乡村教师计划精选(九篇)

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第1篇：乡村教师计划范文

论文摘要：由于外来文化的强势介入，乡村社会面临着严重的文化冲突。在这个文化语境中，乡村教师在专业身份、文化身份、社会身份和个体身份方面出现了严重的认同危机。对此，应以乡村文化一体化和乡村教育一体化的思想为指导，加大提升乡村教师教育信心的制度建设，加深乡村教师对乡土文化的理解，加大乡村教师对课程改革的参与力度和个人实践性知识的研究，加大乡村教师公共精神的培育，重塑乡村教师的身份认同信心。

论文关键词：文化冲突 乡村教师 身份认同

在我国逐步实现现代化、工业化和城镇化的过程中，由于外来文化的强势介入，乡村文化没能坚守自身的文化特质，在时代洪流中逐渐衰落，乡村社会正面临着严重的文化冲突。在这样一个文化语境中，乡村教师作为乡村社会中为数不多的文化人面临着日益严重的身份认同危机。

一、乡村教师身份认同危机的表现

乡村教师作为一个“身份”的标记，“包含了制度性的‘权利’（rights）和心理性的‘认同’（identity）两个组成要 素”，它既是个人认同的身份，又是制度赋予的身份，也是社会认可的身份，是个性和社会性的有机统一。具体来讲，乡村教师身份认同危机体现在其专业身份、文化身份、社会身份和个体身份上。

1.作为教师的专业身份

在过去相对静止的社会中，知识更新换代速度较慢，乡村教师凭着自己上学期间所学的知识尚能应付日常的教育教学。可是，随着社会的发展，特别是近几年课程改革的实施，乡村教师在教学观念、教学内容和教学方法方面越来越难适应形势的需要。在多数农村学校，自然环境恶劣、信息闭塞、工作压力大，乡村教师特别是一些年轻教师对于教书育人的信心不足，出现了“懒教”和“厌教”的现象。于是，很多家长不再相信乡村教育和乡村教师，纷纷将自己的孩子送到条件较好的城镇里学习，乡村教师陷入了理想与现实矛盾的专业发展困境。

2.作为知识分子的文化身份

乡村教师除了具有教师的身份以外，还是一个名副其实的文化人，是乡村社会中唯一以知识为职业的知识分子。所谓乡村教师的知识分子的文化身份就是指乡村教师代表的文化性和公共性。除了教书育人，他们还应具有敏锐的社会意识和为公众服务的精神。可是，当前的乡村教师却严重缺乏这种社会意识和公共责任，自觉或者不自觉地放弃了应有的文化担当，面对着代表主流形态的城市文化，逐渐迷失自我，陷入尴尬的文化困境中。“下课的钟声已经敲响，知识分子的‘导师’身份已经自行消解”。作为身处乡村社会中的知识分子，乡村教师们公共精神在日益狭窄的科学化和专业化教育的挤压下，在城市化、工业化和市场化浪潮的压抑下，被不同程度地削弱了，相当一部分乡村教师甚至已经丧失了文化想象力和价值认同的能力。

3.作为乡村人的社会身份

我国多数的年轻乡村教师是在“离农教育”的环境中成长起来的，接受的是城市教育，最后大多是无奈地回归到乡村中去的。他们普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。乡村教师居于乡村，却一直想逃离乡村，对城市充满着向往，他们不愿参与乡村事务，不跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾经指出：“如果政治家或教育家，站在乡村外头说，‘我给你们办个小学吧’，一上手即与其本身隔离，一定是办不好的。”

4.作为世俗人的个体身份

二、文化冲突下的乡村教师身份认同危机

乡村教师的身份认同是结构性和建构性的有机统一。所谓结构性的身份认同指的是制度文化、传统文化和社会文化对乡村教师身份的形塑；所谓建构性的身份认同指的是个体自我价值和地位的主动确认和选择。教育是一种文化现象，是文化的一种生命机制。乡村教师出现的身份认同危机实际上是文化认同危机。从文化冲突的角度分析乡村教师身份认同危机对于我们从根本上理解乡村教师的处境具有重要的意义。

1.物态文化的冲突

物态文化以知识观为主要表征。对于乡村学校和乡村教师来讲，彻底转变知识观是一件不太现实的事情。由于知识观的错位，或者是知识类型的相互冲突，许多乡村教师陷入了文化困境，出现了专业身份的焦虑和迷失。在教育教学过程中，乡村教师面临的难题是，到底选择普世知识（城市知识）还是地方知识；是选择科学知识还是人文知识；是选择专家知识还是个体知识；是选择理论知识还是实践性知识。虽然这并不是一个非此即彼的零和游戏，但是在操作过程中却是一个非常现实的两难选择。运行十多年的新课程改革，以及目前正在如火如荼地开展着的“国培计划”和“省培计划”，基本上是在政策的指引下，根据教育专家的指导，面向城市进行的。传统思维方式和行为习惯已经不再适用，对这样新的知识观又比较陌生，很多乡村教师因此茫然不知所措。以小见大，这反映的是一个共性问题。我们的教育改革并没有在起点阶段与知识的转型同步，这种知识观的脱节就意味着在教学过程中，乡村教师的地方知识、个体知识和实践性知识严重缺失。

2.行为文化的冲突

在一个相对稳定静止的社会中，大家彼此相互了解。可以说，一个村落就是一个世界，基本上能自给自足，村与村之间来往并不多。这是一个“熟悉”的社会，一个没有“陌生人”的社会。在这样一个社会中，彼此信任是凝集乡土人情世故的通行证。伴随着行为文化的变迁、社会的转型，原来由彼此默契和信任构成的“熟人社会”慢慢地向由规则和制度构成的“陌生人社会”转变。这样一个看似具有进步意义的文化变迁却是以乡土文化的集体性失落为代价的。作为生活在乡间的知识分子，乡村教师最能感受到由于乡土文化的破坏所带来的文化阵痛和价值观的迷失。在传统社会中，乡村教师是乡村中的熟人。如今年长的教师已慢慢老去。接受现代文明洗礼、来自四面八方的年轻教师以纯粹的专业技术人员的身份出现，他们已不再熟悉乡土社会，不再熟悉乡土人情。他们除了上课的时候接触乡村的孩子以外，不再与乡村社会发生任何联系。 "

3.制度文化的冲突 4.观念文化的冲突

从根本上动摇乡村教师身份认同的当属观念文化。观念文化是以消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态的，在乡村教师身上，它们之间存在着矛盾冲突。消费文化和传媒文化都属于大众文化的范畴，具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应。它们都以城市生活为蓝本，以图像化的标志引导着广大乡村教师对城市生活的想象，将人们的消费兴趣转移到了商品的符号意义方面。同时也在解构着乡村文化，强化了乡村教师特别是年轻教师脱离乡村生活的渴望。而根深蒂固的贫困文化就像一道无法逾越的鸿沟，使他们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。他们就如一群自我放逐的“文化边缘人”，一个个地游走在城市与农村的中间，向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。

