“非常符合”（对反向题则选择不认同即“不符合”或“非常不符合”），如有46.0%的学生不认同“我不担心考不好会受到老师和父母的惩罚”（平均符合程度为3.21），有32.7%的学生不认同“如果读书没有压力，我可能就不会进步”（2.96），有20.3%的学生认同“再三尝试却仍然学不好，我觉得相当挫折”（2.36），有17.1%的学生认同“无论我怎么努力还是考不好”（2.42），有15.8%的学生认同“虽然我很努力，却仍然考不好”（2.29），有15.8%的学生认同“求学的过程中，我无论怎么读都无法超越别人”（2.26），有13.9%的学生认同“每次都考不好，所以考试让我很害怕”（2.13）。

可见，中小学生的学业习得性无助感状况不容乐观，需要学校、家庭和社会给予高度重视与关注。

（二）男生的学业习得性无助感程度明显高于女生

调查显示（见表2），905名男生的学业习得性无助感总分平均数为52.69，标准差为17.611;879名女生的学业习得性无助感总分平均数为50.89，标准差为15.365;经t检验，男女学生的学业习得性无助感总分平均数有显著差异（t=2.292*，p=0.022）。可见，男女学生的学业习得性无助感程度有显著差异，男生的学业习得性无助感程度明显高于女生。

表2 不同类型学生学业习得性无助感平均数的比（n=1784）

类型 人数 平均数 标准差 差异检验

性别 男生 905 52.69 17.611 t=2.292*

p=0.022

女生 879 50.89 15.365

学段 小学生 533 45.92 13.213 F=58.933***

p=0.000

初中生 598 52.43 16.205

高中生 653 56.03 17.907

年级 小学四年级 181 44.28 12.569 F=15.973***

p=0.000

小学五年级 176 45.74 13.233

小学六年级 176 47.79 13.666

初中一年级 203 51.04 13.716

初中二年级 199 51.95 17.469

初中三年级 196 54.35 17.127

高中一年级 202 55.17 16.081

高中二年级 231 56.43 18.390

220 56.40 19.004

合计 1784 51.80 16.562

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001，下同。

从学业习得性无助感水平分布来看（见表3），经卡方检验，男女学生在学业习得性无助感水平分布上存在显著的差异（χ2=11.419*，p=0.022）。

（三）中学生的学业习得性无助感比小学生更明显

调查显示（见表2），533名小学生的学业习得性无助感总分平均数为45.92，标准差为13.213;598名初中生的学业习得性无助感总分平均数为52.43，标准差为16.205;653名高中生的学业习得性无助感总分平均数为56.03，标准差为17.907;经F检验，不同学段的学生在学业习得性无助感总分平均数上存在极其显著的差异（F=58.933***，p=0.000），多重比较发现，小学生的学业习得性无助感总分平均数显著低于初中生、高中生，初中生的学业习得性无助感总分平均数显著低于高中生。可见，中小学生的学业习得性无助感程度呈现随学段升高而升高的趋势。

从学业习得性无助感水平分布来看（见表3），经卡方检验，不同学段的学生在学业习得性无助感水平分布上存在极其显著的差异（χ2=93.275***，p=0.000），具体表现在小学生没有学业习得性无助感的最多（占37.9%），初中生和高中生有轻度学业习得性无助感的最多（均占57.9%），高中生有中度学业习得性无助感的最多（占20.1%），高中生有重度学业习得性无助感的最多（占2.8%），高中生有极重度学业习得性无助感的最多（占1.2%）。

（四）学业习得性无助感水平呈现随年级升高而升高的趋势

调查显示（见表2），将9个年级的学生其学业习得性无助感总分平均数从低到高排序，依次是小学四年级（44.28）、小学五年级（45.74）、小学六年级（47.79）、初中一年级（51.04）、初中二年级（51.95）、初中三年级（54.35）、高中一年级（55.17）、高中三年级（56.40）、高中二年级（56.43）;经F检验，不同年级的学生在学业习得性无助感总分平均数上存在极其显著的差异（F=15.973***，p=0.000），多重比较发现，高年级学生的学业习得性无助感程度普遍重于低年级学生。可见，学业习得性无助感水平呈现随年级升高而升高的趋势。

从学业习得性无助感水平分布来看（见表4），经卡方检验，9个年级的学生在学业习得性无助感水平分布上存在极其显著的差异（χ2=119.731***，p=0.000），具体表现在小学四年级学生没有学业习得性无助感的最多（占41.4%），初中一年级学生有轻度学业习得性无助感的最多（占62.6%），高中一年级学生有中度学业习得性无助感的最多（占22.8%），初中三年级、高中二年级学生有重度学业习得性无助感的最多（均占2.6%），高中二年级学生有极重度学业习得性无助感的最多（占1.7%）。

三、对策与建议

学业习得性无助感是个体经历了学习上多次挫折和失败后，面对学习问题时在认知、情感、行为上产生的负面的心理状态，它对学生的学业及身心健康成长都有消极的影响。本调查发现，相当一部分中小学生对学习、考试有一些消极的、悲观的、负面的、否定的认知、情绪与行为，已产生不同程度的学业习得性无助感，令人担忧。如何有效帮助中小学生消除学业习得性无助感，应引起学校、家庭、社会的重视和关注。根据上述调查结果，我们提出如下几点建议。

