科学教育的性质精选(九篇)
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第1篇：科学教育的性质范文
关键词： 小语教学 学科性质 工具性 文化性 基础性
学科性质是指一所学科有别于其他学科的特点。只有理性科学地知行小语学科的性质，才能在教学中准确提出小学语文课程目标，正确理解教学内容，优化教学过程，提高教学质量，巩固新课改成果。
一、对小语学科性质认识的演进进程
1956年的小语大纲，第一次涉及学科的思想性、工具性；1963年的大纲突出了小语学科的工具性质；1978年的大纲点明了思想形式与文学可与其他学科的重要区别；1986年的大纲对小语学科性质的人士开始整合，较为全面地概括了学科性质的三个方面：基础性、工具性和思想性；1992年的大纲基本承袭了前程。
2000年教育部新制定的《语文教学大纲》开宗明义地指出：“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”旗帜鲜明地表达了小学语文学科的工具性和文化性的两个性质。继而具体阐述：“小学语文是义务教育阶段的一门基础学科，对于培养学生的思想道德品质和科学文化素质，对于学生学习其他学科和继续学习，对于弘扬祖国的优秀文化和吸收人类的进步文化，提高民族素质，都具有重要意义。”这既补述了小学语文的基础性，又连用三个“对于”强调了小学语文对提高民族素质的作用。2000年《语文教学大纲》将小学语文学科性质概括为：工具性、文化性、基础性。
小学语文的工具性表现为：第一，是小学生进行思维的工具（这从外部言语说）；第二，是交流思想的工具（这从外部言语说）；第三，是小学生学习科学文化的工具；第四，是将来从事工作的工具。总之，在小学阶段，语文是小学生与同学、老师和家长人际交往的工具，是与历史、现实和未来进行超时空的交际工具。由此《语文教学大纲》和《语文课程标准》称：“语文是最重要的交际工具。”基于对此本质属性的认识，小学语文教学的基本任务就是对小学生进行语言文学的教育，亦即母语教育。指导小学生用恰当的学习方式多读多背、多学多写和多思，做到每个小学生都善于使用这个工具。
小学语文的文化性内容表现：第一，是广义中的物质财富和精神财富，指文化的“硬件”和“软件”，即《语文教学大纲》和《语文课程标准》说的“人类文化”、“人类进步文化”、“人类优秀文化”，指我们“祖国的优秀文化”、“中华文化”、“民族文化”等。第二，是狭义，仅含精神财富，即指“软件”。第三，是泛义中的具体内容，即《语文教学大纲》提及的“科学文化素质”或称之为“知识性”、“技能性”。显而易见，小学语文的“文化性”显然是指作为文化载体的语言文字蕴含着表现了我们的民族的思想文化与人文精神。人文精神是文化性的精髓。
小学语文的基础性表现为：从小学语文课程对学习者起的作用和影响来看，其地位也是非常重要的。第一，小学语文是学习者学习各科知识和终身学习的基础。数学家苏步青十分强调语文的基础作用，他认为，语文和数学都是基础，但语文是基础的基础，是最基层的基础。第二，小学语文为学习者服务社会、学会做人打下了基础。小学语文要培养学生理解与运用祖国语言文字的能力。一个人不管将来从事什么工作，乃至自身发展，都离不开听、说、读、写的基本能力。在语文的文化学习与能力培养过程中，学生的情感、品德、心理得到健康发展，这为学会做人、认识世界、改造世界打好了坚实的基础。
二、对小学语文学科性质教学的知行尝试
工具性是小学语文学科的本质属性，是语文的本色，它侧重于形式技能（交际功能）。文化性是小学语文学科的特有属性，它侧重于内容（教育功能），语文的文化性集中体现为人文性。因此，小学语文课教学应把语言文字的工具训练和人文教育结合起来。基础性侧重于发展的功能，着眼于小学语文学科在基础教学和终身教育学习中的特殊意义和地位。我们既要从局部，又要从全局的角度认识小学语文学科工具性、文化性、基础性的性质。这对于理解小学语文课程目标与要求，把握教学内容和方法，提高教学质量及效率都是非常有益的。
对汉语特点的把握，人文内涵的影响，言语实践的加强，等等，知行要深入浅出，教与学要同步统一，将小学课程的工具性、文化性、基础性的学科属性贯穿于教与学的全过程。换言之，诚如《语文课程标准》对小学生“基本的语文素养”的培养和提高，要关注以下七项要素：热爱祖国语文的思想感情；正确地理解和运用祖国语文；丰富语言积累，培养语感；发展思维；认字写字能力，阅读能力、写作能力、口语能力；品德修养和审美情趣；良好的个性和健全的人格。
三、结语
“九年义务教育阶段的语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，这言明了义务教育阶段语文课程和教学应达到的目的。全面提高学生的语文素养，这是语文新课程的核心理念，它包含三个方面的意思：其一，学生的语文素养要全员提高；其二，学生的语文素养要全面提高；其三，学生语文素养的提高是一个过程。不言而喻，语文素养高低、好坏的量化与性定的标准，无一不用语文工具性、文化性、基础性的学科属性来考量吸纳、迁移、物化等的快慢、优劣。而又必须全员、全面、全过程地提高学生的语文素养，只有这样，才能说，我们不仅对小语课程的学科属性有所知，而且践行于教学活动的始终，受益于全体学生。
参考文献：
［1］张锦贞.略论小学语文学科的性质特点与教学要求［J］.教育实践与研究，2005，02.