三、乡村教师身份认同的文化建构

我们应以乡村文化一体化和乡村教育一体化的思想为指导，冲破文化冲突的羁绊，立足于平等原则、差异原则和补偿原则，加快完善教师身份制度建设，从“他者”建构和自我建构入手，重塑乡村教师身份认同的信心。对乡村教师来讲，他者建构指的是制度保障和课程安排；自我建构指的是个体专业价值和社会价值的主动体认。

1.加大提高乡村教师待遇的制度建设

立足平等原则和补偿原则，加快进行城乡统一的学校标准化建设，建立城乡统一的教育质量保障制度，加强县域内教师资源的统筹管理和合理配置，建立合理的教师流动制度。同时，各级政府要进一步加大政策倾斜力度，在工资方面对长期工作在乡村的教师实行倾斜政策，完善津贴补助标准。从制度层面对农村基础教育的落后局面进行补偿，提高乡村学校的办学条件和乡村教师的生活和工作待遇，让乡村教师能“招得来、留得住、干得好、流得动”，以提高他们的职业满意度和教师身份认同度。在此过程中，政府在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。

2.加深乡村教师对乡土文化的理解

乡村教师应该立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，自觉摒弃文化进化论，重新树立文化自尊心和乡土自觉意识，不再将城市文化当做现代化的唯一标杆。乡村文化和城市文化是不同的，乡土需求与城市需求也是不同的。因此，乡村教育自然有别于城市教育。乡村教师应该充分利用本地发展优势，因地制宜，整合优势将其变为育人资源，开发地方课程和校本课程，把乡土文化引入校园、引入课堂，引导乡村孩子理解乡村世界，填补由于乡村文化衰落而导致的乡村少年精神的空白。“营造乡村教育的文化想象空间，需要真正理解乡村、理解乡村少年的境遇的教师”。同时要改革目前的教师考核机制，结合当地实际情况，将乡村文化有机地融入评价内容之中，考察乡村教师对乡土文化的理解，考察教师能否让学生获得发展的同时热爱乡土文化。在此过程当中，乡村教师应该是乡土文化身体力行的知情者和参与者，而不是“边缘人”和“局外人”。

3.加大乡村教师对课程改革的参与力度和个人实践性知识的研究

教师的个人实践性知识是一种特别的知识，是教师以其个人的信念、情意、态度等来统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。“它存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程”。它具备三个基本特征：主体性、实践性和情感性。对此，应该鼓励乡村教师积极参与课程改革，增强乡村教师在课程改革中的主体意识。教师在学习和讲授理论知识的同时，能适时将自己的教学经验和个人的情感、态度、价值观在课堂教学中进行有机的融合。“关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识，强调教师个人的专业自主选择性，则正是对身份认同的建构与确认”。因此，乡村教师实现身份认同，就必须对个人实践性知识进行深入研究，关注知识的实践性、个体性和建构性，关注知识产生的具体情境和价值取向的涉入。

第2篇：乡村教师计划范文

集约化教师培训模式的理论内涵

教师的职业道德水平是为师之魂，专业知识和文化底蕴是为师之本，教育实践技能是为师之能。从结构特点和形成规律来看，教师各种素质的形成和发展需要不同的条件和环境，而有效的教师培训就在于创设一个适宜的环境与条件。二是教师队伍整体全面和谐发展。教师队伍应是一个宝塔结构。教师培训就是要让宝塔顶尖的名优教师成为农村教育改革的领头雁，通过他们的专业成长引领其他教师专业成长；让宝塔中层的骨干教师作为教育改革的中流砥柱，通过他们的成长来展示教师队伍的生命活力；让宝塔底层的教师成为教育改革的基石，通过他们的专业成长来实现教师队伍素质的整体提升，实现教育改革的持续发展和全面的素质教育，促进教育公平〔2〕。这种教师培训模式通过整合国家、省级教师学习资源与本地教育改革的实际，使具有地方特色的教育改革资源融入到国家、省级的教师学习资源中，引起教师的关注，激发教师学习的内在动力；通过提升县（市）区的教育改革成功经验，使之更具理论性，以赋“底气”；通过开发和综合利用各类资源，实现教师学习资源的全面优化，从而满足不同层次教师的学习需要〔3〕。运用集约化思想可以对县（市）区域远程培训的各管理要素和方式进行统筹规划，以实现教育行政部门、教师培训机构和中小学相互配合、相互协调，形成有效的学术支持系统和非学术支持系统，激发农村教师积极主动参加远程培训，充分调动培训者和管理者的工作积极性，实现农村远程培训效益最大化〔4〕。运用集约化思想可以将农村教师远程培训评价由数量粗放型的评价方式转向为以注重质量内涵式评价型的评价方式，不仅关注参训者的学习时间、作业、日志、心得和上传资源的数量，还关注这些项目的质量和在职成长；不仅关注培训者的学习导引、学习跟踪、学习评价和技术支持的过程，还关注他们的学习结果；不仅注重中小学送培数量和校本培训的过程，还关注教师的专业发展和教学质量的提高。