（一）重视学业习得性无助感的影响

首先，广大中小学教师应学习、了解有关学业习得性无助感的概念、表现、影响、现状、成因与对策，理解和关心产生学业习得性无助感的学生，并帮助其克服障碍。第二，教师在教学过程中，要制定适当的教学任务，改进教学方法与手段，建立融洽和谐的师生关系，营造轻松有趣的课堂环境，切实减轻中小学生目前过重的课业负担与学习压力，消除他们的学业习得性无助感。第三，教师要制定合适的学习目标，多创设成功的机会，多给予积极性、肯定性、鼓励性评价，让学生体验成功的喜悦，逐步增强成功的信心，对学习、考试形成积极的、乐观的、正面的、肯定的认知、情感与行为，将习得性无助感转换为自我效能感，并强化自我效能感。第四，教师要引导学生学会正确归因、合理归因。对产生学业习得性无助感的学生要加强学业成败归因指导与训练，引导他们正确认识学业成功与失败，转变错误、消极、悲观的归因观念，掌握正确、积极、快乐的归因方式，即无论是成功还是失败，都要把主要原因归于“自己的努力如何”，明确努力是学习成败的关键，树立起“只要努力就会成功”和“成绩要靠自己的努力去取得”的思想认识，从而提高学生努力学习的热情，增强学生学习成功的信心，激发学生的学习动机，逐步提高学业成就。

（二）积极开展心理辅导与咨询

目前许多中小学校都有配备专职或兼职的心理老师，并积极开展心理辅导与咨询工作。建议心理老师要重视和关注学业习得性无助感这类心理问题，通过问卷调查、心理测量、访谈、观察等途径了解和掌握学生学业习得性无助感的状况，及时发现有严重无助感的学生，并给予有效的辅导、咨询和干预。一是面向全体学生，加强发展性、预防性辅导，可通过心理活动课、团体心理辅导活动、心理讲座、心理咨询等途径，引导学生正确认识学业习得性无助感，同时介绍一些简单切实可行的缓解学习焦虑的方法，如树立正确的认知、肌肉放松法、深度呼吸法、引导冥想放松法、自我暗示放松法、转移想象、合理宣泄、音乐放松等方法，引导学生学会自我调节焦虑情绪，释放心理压力。二是根据中小学生在学业习得性无助感方面存在着性别、学段及年级差异，对男生、中学生、高年级学生更要给予关注和辅导。三是对于严重的学业习得性无助感个案，要重点帮助，及时转介给心理医生，及时实施药物调节、心理治疗，以免学生产生更严重的心理疾病。

（三）营造良好的成长环境与氛围

第6篇：中小学生心理辅导方法范文

关键词：心理教育；思想教育；关系；方法

心理健康教育是指对学生进行心理上的辅导，使学生形成健全的心理健康意志品质。对于中小学生来说，健康良好的心理品质应该包括乐观、自信、勇于面对困难挫折，积极战胜困难挫折以及对自己有全面的认识。当前的初中学生，随着身心发展，已经形成了最初的价值判断，这种价值判断或价值认识可能比较模糊，不够深入，需要教师和家长进行有效的引导。

一、心理健康教育与思想政治教育的关系

心与脑是支配人类活动的重要器官，我们也可以简单地将心理健康教育看做是对人类心灵的辅导，把思想政治教育看做是对人类头脑的培养。那么，任何人在做一件事情的时候都离不开心与脑的共同配合。也就是说，心理健康教育与思想政治教育相辅相成，缺一不可。在初中的思想政治教学课堂上，开展心理教育，是向学生普及心理知识，提高学生心理素质的有效途径。中小学生对于外界的感知和对事物的认识可能还不太全面，那么一方面拥有健康的心理可以使学生用恰当的态度去面对和感知外界的事物；另一方面具备优良的品德可以让学生采取正确的方法解决问题。同时，心理健康教育与思想政治教育之间是相互促进的。

二、用心理健康教育进行思想政治教育的方法

当今各个中小学校开设心理辅导室，配置心理辅导教师以及设置专门的心理教育课程。首先，任何一位学科教师都可以是一名合格的心理辅导老师，任何一堂课也都可以潜移默化地进行心理辅导。其次，有效的思想政治教育方法就包括，学科教师要以身作则，成为合格的道德表率。教师在严肃认真的同时要注意民主和平等，这样学生才会与教师产生共鸣，才会在优良道德的指引下做事平和友好。另外，教材是天然的心理健康教育辅导课本，教师要深刻挖掘课本中的思想政治教育内容，通过耐心的讲解心理健康知识来进行思想政治教育。

心理健康教育是思想政治教育的重要组成部分，对于中学生的健康成长来说，两者缺一不可。用心理健康教育的方法进行思想政治教育，才能促进学生的全面发展，将学生培养成时代所需要的接班人。

第7篇：中小学生心理辅导方法范文

关键词：中小学生；同伴关系；心理辅导

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）12-0019-04

同伴关系是指同龄人或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展的人际关系。亲子关系、师生关系、同伴关系是学生发展中最重要的三种关系。和师生关系、亲子关系相比，同伴关系的最大特点是平等性，对于学生的心理发展而言，它具有前两种关系所不能代替的功能。了解中小学生同伴关系的特点，掌握相应的心理辅导策略，对于促进中小学生的心理健康具有重要意义。

一、同伴关系对中小学生心理健康的意义

1. 促进社会化，提高社会能力

同伴关系是发展社会能力的重要因素。同伴交往为学生的社会化提供了观摩和模仿的机会，提供了榜样和强化，学生通过与同伴交往来学习、练习、巩固与内化各种社会行为规范。皮亚杰在他早期的著作中论述了同伴关系在青少年社会交往中的作用，认为在儿童与同伴交往中出现的冲突，将导致社会观点采择能力发展并促进社会交往所需要的技能的获得。沙利文在阐述友谊的功能时，认为友谊促进人际敏感性的发展，并为以后恋爱、婚姻和亲子关系的建立提供了原型。反之，消极的同伴关系有时会导致青少年和犯罪行为的发生。