集约化教师培训模式的结构与运行

集约化教师培训模式由三部分组成：导学、管理和评价。其结构和运行方式：集团化的导学也称“1234”操作方式，即“每年一中心、推动两主线、培训三依托和教学四步棋”。“每年一中心”，即根据本市的教育教学情况，每年都确定一个农村教育中要解决的中心议题。如在2009年，加强职业道德教育、提高教师职业境界、立良好教师形象，成为湖南省常宁市教师队伍建设的当务之急，于是以“重塑教师形象”为中心议题；2010年，针对新课程改革过程中形式主义多、课堂效率不高的问题，将“返璞归真的课程改革课堂”作为中心议题。“推动两主线”，就是通过“选培”和“专培”两条主线进行培训。所谓“选培”，就是选派部分名优教师、骨干教师参加国家级、省级培训，以实现名优教师和骨干教师的良好发展，并通过他们的发展带动全体教师的发展；所谓“专培”，就是通过“每年一专题”实现农村教师的全员培训。通过市级网络培训、集中培训和校本培训等形式，有效地利用本市教师学习资源，实现教师职业道德、专业知识和专业能力的同步协调发展。“培训三依托”，即依托网络培训、集中培训和校本培训而构建的混合式培训。网络培训具有交互性、自主性和个别化学习的特点，教师能以此为平台接触更多的教育新信息、新理论，不受时空限制，可以与更多教师探讨教育规律，感悟教育真谛。集中培训的情境性、针对性得以彰显，教师能亲眼目睹培训者丰富的知识、灵巧的教学方式和感人至深的情境，能掌握更多的隐性知识。校本培训既可以是对网络培训内容学习的讨论，也可以是对国培、省培和市培教师学习体会的介绍，还可以是新理念、新方法的尝试和教学实践。“教学四步棋”，即培训通常经过“选定问题—炒热聚焦—专家引领—反思导行”等四步完成。选定问题——聚焦导行的着眼点。它通过引导教师在关注问题、研究问题和解决问题的过程中，学习新理论、接受新观点、掌握新技能，从而实现教师专业发展和教学水平的提高，对于培训起着举足轻重的作用。炒热聚焦———聚焦导行的关键点。炒热聚焦是引领教师关注身边的教育事件，做有心人，善于观察，深入思考，成为教育活动的研究者；以事实、经验和逻辑为依据，敢于怀疑、勇于质疑，不断变化思考问题的角度，深入探究，勇于创新。专家引领———聚焦导行的着力点。这是教师问题求证、学习新理论、树立新观念、获得新知识和掌握新技能的过程。在求证的过程中，教师需要进行经常性的理论学习，以冲破习惯和经验的束缚。因为只有让教师掌握先进的教育思想，才能促进其树立新的教育教学观念，及时了解先进教育教学经验和教育改革信息，从而给问题求证提供理论基础。反思践行———聚焦导行的落脚点。教师研究的问题具有实践性。聚焦导行旨在引导教师通过问题的研究和新理论学习，把问题求证的答案运用于自己的教育教学实践中，把探究带入课堂，边教边研，边研边证，走出一条以研导教的实践探索之路。

第3篇：乡村教师计划范文

【关键词】:石化 中介语 英语教学

一、引言

‘中介语’这一概念最初出现于英国语言学家塞林格的《中介语》一文中。他认为在母语与目标语中间存在着一种独立的语言系统。它与学习者的母语不同,也区别于目标语。它是两种语言之间的过渡。所有的语言学习者都不可避免地要经过母语―中介语―目标语的学习过程。中介语是熟练掌握目标语的必经之路。

学习第二语言的理想目标是能够熟练运用这种语言。但实际情况是,当学习者达到某种程度时,他们的提高往往会停滞。这个时候,学习者已经形成了相对稳定的目标语结构。尽管对于语言学习者来说,他们有很多使用语言的机会,也十分努力地学习,但结果往往不尽如人意。他们的能力得到了提高但离熟练地运用目标语仍然有差距。这种现象被成为语言的石化现象。

在中国,很多学习者很小就开始学习英语,其中有些学习者学了十年甚至更长时间。但最终只有一小部分人能够达到熟练的程度。在学习英语的最初阶段,石化现象只是暂时的。通过不断地接受语言输入,学习者能够扫除大部分学习障碍。如果没有语言输入,石化现象则会转变为永久的,这会极大地影响学习者对目标语的最终掌握。

二、对于石化现象的分析

(一)石化现象形成的原因。

石化现象的形成与以下几个因素有关。

来自学习者母语的障碍是影响第二语言习得的最重要的因素之一。学习者的语言经验主要来源于其母语。在他们学习第二语言之前,在他们的大脑中已经形成了一种固定的语言模式。学习者通常会将他们母语中的固定模式直接套入目标语结构中,而并没有充分考虑两种语言的不同之处。

许多对于语言的研究都表明了年龄对语言习得的绝对影响,尤其是在语法和学习成效上。一般来说,年纪小的学习者的学习成效要高于成人。对于成人来说,尽管他们可以运用目标语成功地进行交流,但在语法和口音方面仍然和本族人的发音有区别。与成人不同,孩子在达到一定年龄之前还没有形成固有的语言模式,这也使得他们能够更容易,更快并且更有效地学到新的知识。

语言能力是天生的,但每个学习者的语言能力不同。语言能力强的人更容易达到更高的水平,他们的中介语和目标语更为接近。尽管如此,石化现象也仍然存在,只是会比语言能力稍弱的人会更晚到达这一阶段。

除此以外,交流策略也是常常被忽略的一个因素。我们很容易观察到,很多学习者一旦具体了进行对话的能力,继而会认为继续学习目标语中的新知识不那么必要了。他们的学习动力在这个时候也会大大下降。如果有问题出现,他们更倾向于简化问题,或者用找去难点替代物的方式来逃避面对新问题。他们的第二语言的水平也就停留在此,石化现象因此产生。

(二)石化现象的表现。

石化现象总是存在的。它存在于语言学习的各个阶段。

1、发音中的石化现象。

发音中的石化现象主要源于语言学习者本族语的障碍以及不正确的语言输入。学习者难以理解其他人的语言,其他人也同样难以理解学习者的语言。中国人的发音中没有// 和 //,因此在英语发音中,//和 //常被中国的英语学习者用中国人更为熟悉的/s/ 和/z/分别替代。在以下的一个为人熟知的笑话中,我们可以很容易地看到发音的石化现象。对话发生在一个来自英语国家的顾客和中国店员之间:

顾客:I want a pen.

店员:(递盆子)Here it is.

顾客:No.

店员:Lou (英语单词no的发音和汉语中的漏相似)? No, it doesn’t (leak).

这种现象并不是偶然存在的。中国的英语学习者对/e/ 和 //混淆以及对/l/ 和/n/的含混不清导致了两个说话者之间的误解。

2、语法中的石化现象。

汉语和英语在语法上有很多不同。如果学习者在学习英语的过程中生搬硬套汉语的结构,石化现象就会出现。学习如果要用英语表达对某人的喜爱并强调这一感受,他们通常会把汉语的“我是喜欢你”逐字地翻译为 “ I am like you”。 在汉语中,“是”可以起到强调的作用,但如果直接用英语里面表示“是”的am, 从英语的语言结构来讲则是不可接受的。石化现象不可避免。

中英两种语言的句子结构也不是完全相同的。汉语中的状语通常放在动词之前而在英语中,状语通常被置于句子的末尾。孩子在初次学习英语句子 “Thank you very much”的时候很有可能会按照汉语的习惯说成 “Very much thank you”。

3、词汇中的石化现象。

大多数词汇在另一种语言里都能找到对等词。然而,因为历史或者社会的原因,某些词汇却又有了新的含义。如果用一种语言中的词直接替换另一种语言里的对等词,很有可能会导致语用失误。在汉语中,“黄书”意指不适合阅读的,内容不健康的书籍,英语学习者常常没有深究其中的文化差异而将之直接翻译成 “yellow books”, 这个在英语中没有任何特殊含义。另一则纯属娱乐的小故事也很值得英语学习者深思。对话中的两位男士A和B分别是英语国家的人士和中国的英语学习者。

A: You wife is beautiful.

B: Where where.

A: (吃惊)Er…breast and buttocks.

B:(更吃惊)Eh?

在对话中, B本意是想表示谦虚,但他的直接翻译却导致了错误,让整个对话的氛围变得尴尬无比。

三、二语习得中的石化现象

(一) 对待石化现象的态度。

既然石化现象无可避免,为了更好地学习目标语,学习者应该对此现象持有正确的态度。二语习得的过程并不会因为失误的出现而被看作失败。

1、学习者对待石化现象的态度。

所有的语言学习者都会碰到石化现象。即使是本族人,也同样会在童年最初学习本族语的时候犯错。随着学习者语言能力的提高,大多数错误都能纠正。学习者应当有强烈的信念,即:随着他们知识与经验的不断积累,他们一定有能力克服绝大多数困难。当然,在此过程中,他们也需要老师的指导和帮助,以增强自信心,提高语言能力。

2、教师对待石化现象的态度。

教师的态度直接影响到学生的课业表现。作为经历过不同学习阶段的学习者,教师对于学生可能犯的错误更应该有更为清楚的认识。在语言教学中,教师应该区分对待学生的错误。这取决于学生何时何地以及如何犯的错误。帮助学生获得自信心是非常重要的,但这不以为着教师可以忽略学生所犯的错误。鉴于不同的状况,教师应该给予及时而正确的反馈。肯定的反馈能够鼓励学生继续学习新的知识,否定的反馈也可以帮助学生作一些必要的语言修正。教师的正确态度能够让学生保持最初的学习动力。

(一) 减少石化现象的方法。

要让学生更有效地学习语言,一下几个方面一定要予以关注:

1、确保足够的语言输入,减少来自本族语的障碍。

长时间以来,语言研究者更多地关注的是学习者在经过长时间的语言学习以后最终的语言输出。但谁也不能否认没有足够的知识积累,是没有办法进行成功的交流的。在第二语言学习的初级阶段学习者肯定会出现一些错误。如果学习者被要求使用他们并不熟悉的语言,最终的结果只能是借助他们熟悉的本族语,这更是会带来语言的负迁移。这对于语言学习是极其不利的。要解决问题,更好的方式是提供给语言学习者足够的语言输入,学习者可以通过阅读和训练逐渐建立起第二语言的语言模式。

2、正确地使用教学材料。

语言不是静止不变的。语言的变化与其文化背景息息相关。新的词汇、表达和用法不断出现。中国的学习者习惯于将词运用到一定的结构中,而并没有过多地考虑实际运用,学习重点一直被放在语法的学习上。磁带和视频等手段的运用十分恰当地弥补了语法学习的不足。因此,在语言学习中,选择合适的材料并充分应用是需要考虑的一个重要方面。

3、语言教学的同时重视文化的渗透。

如果语言学者要想真正理解并掌握一门语言,学习其文化背景是尤其重要的,历史、传统及文化习俗等因素都要考虑在列。上面列举到的一些语用失误的例子其实就是对文化背景知识的缺乏造成的,而且是完全可以避免的。

四、结束语

语言是二语习得中的一个常见的现象,只要多思考多分析,语言学习者就能找到较好的方法以提高学习效率。笔者以上所谈只是一些对石化现象的浅见,希望引起更多的思考。

参考文献:

[1]Selinker, L. Interlanguage[J], International Review of Applied Linguistics, 1972(10)

[2]Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press. Cambridge: Cambridge University Press, 1994

[3]胡壮麟,语言学教程[M],北京:北京大学出版社,2002

[4]李炯英,中介语石化现象研究30年综观[J],国外外语教学,2003(4)

第4篇：乡村教师计划范文

关键词：护用药理；项目化教学；问题；对策

护用药理作为护理类专业的基础课程，对学生职业能力和职业素质的培养有重要的影响意义。但是由于内容繁多，药物作用机制复杂、抽象，传统教学方式因为过于生硬、枯燥，学生普遍表现出抵触情绪，加上学时所限，教师讲授的内容相当有限。同时，高职院校学生普遍知识基础差、底子薄、学习主动性不强，这些都使传统药理教学步履维艰。再加上现代职业教育理念对培养高素质技能型人才提出了更高的要求，因此笔者所在院校对护用药理进行了项目化教学改革工作，现将实施过程中所遇到的问题及对策总结如下。

一、教学项目的选择

项目化教学是以项目为载体，以工作任务为驱动，将理论与实践有机结合，使学生在完成任务的过程中掌握知识和技能。护用药理项目选择设计依据“护理专业工作任务与职业能力分析表”中的临床护理工作来进行。由于该门课程是一门探究药物机理过程的学科，这门课的学习目的是训练护理专业学生分析审核医嘱，正确执行医嘱，同时根据用药方案制订合理护理方案的能力。受药物性质所限，很多相关药物不可能在短时间内显示明显治疗效果，加之训练对象只能在实验动物身上进行，而很多疾病模型无法在动物身上建立，有些模型即使建立也和实际病患指征差异较大，所以很多项目实施无法实际开展，只能模拟进行，影响学生完成项目的激情和兴趣。另一方面，也不利于教学的正常开展。

为了使项目设计更为合理，可以通过教师多到临床进修学习、了解临床实际用药情况及护理过程、收集临床适用于教学的用药案例等途径丰富药理学教学内容，使课堂教学更接近临床实际，教学效果更加生动形象。在项目的筛选上进一步优化，挑选更具代表性的、能让学生完成实际操作的项目任务，从而提高学生完成项目的热情。

二、重视第一次课

项目化教学是一种新型的教学方式，学生一开始会非常陌生，所以重视第一次课的设计对学生适应这种教学方式非常重要。第一次课要完成建立项目教学的情境，转换师生身份；明确任务要求，公布考核方案。告知学生本门课程为护理专业的专业基础课，介绍本门课程的总体安排、课程目标、课程主要内容，强调以“项目化教学”的教学方式进行授课，特别强调本门课程主要是锻炼思维能力这一护士岗位所需的隐形能力，以适应工作的持续发展能力，说明本门课的考核方式。情境设计：假设本班为某医院病房会议室，全班分为若干护理工作小组，每组5～6人，每组设有责任护理组长（负责人），教师为护士长，学生为护士；每周进行一次教学查房，查房后对患者情况进行项目讨论，完成任务书。

三、实施条件严格控制

项目化教学需要以学生为主体，课堂上主要由学生展示任务完成过程和情况，班级人数过多、分组多，这就给教学的开展带来了一定难度。因为实训室容纳的人数有限，汇报时间、项目实施时间都会因为组数的增多而增长，同时教学资源也会相对紧张，最后使得课程质量随之下降。护用药理在学生未来的岗位上主要涉及给药过程和药物不良反应的护理，在模拟环节中学生有不习惯，角色转化不到位，不能进入角色的情况，尤其是开始阶段频频笑场，使得教师需花费时间予以制止，同时影响训练效果。