2. 获得安全感和社会支持

安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要都是学生的基本需要，而这些需要的满足与同伴关系的建立密切相关。研究发现，儿童在亲密的友谊关系中和一般同伴群体中所寻求的社会需要是不同的。爱、亲密和可靠的同盟更多地在亲密的朋友关系中获得；工具性或指导性帮助、抚慰、陪伴和增进自我价值既可以从朋友关系中，也可以从同伴群体中获得；而归属感或包容感主要从一般的同伴群体中获得。朋友关系和同伴关系是稳定感和安全感的重要来源，是重要的社会支持力量。

进入中学以后，随着独立性的增强和各种心理矛盾的加剧，学生的行为常常不能按照成人社会期待的模式发生，并引起与成人的冲突，从而使青少年与成人社会的分离加深。亲子关系和师生关系都是学生与成人之间的关系，这种关系已经无法满足学生的心理需要。同伴关系和朋友关系是年龄、发展水平和地位相近的伙伴关系，学生更容易和乐于接受其影响，其对学生成长的影响也更大。

3. 获得积极的情感体验

由于同伴关系能使学生获得安全感和社会支持，所以，他们能获得更多积极的情绪和情感体验，有更高的心理健康水平和幸福感。良好的同伴关系能降低焦虑、抑郁的情绪和孤独感的体验。很多研究也证实了同伴接纳性与孤独感之间的密切关系，同伴接纳性越低，其体验到的孤独感就越强烈。周宗奎等人的研究表明，儿童的孤独感是按“受欢迎儿童——一般型儿童——被忽视儿童——被拒绝儿童”的顺序递增的，儿童的社交地位越不利，其孤独感就越强[1]。

4. 促进自我概念和人格的发展

同伴之间年龄相仿、阅历相似、感受相近，能满足学生自我认识的需要，促进自我概念的形成和人格的发展。在儿童青少年时期，充分良好的同伴关系是形成健康的自我概念所必需的，在这一时期被群体孤立的体验将导致自卑感。研究发现，被拒绝儿童一般是低自尊的。同伴关系作为一种平等关系，它不同于其他社会经验，这是个体第一次“通过他人的眼睛看自己”。同伴的反应无论是拒绝还是接受，都会使儿童对自己有一个更清楚的认识，这对自我概念的发展具有重要作用。

二、中小学生同伴关系的类型与发展特点

1. 同伴关系的类型

按照同伴之间是相互吸引还是相互排斥，可以把同伴关系分为友好型、冲突型和疏远型。

友好型关系是指同伴之间在心理上彼此相容、互相接近、互相吸引，表现为融洽、信任、亲密、友好。

冲突型关系是指同伴之间在心理上彼此不相容、相互排斥，表现为摩擦、冲突、反感或对抗，对抗是冲突的极端表现。

疏远型关系是同伴之间在心理上相互忽视的关系，表现为情感淡薄、几乎不进行非正式交往，在情绪上既无积极体验，也无消极体验。一个班级中疏远型关系越多，凝聚力就越差。

2. 同伴关系的发展特点

小学生的同伴交往朴实、纯净，但交往目的不太清晰，情境性强，关系不稳定，容易变化。小学生的同伴交往和朋友选择受以下因素影响：第一，空间距离。小学生的朋友往往是在空间距离上比较接近的，例如彼此是邻居或同桌。第二，兴趣爱好。小学生倾向于选择有共同兴趣和爱好的人做朋友。第三，社会赞许。小学生倾向于选择学习、品行得到社会赞许的人做朋友，例如愿意和成绩好、能力强或经常受老师表扬的人做朋友。老师喜欢的学生，他们也喜欢；老师批评的学生，他们就会疏远。在性别上，青春期以前的学生都倾向于选择同性同伴。不过，这并不表明他们对异性同学不感兴趣。他们往往通过制造事端、欺负或争吵等方式表达对异性同学的兴趣和关注。

初中生进入了青春期，出现了许多心理上的不安和焦躁，非常需要有能倾吐烦恼，交流思想并保守秘密的同伴，因此，他们比小学生有更强烈的友谊需要。初中生在同伴交往中有了初步分层，开始根据亲密程度区分同伴关系，并由此形成了许多小型的非正式群体，同伴关系也相对稳定。初中生交友的范围逐渐缩小了，最要好的朋友一般是一至两个。他们选择朋友的标准主要包括：有共同的志趣和追求；有共同的苦闷和烦恼；性格相近；在许多方面能相互理解等。初中生开始对异性同学感兴趣，但在交往中仍然“男女有别”。

高中生的人际关系开始趋于稳定、深刻，他们非常重视友谊，对友谊意义的理解也更深了。在这一时期建立的友谊往往是深厚、长久而牢固的。他们所理解的友谊不仅要有共同的兴趣爱好，而且包括共同的理想、观点和信念。他们对于朋友的相容、谅解能力比初中生更强，使得高中生的友谊更为深厚。男女同伴之间开始出现好感，甚至产生爱情。

男生和女生各自拥有不同的人际关系形态。研究表明，在青少年时期，男生倾向于发散式的关系网络，即男生的同伴群体较大，较分散，群体中的个体关系密切程度不高；而女生倾向于聚合式的关系网络，即女生的同伴群体较小，较集中，群体中的个体关系密切程度较高。另外，女生对同伴关系的感知比男生更敏锐。

三、中小学生同伴关系的常见问题

中小学生在同伴交往中，由于认知偏差、沟通不畅、个性缺陷、移情能力缺乏等原因，会出现各种问题。常见问题有以下几种：

1. 攻击行为

攻击行为是有意伤害他人或自己的身体及心理的行为。对同伴的攻击主要表现在与同伴发生矛盾时用言语当面或者背后攻击，情节更严重的甚至与同伴发生肢体冲突，如打人、推人、踢人、咬人等，恐吓、欺负同学或比他幼小的儿童。打架现象是这种情况的突出表现。