为了更有效地开展教学，使训练效果更佳，在实施前就要对教学班级规模进行控制以及调查实施班级的整体情况背景。按照此次实施经验，教学班级人数在30人左右，每组成员4～5人，划分为6～7组，能达到比较理想的效果。同时，在实施过程中严控时间，将规则类的说明等放在课外进行，以保障项目的完全实施。

四、加强学生课外学习

项目化教学有别于其他教学方法的其中一个原因在于该教学法对学生课外学习要求非常高，整个项目完成过程中，学生需要在课外自行查阅资料，搜集信息，形成报告。然而，高职院校学生的专业理论基础较差，几乎未涉及过文献检索，搜集整理信息情况不理想；学生学习自觉性较差，尤其在脱离了教师的监督情况下，以小组为单位的分工，导致有些学生出现偷懒的现象。

笔者认为，要加强学生课外学习的主动性，首先要提高学生对本门课的兴趣，除了在第一节课就要对该门课程的学习目的进行明确外，项目中的案例筛选要尽可能侧重实际，生动形象，提升学生对未来职业的职业情感。对于学习自觉性差的学生，完善考核标准也非常重要，加强过程性考核比例，将课外学习也作为考核中的一个环节，采取学生监督学生、公开分数等方式引导学生加强学习自觉性。

护用药理项目化课程的改革还处于摸索阶段，在设计和实施中还存在诸多的不足之处，在此仅仅将一些实施过程中所发现的问题以及解决对策进行了探讨。希望通过这些探讨，能将项目化教学法运用得更为合理，更有效地调动学生学习的积极性，培养学生综合利用所学知识与技术解决问题的能力，全面提升护理专业学生的综合素质。

参考文献：

[1]李寒冰.形式多样的大学药理教学新思路[J].中国科教创新导刊，2012（22）:17.

第5篇：乡村教师计划范文

[关键词]乡村；英语教师；培训

职业培训是教师职后专业提升及职业发展的重要手段之一，也是师资队伍建设的重要保障之一。为了完善教师培训，提高乡村教师的专题素质，2010年，国家教育部、财政部共同下发实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）的通知，启动了“国培计划”的实施工作。“国培计划”的实施对于提高乡村教师队伍整体素质，推动乡村教育教学改革，更好服务于乡村教育教学活动，促进乡村中小学教育教学质量提升有重要意义。自“国培计划实施以来，乡村教师的培训现状及需求如何？如何使培训与乡村教学实际相结合？本文结合桂林师专“国培计划”英语学科项目实施的情况，通过问卷调查、访谈、听课、查看学员总结等方式，分析乡村英语教师培训的现状及培训需求，并对乡村英语教师职业培训提出相应对策。

一、乡村英语教师培训现状

2015年，桂林师专参与“国培计划”实施的英语学科项目包括：乡村教师访名校项目和送教下乡项目，共六项，以小学英语教师培训为主；学员构成为：桂林市和百色市的乡村小学英语教师，共计428人。笔者通过参与该项目的管理、问卷调查、听课、访谈、查阅学员总结等形式，对乡村英语教师现状及培训情况有了一定了解。

（一）乡村教师师资力量较为薄弱。在以上六项“国培项目”实施前，我们对项目县的乡村英语教师现状进行调查得知，乡村小学英语教师师资力量较薄弱，相当部分是转岗或兼职英语教师，有的是语文、数学老师转岗教英语，有的是音乐老师转岗教英语。他们参加的培训以转岗培训为主。存在英语专业基础亟待提高的问题。

（二）乡村教师参加培训机会参差不齐。项目县边远乡村的教师走上教师工作岗位后，很少有机会参加培训。原因是学校边远，师资缺乏。教师如果去参加培训，就会造成无人代课的情况。近县城的乡村小学的教师参加培训的机会较多。原因是学校近县城，资源共享的机会多。也有学员谈到，由于县教育局在培训人员安排上统筹不够，有的学员参加了好几次培训，有的一次机会也没有。

（三）乡村教师对培训效果的认识莫衷一是。绝大多数乡村英语教师对参与培训活动，加强自身学习，不断改进和完善自己具有一定的愿望。有的学员谈到，他们很愿意参加培训，出来接受新观念，开阔视野。但也有学员认为参加培训用处不大，因为乡村教学条件的限制，在培训中获得的新观念，新方法回到乡村学校用不上，反而带来很大的反差和失落感。

（四）培训内容不符合乡村英语教育教学实际。以往的培训存在教学手段过于前沿或现代化的问题，乡村英语老师通过培训后，难以将这些内容用于教学实践。此外，部分学员反映，以往参加过的一些培训，培训方式比较单一，通常采用讲座形式，培训理论课时多，拓展活动少。

二、乡村英语教师培训需求

在对桂林师专2015年“国培计划”英语学科项目的学员进行访谈中，我们了解到乡村教师的培训需求主要包括以下内容。

（一）项目设置需求。随着“国培计划”的深入开展，参加培训的乡村英语教师数量在不断增多。调查和访谈显示，国培计划项目中“送教下乡”和“乡村教师访名校”项目是乡村教师普遍欢迎的。送教下乡项目，集中在项目县城某学校进行培训，对大多数学员而言，学习生活都相对方便。乡村教师访名校项目，集中在桂林市几所名校进行跟岗培训，这个项目形式受刚毕业不久的年轻教师普遍欢迎，这类乡村教师年轻，思想活跃，勇于改革，加上没有家庭方面的负担，他们迫切希望接受新的信息和新的观念。

（二）培训内容需求。乡村英语教师对培训内容的要求包括：1.根据乡村与城市教学条件差异，适合乡村教师教学的培训内容2.结合乡村英语教学实际，涉及乡村小学英语教学方法的培训内容。3.少理论，多实践和互动环节的培内容。4.同课异构，促进教学的培训内容。5.课件、微课制作的培训内容。

（三）培训方式需求。调查显示，在国培计划，访名校、顶岗置换、送教下乡和网络研修项目中，超过60%的学员希望参加名校的跟岗或送教下乡。在培训形式上，85%的学员希望同课异构及课堂教学展示，70%的学员希望专题研讨与交流互动，55%的教师希望专家授课。

（四）培训团队需求。构建完善的培训团队，提高培训团队的综合素质，这是落实“国培计划”，提高乡村教师培训效果的重要条件。调查发现，乡村教师最需要的培训者是优秀的一线教师和教学名师，90%的教师希望一线优秀教师担任培训教师，65%的教师希望教学名师担任培训教师，也有25%的教师希望高校教师担任培训教师，另外有不到10%教师希望学校领导、教育行政主管领导担任培训教师。