2. 关系暴力

关系暴力是通过操纵人际关系来伤害他人的行为。它以伤害别人的关系为目的，造成的负面影响是心理上的，具有隐蔽性。关系暴力按照形式可分为三种类型：伤害自尊（如散播他人谣言；在群体或同伴面前当面羞辱他人）；伤害关系（如有意排挤、拒绝他人；威胁说要中断友谊除非同伴按自己的意愿去做事；排斥他人以示报复）；控制关系（如散播他人的谣言，并怂恿其他同伴排斥被受害者）。

3. 人际敏感

人际敏感是指由于担心和怀疑别人对自己不够友好而对他人的言行格外敏感、在意、总是使用消极的解释方式去理解对方的言行。人际敏感的主要表现包括：第一，过度自我封闭，总是刻意与他人保持距离，因此缺少知心的朋友。第二，小心翼翼，拘束多礼。第三，疑虑重重，反复从一些小事情中寻求别人对自己不友善的证据，爱钻牛角尖。第四，自尊心极强，过于在意别人对自己的评价。

4. 人际孤独

人际孤独是指由于受到他人的排斥或不信任他人，把自己封闭起来，徘徊在集体之外，从而体验到强烈孤独感的一种人际问题。人际孤独有两类表现形式：一类是被动孤独，主要出现在被集体有意无意冷落和排挤的人身上。第二类是主动孤独，这类学生会主动把自己游离在集体之外，不关心他人和集体，也厌恶别人的关心。

5. 嫉妒心理

嫉妒是因为别人在某些方面比自己强，因而认为可能会危及自己的利益而引起的嫉恨与不满。有嫉妒之心的人自己不肯作艰苦的努力，只想通过别人的失误甚至伤害别人来达到自己的目的。嫉妒的对象一般都是自己熟知的人，例如同学、朋友等，和自己有相似之处，却在某方面超过了自己。彼此之间越相似，越容易产生嫉妒。嫉妒之心是同伴关系中一种隐秘的不安定因素。

6. 猜疑心理

猜疑心理是由于对人际关系的不合理认识引起的，是不符合事实的主观想象。有这种心理的学生认为人都是自私、虚伪的，因而总是对别人持不信任态度。他们在人际交往中，常感到人们在议论自己，对他人言行极其敏感，因此而陷入无端的痛苦与焦虑之中。

四、中小学生同伴关系的心理辅导策略

针对上述问题，下面介绍几种实用有效的心理辅导策略。

1.认知疗法

艾利斯（Alice）的理性情绪疗法是认知疗法中有代表性的一种。这一疗法认为，人们的情绪和行为障碍是由于人们的非理性信念所造成的，因此，治疗的基本目标是帮助来访者摒弃非理性信念，而代之以理性信念。例如：

小明在路上见到小江，和小江打招呼，小江没反应。（A）

“小江不喜欢我。”（B）

否定自己、郁郁寡欢、回避小江。（C）

可以看出，导致小明否定自己、郁郁寡欢和回避小江的直接原因是小明的“小江不喜欢我”的看法和信念，而不是“小江没反应”这一刺激事件。

理性情绪疗法的治疗步骤如下：（1）教导ABC的观念，即让学生清楚知道认知与情感、行为之间的关系。（2）教师引导学生进行自我反省和自我对话，找出非理性信念。教师可以通过提问和质疑来让学生发现自己信念中的不现实、不合逻辑之处。例如，“我的想法是来自事实还是假设？有什么证据证明我的想法是真实的呢？”“那一件事情真的那么可怕吗？我真的不能忍受吗？”“是否别人都应该按照我想的那么去做？” （3）实证上的分析。提问的同时，要在实际生活中找出证据，以驳斥非理性的想法。（4）教师指出非理性信念的不合理之处，让学生学会用理性的自我陈述来代替非理性的自我陈述。常用的理性陈述句式包括：“虽然我不喜欢……，但是我仍然……”，“虽然我碰到很多困难……，但是还不至于……”等等。（5）布置家庭作业，强化理性信念。例如，要求学生记录一周内所碰到的同伴交往的事件、想法及感受，要求他们做出理性的自我陈述。

2.角色书信疗法

角色书信疗法是日本学者春口德雄在上个世纪80年代所创立的，其操作流程大致如下：让来访者给一个与自己关系密切的重要他人“写信”；信件写好后，并不要求其寄出去，而是让其站在对方的立场上，给自己写“回信”。书信过程可以多次往复。来访者在书信往复过程中，会逐渐意识到自身的矛盾与困境，从而以新的视角审视自己，思索并解决问题。来访者可以借助书信将情感明确化，顺利地把郁积的情感自由地表达出来而不用担心对方的批评和指责。角色书信疗法的角色转换，让个体在心里真正使用对方的“眼睛”进行审视，可以让自己客观地面对实际的人际关系。随着角色书信疗法的不断推进，咨询师通常会看到出现在个体内部的对立状态逐渐向着接纳的、在心理上统和的方向迈进[2]。

3.角色扮演法

角色扮演法强调通过实际的体会和行动达到认知、情感上的改变。角色扮演法通过设定某种情境，让学生扮演一定角色，表演出自己或他人的心理或行为问题，从而使学生增进自我认识，培养移情能力，提高沟通和解决问题的能力。例如，对于一个攻击性强的儿童，可以让他扮演一个被攻击的孩子，表现那种被攻击之后的种种痛苦。这会使他抑制自己的攻击行为。

角色扮演技术主要有空椅子表演、改变自我、角色互换、哑剧表演、魔术商店、双重扮演等类型。这些技术目的都在于让来访者亲身体验和实践他人的角色，从而能够更好地理解他人的处境，体验他人在不同情况下的内心情感，同时，反映出个体深藏于内心的感情。

4.行为疗法

行为疗法建立于行为学习理论的基础之上，根据行为主义的操作性条件作用的原则以及社会学习理论的观察学习理论，通过强化或模仿学习等手段，矫正异常或不良行为，获得正常行为的心理治疗方法。有的同伴关系问题主要是因为没有良好的沟通策略和技巧导致的。这种学生要么在以前的家庭生活中缺乏正确的引导，形成了不良的社交行为习惯，容易与他人起冲突；要么因为缺乏应对某种关系或沟通情景的适宜策略，一旦出现社交失败或挫折就容易遭受打击，形成社交退缩的心态。这就需要通过行为治疗促使学生学会正确的面对社交事件的策略和技能，并经过反复强化使之熟练。

5.团体辅导与个体辅导相结合的方法

同伴关系的发展和个体所处的环境是密切相关的，针对不良同伴关系的干预还应从个体所处的环境和团体中入手。例如，宋理玲的研究发现，班级团体辅导、小组辅导和个体辅导等多种辅导方式相结合的方法对改善同伴关系不良学生的社交距离有效；团体辅导活动对改善同伴关系不良学生的社交态度有效；团体辅导活动对改善异性同学间的社交距离有效[4]。可见，一方面，可以通过团体辅导的形式改进班级氛围，进而改善个体不良同伴关系；另一方面，可以通过个体辅导改善个体的同伴关系，促进整个班级的同伴关系的改善。

参考文献

[1]周宗奎，赵冬梅，陈晶等.童年中期儿童社交地位、社交自我知觉与孤独感的关系研究.心理发展与教育，2003（4）：70-74.

[2]孙颖.角色书信疗法：一种新的助人自助技术[N].中国社会科学报，2012-4-18.

第8篇：中小学生心理辅导方法范文

关键词：中小学；心理教育；责任；依据；策略

中图分类号：G444

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2006)07－0086－03

我国中小学心理教育经过20世纪80年代初期的调查、呼吁，80年代中后期的尝试、探索，90年代初期的发展、推进和后期的全面重视、整体发展等四个阶段，各级各类教育行政部门及中小学校已将心理教育摆上工作日程，一个强有力的学校心理教育系统已初见端倪，特别是国家教育部先后于1999年和2002年下发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》和《中小学心理健康教育指导纲要》两个文件后，中小学心理教育工作已开始朝着健康、科学的方向发展。但在实践中心理教育的理论研究明显滞后于学校心理教育实践，对中小学心理教育内涵及外延的界定，对中小学心理教育的目标、任务、内容、途径、原则、方法等理论问题还没有一致的明确的认识。由于对中小学心理教育的理论认识不明确，导致中小学心理教育实践中出现很多问题。如果实践中的问题不及时解决，不但阻碍中小学心理教育工作正常开展，而且容易把中小学心理教育工作引入歧途。本文就中小学心理教育中的几个认识问题作一肤浅的探讨。

一、关于“心理教育”和“学科教学渗透心理教育”的提法问题

1.关于“心理教育”的提法问题

心理教育在我国已有数千年的历史，但真正把“心理教育”作为一个术语提出来的是我国近代学者、心理学先驱人物王国维教授。他在《论教育之宗》一文中提出“心育”，不过他当时所说的“心育”是相对体育而言的，是智育、德育、美育的总称，是智、德、美三育之总和。之后，我国长期忽视了心理教育，心理教育一直被排斥在中小学校的大门之外。改革开放之后，1986年，南京师范大学教育系班华教授又提出了“心育”问题，除自己撰写有关论著外，还指导研究生探索这一问题。1994年，他在其主编的《心育论》一书中对“心理教育”理论作了系统阐述，心理教育的理论框架初步形成。同时，在上个世纪七八十年代，我国不少教育理论研究者和教育实践工作者在心理健康和素质教育的讨论中，还提出“心理健康教育”和“心理素质教育”这两个术语，强调它们在培养受教育者心理素质、维护受教育者心理健康、促进个性发展中的地位与作用。可见，我国心理教育的发展，先后出现了心育、心理教育、心理素质教育和心理健康教育的提法。

目前，无论是在教育理论工作中还是在教育实践工作中，“心理教育”、“心理素质教育”和“心理健康教育”这三个术语并存并用。在我国教育行政部门的文件中多用“心理健康教育”这个术语。然而，对于三者的关系，我国许多中小学心理教育工作者并不太清楚，常常把它们看做等同的概念。根据我国多数学者［1］的理解，心理教育在内容上包括心理素质教育(主要是教育与培养学生形成各种良好的心理素质，以助其成功、成才)和心理健康教育(主要是使学生形成健康的心理，从而能适应社会，正常地成长、发展)，而心理健康教育和心理素质教育都只是心理教育的一个部分。因此，笔者认为，所有这些提法，都可以用“心理教育”这一概念来统摄。这样，可以避免中小学心理教育工作者对此三个术语的误解，有利于中小学心理教育的开展与中小学教育改革的深化。

2.关于“学科教学渗透心理教育”的提法问题

目前，关于心理教育与学科教学的关系，也多见“在学科教学中渗透心理教育”的提法。其实，这种提法是不妥的，它没有脱离传统的教学论，把心理活动与知识教学割裂开来，把心理教育看成是学科教学的外加成分，因为如果只是“渗透”就有了随意性。可“渗透”，也可“不渗透”；可“小渗透”，也可“大渗透”；可“浅渗透”，也可“深渗透”。这就削弱了心理教育在学科教学中的地位，进而影响学生良好心理素质的培养。