（五）保障条件需求。“国培计划”的实施和乡村教师培训效果提升，促进教师队伍职业发展，离不开相应的保障条件，主要包括培训时间、管理方法、培训经费等。调查表明，80%的学员希望在学期工作时间内参加培训，以摆脱繁琐的教学任务和家庭琐事，进行7――10天的脱产培训；30%学员表示短期培训可在寒假或暑假进行。80%以上的学员倾向于每次培训时间不超过10天。在培训管理方式上，85%的学员认同学分制管理，同时还希望根据学院的具体情况实行人性化管理。

三、乡村教师职业培训的有效对策

为促进教师培训发展，结合培训工作需要和“国培计划”的要求，我们根据乡村教师培训现状及需求分析，从以下方面人手，采取对策。

（一）重视调查研究，科学实施培训项目。乡村英语教师培训是一项有目的、有计划的工作，为促进“国培计划”有效实施，我们做了大量调查研究工作，了解学员的基本情况和培训需求，明确培训的目的和需要解决的问题。并在教师培训队伍、培训场地、资金、设施等方面做好准备工作，为乡村教师培训提供条件，有利于乡村教师职业培训和培训效果提升。

1.重视培训前的调查研究，了解培训需求。我们在培训前对学员开展问卷调查，并与项目县教育局进行座谈对接，了解他们对培训的愿望和建议，并对这些意见和建议整理归类，制定有效的培训方案，提高培训的针对性，提升乡村英语教师培训效果。

2.明确培训目标，制定培训计划。确定培训目标非常关键的内容，首先要明确“为什么培训”，并深入学习“国培计划”文件的精神实质，准确把握培训目标和要求，了解培训需求和参与教师的基本情况。有针对的制定培训计划。重视培训成果转化，推动乡村英语教师职业发展。探索出具有针对性、时效性的乡村教师培训方案，并创新培训内容、形式和途径，推动乡村英语教师培训工作顺利进行。

3.注重教师培训队伍质量和课程资源的开发。为了让学员在培训期间能了解到国内前沿的教学理念，学有所得、学有所用，我们聘请区内外知名专家学者、桂林市教科所小学英语教研员、区教育局小学英语教研员、桂林市一线小学高级教师组成培训团队。她们将自身多年实际教学与教研员的经验相结合，宏观与微观相结合，带领学员对新课标进行了全面的解读，并将许多实用的技巧现场演示给学员。她们丰富的知识面、扎实的基本功、风趣幽默的授课风格，带动学员思考，引领学员前进。

（二）精选培训内容，合理设置培训方案。在明确培训目标的前提下，精选设计培训内容和形式，加强培训过程的管理，有效组织乡村教师培训的各项活动。

1.紧跟目标制定培训计划，科学合理安排培训内容。课程设置以学员需求为主线，以“两部分，三维度”的形式展开，分别是专题讲座、课堂教学观摩和同课异构实践两部分，着眼于专业理论、专业知识、专业技能三维度。培训内容模块包括专业理念、课程发展、教师专业发展等模块及相关专题。

2.围绕计划采取形式多样的培训形式和方法，注重学以致用。在培训形式和方法上，根据学员的具体特点，精心设计培训形式，采用“参与式专题v座+名师课堂观摩+同课异构展示+学员实践汇报+后续跟进”的“多样交融”的培训模式，增加互动和体验活动，突出乡村英语教师主体参与意识，充分调动其积极性，形成互动的培训场景，并通过相互交流和反思，加深对培训活动的感悟，总结经验，让乡村英语教师相互学习和进步，提高培训的实效性。

创建“学员讨论QQ群”，为学员们提供一个相互交流学习的平台，既可以交流学习期间的总结、心得、体会，也可以探讨、交流学习过程中的疑问，还可以分享学习期间的各种音像、课件资料。邀请授课专家人群，解答和指导学员的困惑及问题，巩固训后的效果。

通过形式多样的培训形式和方法，帮助学员转变思想观念、改革教学方法、创新教学模式。同时强化他们的英语语言素养，提高他们对教材的驾驭能力和教学活动设计的创新能力，提升他们的教学科研能力。

（三）采取多元化考核评价方式。采取过程性评价与终结性评价相结合的方式进行考核。由授课专家、一线教师及管理团队组共同组成考评小组根据学员的表现进行全面客观地评价。考核成绩由学员的出勤情况20%，课堂参与40%，展示及任务20%，总结性成果20%构成。

第6篇：乡村教师计划范文

为认真落实《江苏省乡村教师支持计划实施办法（2015至2020》和《省教育厅省财政厅关于做好“十三五”中小学教师培训工作的意见》精神，加大乡村骨干教师培养力度，提高乡村教师业务素养，促进乡村教师专业发展，形成一支本土化的乡村学校骨干队伍，“十三五”期间，在全省各市、县建设乡村骨干教师培育站。结合我省实际，现就开展乡村骨干教师培育站建设工作提出如下指导意见。

一、 统一思想，提高认识，高度重视乡村骨干教师培育站建设

“十三五”时期，是江苏总体实现教育现代化的决胜期，是建设教育强省、全面实施素质教育的重要时期。让乡村所有适龄儿童享受优质教育，是我省基础教育优质均衡发展、办好人民满意的教育的重要体现，而优质均衡的师资队伍最为关键。因此，乡村教师队伍专业发展必须符合江苏基础教育发展的新要求，必须适应发展阶段的新变化。

在全省开展乡村骨干教师培育站建设是我省乡村教师素质提升工程的重要内容，是我省深化教师培训模式改革的切实举措。通过培育站的形式，计划每年为全省乡村学校培育2000名市级骨干教师后备人选和4000名县级骨干教师后备人选。乡村骨干教师培育站建设事关我省乡村教师队伍专业化发展和乡村教育发展全局，各地要从全省教育发展的战略高度来认识此项工作的重要意义，做好宣传动员工作，保证乡村骨干教师培育站建设的顺利进行。

二、 规范程序，优化方法，建立乡村骨干教师培育站良好运行机制

建设乡村骨干教师培育站是一项开创性工作，需要相关部门和机构认真研究，建立规范的工作程序，探寻优化建设的路径，形成良好的运行机制。

1. 关于导师组的建立。每一个乡村骨干教师培育站由主持人和2名成员组成导师组。其中，市级培育站导师组原则上由特级教师（或正高级教师）、大市学科教研员和高校（或省级教科研机构）专家组成；县级培育站导师组原则上由特级教师（或正高级教师）、大市学科带头人和县级学科教研员组成。鼓励跨地区共享教育资源。导师的遴选实行自主申报，同级教师培训管理机构（如县级教师发展中心、市级教师发展学院）推荐，同级教育行政部门认可，上级管理部门同意。所选导师要热爱教育事业，热心乡村教师专业发展，在时间和精力上能保证培育站工作需要。导师原则上从本地区教师中选拔。