教育教学的根本任务是促进人的身心素质全面、协调发展。学科教学不但要培养学生具有一定的知识技能，而且要培养学生具有良好的心理素质。教学活动是建立在心理活动基础之上的，学科知识技能教学必须以学生心理发展为基础。良好的心理素质可以促进学生对知识技能的学习；反之，知识技能的教学任务就难以完成。因而要求我们必须在学科教学中进行心理教育。心理教育是学科教学不可分割的有机组成部分，不是外加的成分，它贯穿于学科教学的全过程。因此，笔者赞同“学科心理教育”的提法。这一提法准确地表述了心理教育与学科教学之间的内在关系，恰当地反映了学科教学是心理教育的主阵地，体现了“学科教学活动过程同是心理活动的过程，学科教学活动本身就必然在自觉或不自觉地进行着心理教育”［2］。

二、关于实施中小学心理教育的责任问题

我国现在从事中小学心理教育工作的教师，按专业水平和发展趋势可分为四个部分：一是经过正规师范院校培养的本科生或研究生：二是现在从事中小学心理教育工作的专职教师；三是不能胜任教学第一线工作的教师；四是政教主任、团委书记、大队辅导员、德育副校长等。从总体上看，我国从事中小学心理教育工作的教师已经形成队伍，并且粗具规模，但具体到每一所学校，从事心理教育的教师相当匮乏，专兼职教师一般为1～2人，而需要服务的学生达几百人甚至上千人。教师既要上心理教育课，又要开展心理辅导与咨询工作，还要进行各种心理训练，远远不能满足学生心理服务的需要。

“心理育人，人人有责”。全面实施中小学心理教育是全体教育工作者的行为，只有全体教育工作者特别是学科教师都能担负起中小学心理教育的重担，尽到培养学生良好心理素质的责任，才能从根本上改变我国中小学长期以来所出现的心理教育专兼职教师独撑门面的局面，才能把中小学心理教育落到实处，将素质教育真正落实到学科教学的主阵地。然而，长期以来，我国许多中小学把心理教育狭隘化，认为它是心理教育专家和心理教育专职教师的事，致使许多中小学教师特别是学科教师产生“事不关己，高高挂起”的思想，成为实施心理教育的“看客”。因此，在中小学心理教育过程中，我们必须摆脱旧观念的束缚，建立一个在心理教育专家指导下的，以校长、德育管理人员、班主任和心理教育专职教师为骨干的，以学科教师为主力军的全体教育工作者共同参与的中小学心理教育的格局。只有这样，广大中小学生需要心理服务的要求才能真正得到满足，中小学心理教育才能真正取得实效。

三、关于实施中小学心理教育的依据问题

目前，在中小学心理教育活动中，多数教师在实施心理教育时，凭借的是教师自己对学生心理健康标准的主观判断，很少把心理学界所界定的心理健康标准与其结合起来加以考虑。这种主观判断的依据主要包括三个方面：一是以学习为主的在校行为，如学习用功、乐于学习、遵守纪律、求知欲强等；二是以品行为主的处事行为，如乐于助人、不损人利己、与教师相处融洽等；三是以心理特征为主的个体行为，包括少有逆反心理和乐于交往、不固执己见等。由于理论界对何为心理健康、心理健康的标准是什么、心理健康应包括哪些内容等，至今为止还没有统一说法，再加上中小学教师缺乏对心理学界所界定的各种中小学生心理健康标准的深刻认识，中小学教师自己对学生心理健康标准的主观判断与心理学界所界定的标准比较起来，往往表现出许多差异，存在诸多问题。其主要表现：一是许多教师在判断学生是否心理健康时，把心理教育狭隘化，主要是以学生“是否以学习为主”这一维度为标准的，对学生交往及良好的人际关系的重要性认识不足；二是他们往往凭自己的感性经验来判断学生的心理健康与否，而不是有意识地从人的心理的各个维度严格区分心理健康和不健康；三是把一些道德的标准、学校规章制度的要求与心理健康标准相混合。这部分教师很少从心理健康层面去看待学生的行为问题，心中缺少实施心理教育的正确依据。

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在心理教育活动中，教师掌握正确的实施心理教育的依据是进行心理教育的前提，因为教师作为心理教育工作的实施者，他们所持有的实施心理教育的依据决定了教师所采取的心理教育策略及心理教育的结果。笔者认为，心理学界所界定的心理健康标准不应成为教师实施心理教育的唯一依据，因为心理教育的任务包括培养、开发、预防和补救，如果把实施心理教育的依据定为心理健康标准，就会使心理教育的任务狭隘化，致使许多中小学教师较多地注意学生心理障碍和心理疾患的排除与预防，而忽视学生良好心理素质的培养和心理潜能的开发，特别是个性的全面和谐发展。而在参考心理学界所界定的中小学生心理发展特征标准的基础上，结合中小学生心理发展的现状与趋势则是中小学教师实施心理教育所应持有的重要依据。其中，心理学界所界定的中小学生心理发展特征标准是衡量中小学生心理发展现状和趋势的尺子，是中小学教师实施心理教育的间接依据，而中小学生心理发展的现状与趋势是中小学教师实施心理教育的直接依据。教师只有掌握科学的中小学生心理发展特征标准，才能准确、深刻地了解中小学生心理发展的现状与趋势；教师只有准确、深刻地了解中小学生心理发展的现状与趋势，才能有的放矢地实施心理教育。

目前，制定科学的心理发展特征标准，能够判断中小学生心理发展的现状和趋势，是解决中小学教师实施心理教育的依据问题的关键，而制定科学的中小学生心理发展特征标准应注意：(1)体现发展性。随着社会的发展，在不同的生活条件和教育条件下，中小学生心理发展特征在保持相对稳定的同时，又会发生一些变化，表现出新的特征。心理学界要加强对中小学生心理发展特征的研究，制定的中小学生心理发展特征标准，要及时地体现发展了的中小学生的心理特征。(2)富有阶段性。人的心理发展特征是有阶段性的，不同年龄阶段的不同时期的人的心理发展的特征也是有差异的。(3)具有全面性。制定的中小学生心理发展特征标准在内容上要全面，能够反映出中小学生心理的各个维度的发展特征。