2. 关于学员的选拔。所有学员均从乡村教师中推荐选拔。（根据《江苏省乡村教师支持计划实施办法〔2015―2020年〕》，乡村教师包括县级人民政府驻地以外的乡镇、涉农街道和村庄学校的教师。）市级乡村骨干教师培育站的学员原则上应是县级中青年骨干教师，每个培育站25名学员；县级乡村骨干教师培育站的学员原则上应是校级中青年骨干教师，每个培育站30名学员。学员的遴选程序为自我申报、学校推荐、导师组同意、同级教师培训管理机构备案。

3. 关于培育形式。各培育站要根据学员专业发展的实际水平，确立年度培育主题，采取集中研修、岗位研修、跟岗学习、网络研修等多种形式，组织学员开展研修活动，促进学员自主发展能力的提升。

4. 关于考核制度。乡村骨干教师培育站每期周期一年，通过一年的学习，培育站学员要转变教育观念，改变教学行为，发挥骨干作用，展示学习成果。导师组对学员进行中期考核制，对没有达到考核要求的学员实行淘汰制。各大市教育行政部门负责本市乡村骨干教师培育站的终期考核，省教师培训中心对全省乡村骨干教师培育站进行终期抽样考核。各市县出台相应保障措施，要将终期考核优秀的学员列入市级学科教学带头人、县级骨干教师评选优先考虑人选。

三、 省市合作，分项管理，全面提高乡村骨干教师培育站建设水平

乡村骨干教师培育站由省教师培训中心统筹管理，以省市县合作的方式开展工作。市级乡村骨干教师培育站省市合作、以市为主，县级乡村骨干教师培育站省市县合作、以县为主。

1. 确定设站需求。全省每年设立市级乡村骨干教师培育站80个、县级乡村骨干教师培育站约133个。省教师培训中心根据全省情况和各市乡村教师规模，确定各地培育站建站具体数量。各市、县根据本地区乡村教师专业发展的现实情况和专业发展需要，确定培育站的性质（如学段、学科等，但不含校长类）。通过招标方式，遴选导师组，确定报审的对象。鼓励各市、县自筹经费增设培育站。

2. 上级部门评审。各大市教育行政部门负责本地区乡村骨干教师培育站申报评审工作，省教师培训中心对全省乡村骨干教师培育站进行抽样评审。对方案着重进行现实性、科学性、可行性评审，提出评审意见。评审意见分三种情况，即通过评审、修改重审、不予通过。对没有通过评审的，取消当年该培育站设立计划。

3. 明确工作任务。乡村骨干教师培育站的工作由主持人自主安排。其工作既要定位高远，又应务求实际和实效；其目标任务要定性与定量相结合。培育站学员应在导师指导下，根据乡村骨干教师培育站的建站宗旨和要求，制定个人研修计划，切实完成研修内容。

四、 加强管理，保障经费，全面加大乡村骨干教师培育站建设力度

各级教育行政部门和教师培训业务管理部门要加强对乡村骨干教师培育站的管理，有充足的经费保障培育站开展工作，全面加大乡村骨干教师培育站建设的力度。

1. 加强过程管理。在乡村骨干教师培育站运行过程中，教师培训管理机构要加强过程管理。省教师培训中心要深入调研，组织专家团队对各地乡村骨干教师培育站进行业务指导，通过专题培训会、座谈会、现场会、经验交流会等，及时发现问题、解决问题；各大市教育行政部门和教师培训管理机构要有专人负责乡村骨干教师培育站工作，定期组织本区域乡村骨干教师培育站开展业务交流，保证各项工作顺利进行。

第7篇：乡村教师计划范文

关键词：乡村教师支持计划；专业发展

《乡村教师支持计划（2015―2020年）》 重在落实。专业发展是提升乡村教师能力素质的重要内容，笔者结合学校办学实践，从四个维度谈谈思考和做法。

一、环境改善：

着眼教师专业发展的物质保障

近年来，随着“全面改薄”和义务教育均衡发展的推进，乡村学校办学硬件有了较大水平的提升，校园面貌焕然一新。同时，乡村教师专项补贴制度，也让乡村教师的待遇得到进一步提高。但我们也要看到，乡村教师所处的环境依然较差，因为收入待遇低而导致社会地位低下，乡村教师很难得到学生、家长的认同。因此，改善乡村教师所处的社会环境是首要的任务。这要求各级政府部门，加大对乡村教师的投入力度，着眼于提升乡村教师的物质保障水平，积极营造尊师重教的良好氛围，真正让乡村教师能留得住、干得好。

二、制度构建：

激发教师专业发展的自觉意识

乡村教师培训机制不健全，学校内部的管理制度不完善，学校分配制度不公平，这些直接制约着乡村教师的专业发展。第一，教育主管部门和学校应健全保障制度与激励制度，使教师在无后顾之忧的前提下，使自己的专业水平得到提升，专业道德得到彰显。第二，改善学校内部的管理制度，建立“教师为本”的学校管理制度，一方面给教师减压，使教师能对乡村教育事业更有激情，并有时间和精力去学习、反思和提高。另一方面要鼓励教师参与学校管理，让他们对学校工作拥有更大的发言权，提升教师的制度参与度、认同度和配合度，让乡村教师看到自身成长的希望。第三，学校要帮助教师制定好个人职业生涯发展计划，定期关注教师工作中的需求，给他们的发展提供前瞻性的意见。当教师有了明确的目标，有了学校的关注与指导，就会找到适合自己发展的方向。

三、平台搭建：

锻造教师专业发展的知识技能

一是开展校本培训。通过“请进来”的办法，发挥专家引领作用，进行“现场问诊”帮助教师答疑，对教师的教育教学进行具体的分析指导，帮助教师提高教育教学水平。采取“走出去”的方式，让教师身临其境地感受学校之间、教师之间的差距，更新教育观念。采用一对一帮扶、捆绑考核等形式促进青年教师的专业成长。教师外出学习培训，回校后必须当好“二传手”，在校内交流培训心得、上示范课，实现资源传导和共享。

二是搭建城乡交流平台。为了增进教师与主城学校优秀教师的互动，克服农村教师知识不足、社会资本与文化资本不足，我校主动邀请重庆市渝中区人和街小学的名师、重庆大学志愿者到校支教。

三是建设教育信息化平台。首先是鼓励教师在职攻读远程网络教育学历，充分利用网上优质的教育资源进行提升。其次，要求教师利用教育博客等平台进行主动的“写和录”，提高自己的反思能力，开展反思性教学研究。