四、关于实施中小学心理教育的策略问题

虽然近些年来，中小学心理教育逐步深化，取得了可喜的效果，但许多中小学校在开展心理教育中仍存在一些误区，主要表现在：(1)认为心理教育就是搞心理测验。不少学校把心理测验作为学校心理教育的主要内容，要求学生参加心理测验。这种片面的做法，不仅没有解决学生已有的心理问题，而且有时有意无意地制造了学生新的心理障碍，甚至引发新的心理疾患，从而使心理教育没有起到应有的作用。(2)认为心理教育就是进行心理咨询。许多学校根据各级教育行政部门的要求，投入大量的人力、物力，建立了心理咨询室，要求心理咨询教师向学生、家长开展心理咨询活动。这种做法，表面上看来是对心理教育工作的重视，实质上是把实施学校心理教育的责任推卸到个别心理咨询教师身上，致使广大学生需要心理服务的要求得不到满足。(3)认为心理教育就是开设心理教育课。不少学校每周安排固定的课时开展心理教育课堂教学。这种做法，虽然使心理教育在时间上有了保证，并有了稳定的传播知识的阵地，但心理教育课侧重解决一般性、共性的心理问题，不仅很难深入解决特殊的、个别学生的心理问题，而且不能灵活、及时地顾及每个学生各方面的心理问题。这些误区表明，中小学心理教育的形式单一化，教师没有掌握实施心理教育的有效策略，缺乏解决学生心理问题的具体措施。因此，解决好实施中小学心理教育的策略问题是获得心理教育最佳效果的必要前提。

从学校这个角度来讲，为了实现心理教育的目标，中小学要根据自身的实际，注重实施两个策略：一是全面动员，多渠道、全方位地将心理教育贯穿于中小学各项工作之中，形成专门与非专门渠道；二是家庭、社会形成合力，变学校“孤军奋战”为学校、家庭和社会的“大合唱”。只有形成中小学心理教育网络，才能促进心理教育工作的全面开展。中小学心理教育实施策略如下图所示：

从教育这个角度上讲，为了更好地实现心理教育的目标，中小学教师应注重在借鉴国内外已有心理教育模式的基础上建立属于自己的适应学生心理的教育模式。这里要特别指出的是，任何教师无论采用何种心理教育模式，都应使这一心理教育模式适应学生的心理需求。

五、关于实施中小学心理教育的师资问题

从实施中小学心理教育的师资队伍的数量上看，经过20多年的发展，开展这项工作的教师队伍已经形成，并且粗具规模。但从质量上看，我国实施中小学心理教育的师资队伍的质量不高，心理教育水平整体比较低，致使许多中小学的心理教育流于形式，做表面文章。当前，在中小学心理教育师资队伍的建设上，我们在强调“量”的急需的同时，更要重视“质”的提高。而中小学心理教育师资队伍“质”的提高，关键在于增强全体中小学教师的心理教育意识，提高他们的心理教育能力，因为长期以来，我国教师教育仅重视中小学心理教育专兼职教师心理教育能力的培养，而忽视了其他教师特别是学科教师心理教育能力的培养，以致许多中小学教师在教育教学岗位上，面对中小学生大量的心理问题，普遍地显示出较差的心理教育意识和较低的心理教育能力。

针对我国教师教育在培养中小学教师心理教育能力上所存在的问题，根据我国教师教育的特点和教师心理教育能力发展的特点，应着重抓好以下两个方面的工作。

1.提高思想认识，增强中小学教师心理教育能力的培养意识

提高思想认识，增强中小学教师心理教育能力的培养意识，就是国家和地方教育行政部门、高师院校、各级各类教育学院及中小学校乃至教师个人对培养中小学教师的心理教育能力及其在实施中小学心理教育、培养学生良好的心理素质、维护学生心理健康中的关键作用有充分的认识；对培养中小学教师的心理教育能力和将素质教育落实到中小学各项工作中的动力作用有充分的认识。为此，国家和地方教育行政部门、高师院校、各级各类教育学院必须加大教师教育改革的力度，把中小学教师心理教育能力培养工作纳入基础教育师资队伍建设的目标之中，建立健全中小学教师心理教育能力培养体系；中小学校领导应把培养教师心理教育能力作为提高教育教学质量的中心工作，抓紧抓实，抓出成效来；中小学教师应主动参与教育教学改革，投身于心理教育实践，提高心理教育能力。只有这样，才能切实增强中小学教师心理教育能力的培养意识。

2.开展理论知识学习培养与实践活动训练培训，培养和提高中小学教师的心理教育能力

中小学教师心理教育能力的培养，首先，要加强心理教育理论学习培训，提高心理教育理论水平。中小学教师心理教育能力培养的理论学习要改变过去培训内容只停留在先进教育经验介绍的层面上，其内容应主要集中到心理学、教育学、社会学、教育科研方法、现代教育技术等学科知识方面，力求使中小学教师具有心理科学的理论基础，懂得教育科学的原则、艺术和研究方法，掌握心理辅导和心理咨询的实用技巧和现代教育技术，了解医学的基本常识，拥有哲学的头脑和社会学的视野。其次，要根据中小学教师的实际，开展心理教育实践训练培训。通过训练中小学教师在学科教学、班主任工作、团队活动及其他活动中如何确定心理教育目标、如何实施心理教育策略、如何开展心理测量、如何开展心理辅导和心理咨询、如何开展心理教育研究、如何评价心理教育等，使中小学教师具备比较丰富的心理教育实践经验，提高心理教育能力。

参考文献：

［1］江海燕.中小学心理教育基本原理［M］．广州：暨南大学出版社，1997：1-2.

［2］陶西平.拓展学校心理教育的空间［J］．人大复印资料，中小学教育，2000(10)：68.

第9篇：中小学生心理辅导方法范文

关键词：中小学生 减负

一、为中小学生减负的前提是认识减负的重要意义

（一）为中小学生减负是促进学生身心健康发展的需要

过重的心理负担严重影响了学生身心的健康发展，使学生存在不同程度的心理障碍。长期的压抑，容易导致睡眠不好、神经衰弱，甚至会把身体累垮。因此，切实为中小学生减负，对促进学生身心健康发展有重要的意义。

（二）为中小学生减负是培养学生创新精神和提高实践能力的需要

过重课业负担严重影响了少年儿童的健康发展，因此，目前迫切需要把学生从过重课业负担中解放出来，让他们多接触自然、接触社会，为他们探索精神和创新思维的培养及潜能的开发提供充分的时间和空间。

二、为中小学生减负的根源是端正教育思想，摒弃陈旧的观念

（一）“百年大计，教育为本”

教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质，促进人的全面发展的根本途径，要充分认识到要实现中华民族的伟大复兴，必须先要振兴教育，真正把教育摆在优先发展的地位上。

（二）要真正从思想上重视教育

要从提高全民族素质的战略高度看教育，各级领导要主动走进学校，每年都要切切实实给学校办几件实事，努力改善校园环境，为教师提供良好的工作生活条件，使教师“进得来，留得住”。

（三）要采取行之有效的措施增加教育投入，减轻学校的压力

（四）要切实转变思想观念

不能以升学率的高低评价教育部门和学校工作，而应看它们是否使全体学生在德智体美诸方面有较大的提高。

三、为中小学生减负的重点是进一步完善对学校、教师和学生的评价机制

减轻中小学生课业负担是一个系统工程，需要上级领导、社会、学校和家长的共同努力。减负工作已经提了好些年，各级教育行政部门也下发了许多文件，作出了许多规定，但从总体上看，效果并不十分明显，现在的中小学生课业负担依然过重。目前的重点是要不断改革和完善对学校、教师和学生的评价机制，并抓好落实。

四、为中小学生减负的关键是加强教师队伍建设

加强教师队伍建设的首要任务是加强师德师风建设。全体教师要进一步增强政治意识、大局意识和责任意识，关注民生，加强师德师风建设，重视教师职业道德教育和纪律教育，树立和推广一批师德高尚、教书育人、无私奉献的模范教师，充分发挥典型示范作用，教育、引导教师做崇高师德的塑造者，为人师表、行为示范的践行者，弘扬奉献精神，立足岗位，恪尽职守，上好每一堂课，教好每一个学生，关心每一个学生的健康成长，全心全意为学生着想，切实减轻学生的课业负担，努力争当人民满意的教师。与此同时，要切实加强对教师的培训，不断提高教师的业务水平。教师要备好课，上好课，提高课堂40分钟的效率，尽量减少加班加点的时间，这就直接减轻了学生的课业负担。此外，还可以结合教师专业化发展规划，努力拓宽教师培训途径，将“请进来和走出去相结合”，力争提高教师的业务水平。

五、为中小学生减负的源泉是深化教育改革，努力创建高效课堂，全面提高教育质量

当前，要继续深化教育改革，加强教育科研，改进教学方法，优化课堂教学，结合创建高效课堂，教师要合理布置作业。要留给学生足够的时间，让学生的身心和个性得到自由发展，真正成为学习的主人。教师要努力让观察、诵读、表演、上网、辩论、参加社会实践等成为学生作业的形式，改变以前以书面作业为主的单一的作业形式，从而切实为学生减负。正如前苏联教育家所说：“课外作业数量与学习成绩并不完全是相关的，有些学生作业少，学习成绩并不差。”

六、为中小学生减负的有力措施是切实规范中小学办学行为

近年来，乱办班乱补课已经成为一个全社会关注的热点问题。个别学校和教师受利益驱动，无所顾忌地乱补课、乱办班等给整个教育系统造成了恶劣的影响，也加重了学生的课业负担。因此，要坚决制止不规范的教学行为，如对非法办班、乱收费、盲目布置作业、不按国家教学计划开课等热点和难点问题要加大查处力度，要使被查处的学校和教师真正能从中吸取教训，使其他学校和教师以此为戒。要进一步规范中小学的假日活动，严禁在节假日给学生补课或变相上课。与此同时，学校部分教育资源向社区、学生开放，积极组织学生参加社会综合实践活动和社团活动。因此，只有真正贯彻党的教育方针、政策，才能真正推行素质教育，真正为中小学生减负。

七、为中小学生减负的必要手段是加强心理健康教育与咨询

学校要加强校园文化建设，努力营造积极、健康向上的校园文化氛围和人人关心学生心理健康、人人参与心理健康教育的环境。要加强心理健康知识的宣传教育，充分利用广播、校刊、校报、橱窗等载体和心理健康教育活动课、主题班团队活动、专题讲座等形式，广泛宣传普及心理健康知识，培养师生的心理健康意识。有条件的学校应开设心理咨询室，由专业教师担任心理辅导工作，以此来培养和发展学生的健康心理，从而预防和矫治学生的一般心理障碍。此外，针对中小学生心理特点，还可以采取多种形式的心理健康教育，切实为中小学生减负。

总之，中小学生课业负担过重是各地基础教育中普遍存在的问题。为中小学生减负是一个系统工程，其中的因素很多，需要我们不断地探索与反思。

参考文献：

[1]郝宽义.再谈中小学生“减负”[J].文教资料，2010（6）.

[2]邓志祥.中小学生负担过重的原因分析[J].武汉教育学院学报，2000（2）.

[3]朱凤俊，王厚海.换个角度说“减负”[J].现代家教，2000（9）.