四、评价改革：

激活教师专业发展的内生动力

当前大多数农村学校的教师评价目的是为了绩效工资的分配、职称岗位的评聘，评价注重学生考试成绩的分数，内容片面，方法单一，这些评价体系严重挫伤教师工作的积极性，导致评价难以发挥以评促发展的作用。

第8篇：乡村教师计划范文

一、填报征求平行志愿时间、办法及招生计划

江苏省2018年普通高校招生文科类、理科类提前录取本科批次填报征求平行志愿的时间为7月11日9：00至15：00。

考生须在上述时间内凭考生号、身份证号、密码和动态口令卡网上填报征求平行志愿，并对自己所填报信息的准确性和安全性负责，不需要现场签字确认志愿信息。

本次征求平行志愿包括军事、公安政法、航海、地方重点高校招收农村和贫困地区学生专项计划（以下简称“地方专项计划”）、乡村教师定向培养计划（以下简称“乡村教师计划”）以及其他院校共6类计划，具体详见《江苏省2018年文科类、理科类提前录取本科批次征求平行志愿计划》（考生可登录江苏省教育考试院门户网站浏览或*）。

凡报考标注“”专业的院校的考生总分文科类不得低于337分，理科类不得低于336分；报考未标注“”专业的院校的考生总分文科类不得低于281分，理科类不得低于285分（特别注明的除外）。同时，考生的学业水平测试等级须符合我省和拟报考高校的要求。

二、填报军事院校志愿有关要求

报考者必须是政治考核合格并已参加由省军区组织的军事院校招生全省统一面试、军检，结论合格的考生。军事院校有不同体检要求的专业不得填报在单一院校志愿下；如拟同时填报同一院校的不同体检要求的专业，须分为多个院校志愿，分开填报。

三、填报公安政法院校（专业）志愿有关要求

报考公安政法院校（专业）的考生，须符合公安或政法院校的招生条件；报考公安院校及中央*学院的考生还须经有关单位和院校组织的面试、体能测试，结论合格。

四、填报航海院校（专业）志愿有关要求

报考航海院校（专业）的考生的视力、身高等身体条件必须符合航海类专业对考生身体方面的有关要求（详见《普通高等学校招生体检工作指导意见》和有关院校的招生章程）。

五、填报地方专项计划院校志愿有关要求

地方专项计划的实施区域为39个县（市、区），考生本人及父亲或母亲或法定监护人户籍地须在实施区域的农村地区，具有当地连续3年以上户籍和所在县（市、区）高中连续3年学籍并实际就读，且已经审核公示无异议的考生，方可填报地方专项计划院校志愿。

六、填报乡村教师计划院校志愿有关要求

户籍在有乡村教师计划县（市、区）的考生，可填报本县（市、区）乡村教师计划院校志愿；户籍所在县（市、区）没有乡村教师计划的考生，一律不得填报。如果填报，即使被投档，有关院校也将会作退档处理，并且不能再补投到同批次平行院校志愿的其他院校，由此产生的不利影响，由考生本人负责。

七、填报其他院校志愿有关要求

其他院校对考生报考的特殊要求，详见院校招生章程。

八、其他注意事项

1、考生须在规定时间内自行上网填报征求平行志愿，考生填报的志愿信息网上提交成功后，志愿即有效。在填报截止时间前，考生可上网修改自己的志愿信息；填报志愿时间截止后，任何人不得更改考生志愿信息。

2、考生本次填报征求平行志愿时，只能在军事、公安政法、航海、地方专项计划、乡村教师定向培养计划、其他院校等6类计划中选择其一填报，6类计划之间不得兼报。

第9篇：乡村教师计划范文

入学率低、辍学率高，这是这组数据所反映的凉山地区的基础教育现实。对于这落实到每个人头上的数据，教育部门该不会再否认了吧？此前，对于有关调查显示辍学率回潮，教育部门回应称只是统计口径不同。那些辍学的学生到哪里去了？无外乎外出打工。媒体聚焦的凉山童工现象，是与高辍学率联系在一起的。

很多人会把学生辍学打工归结为当地的贫穷，我不赞成这种归因。就是贫穷，也不是不保障九年义务教育，放任学生辍学的借口。对照《义务教育法》，不得不说，当地政府在保障贫困地区学生的受教育权方面，是没有尽到责的。

据报道，凉山美姑县全县有接近十万在校生，可老师只有1578个，缺口接近600人，也就是说缺口达到30%。而且教师的收入很低，有的代课教师每月收入400元，公办老师工资也就二、三千元。一个村的村干部说，全村120多名学龄儿童，有一半多处于未读书状态。学校唯一的村小3年才招一次学生，只有一名老师，十几名孩子。别的学校早都已经开学了，但这个学校到3月初才开学。

这是不应该发生的，放在全国任何一个地方，老师工资这么低，都不可能办好学。出现这种情况只有一种解释，就是教育投入严重不够，导致教师待遇低、招不满教师，保障不了办学条件。

另外，考虑到当地学生上学交通的实际困难，应该完善学校的寄宿条件，但目前的办学条件无法满足寄宿的需求，有一些孩子因上学路太远而辍学。如此办学条件，能让学生和家长看到教育的未来吗？能留住学生在校读书吗？哪怕国家推出扶贫定向招生计划，增加贫困地区农村生进重点高校的机会，但这对基础教育薄弱地区的影响甚小，教育起点差距这么大，怎么补偿出教育公平来？

对于不发达地区，发展教育、办好学校，最根本的逻辑是，应该拿出比城市地区更高的工资待遇，去吸引教师，现在却完全颠倒，越是没人愿意去的地区，工资待遇越低。虽然教育部曾反复强调教育投入要向不发达地区、薄弱地区倾斜，但现实却很不乐观，地方政府在发展教育时，还是乐于做锦上添花，而不是雪中送炭的事。当然，地方政府也有“苦衷”，资源就这么多，眼下的任务是要在当地办出一两所示范性的好学校展示政绩，而不是解决薄弱学校的问题。

要改变这种情况，必须全面改革教育拨款体系。首先，应该以县级财政为主保障基础教育经费，转向省级财政统筹，对于不发达地区，更要强化中央财政的转移支付力度。这样，在省区内才能实现办学标准一致，同时结合中央财政转移支付，补上对不发达地区、薄弱学校的欠债。

其次，应该调整中央财政转移支付模式。不能再按现在的层层拨付方式拨款，而应该实行直接把拨款打进学校、教师和要补助的学生账户。这可防止转移支付被挤占、挪用，也避免地方政府再对转移支付进行“重新分配”，比如，本应该给乡村教师的钱，被政府部门用于其它地方，发给了城市地区教师。