第2篇：科学教育的性质范文
关键词：语文学科性质 语文教育 人文教育
语文学科的基本性质是工具性还是人文性？或是其他性质？这个问题一直困扰着我们。但这个问题的解决与否对于语文教育的理论和实践都具有根本的意义。在众多备受瞩目的语文学科基本属性当中，人文性与工具性的讨论已成为语文教育界的焦点，但仍存在许多分歧，致使语文教学经历了一个艰难曲折而又进展缓慢的历程。
“语文的工具性是语文学科的基本属性，语文的思想性、文学性、知识性是它的附属属性。”①这是以叶圣陶先生为代表的“工具说”的典型观点之一。马克思、恩格斯曾明确指出：“语言是人类交际的工具。”以此类推，似乎便可得出“语文学科的根本属性是工具性”的结论了。一旦认定语文学科知识工具学科，语文教育当然就是只在学习如何操作语言这一工具的技能技巧的“技术训练。” 语文学科要传授语文知识及有关技能技巧，使每一个国民能理解和运用祖国的语言文字，进而学好其他学科，以致于终身的学习和工作。从这个角度看，说语文学科具有“工具性”是无可厚非的。但我们应当清醒地认识到，语文学科绝不是单纯的工具学科，我们所讲的“工具性”仅仅是着眼于语言属性的技能技巧，语文知识的丰富底蕴，语文学习对其他学科的基础工具作用，语文学习对于一个人学习其他知识和认识世界的基础工具作用，对于一个人终身学习的基础作用而言的。诚然，语言具有交际功能，从这一角度说语言是人类交际的工具本也不错，但我们要辩清楚语言和工具的区别：“工具”在人人可以用来达到某种目的这一点上虽与语言有相似之处，但他们毕竟是性质根本不同的两类事物。语言不同于一般的工具，它更具有为一般工具所没有的人文性。因为语言是表达人的思想感情的，是人类的生命之声。语言和思维，认识不但不分割，而且还决定了人的思维、情感、知觉意识和无意识的格局。语言和工具确实不同，后者始终客观存在于人体之外，语言则不在人之外，更在于人之内，就是人本身。换言之，语言既是客体，又是人的主体。语言的根本性质并非是僵硬的工具性可以概括的。既然语言已界定人文性为其根本属性之一，那么，我们自然更应该把学习母语的语文学科界定为一种工具科学了。著名语言学家吕叔湘说过：“说到底，语言学本质上是一门人文科学。它跟别的人文学科一样，可以尽量利用技术科学的帮助进行它的工作，但是它自身不会变成一门技术科学。” ②吕先生说的是语言学而不是语文学科，但由上文可得出一个结论—“语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。” ③由此可见，语文学科的性质无论从理论上还是在实践中都不可能也不应该仅仅用工具性来概括。我在这里强调的语文学科的基本属性人文性，不是站在工具的高度，而是站在培养人性的高度来培养学生语言能力，提高学生语文素质。
但是，要弄清楚的事工具性与人文性的关系。大纲说语文是“负载文化的交际工具，”可见，语言文字作为一种工具，是人文的载体，工具是外显，人文是内核。钱学森说过：“学一项简单的技艺，例如学讲一种外语，可以用这种强制灌输的方法，外国期刊上这一类的包教包会的广告很多，但没有包教出诺贝尔奖金得者的广告！就是说外语，能说到使外国人听懂是一项技艺；但要说外语说到文理优美、有风趣，那就不是一项简单的技艺，而是文化教养的问题。”④钱学森所说的“文化教养问题”，实际上就是人掌握一种外显的工具，它承载着人文的内核。“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”《语文课程标准》这一表述，对语文学科性质及其关系作了最为科学的表述。语文的基本属性是工具性与人文性的统一：语文的工具性，只有与人文性统一，它才能焕发强大的生命力；语文的人文性，只有以工具性为基础，它才能成为有源之水，源远流长，发挥语文育人作用。 在语文课程标准中，工具性与人文性的统一可以说是像一条红线贯穿始终的。这两个性质的关系我们还可以用一个通俗的比喻：如果把语文学科比成一个人，语文知识的传授、语文技能的培养、语文素质的提高就是他的躯干（工具所在），对人自身完善的关注与追求则是他的灵魂（人文性所在）。灵魂比寓于躯体，无躯体则为飘忽不定难以捉摸的幽灵；躯体须有灵魂主宰，无灵魂，则为行尸走肉无疑。语文教学必须从头到尾、分分秒秒都致力于提高学生的语文素质，而不是语文技艺加思想教育；但语文教师又必须始终清醒的意识到自己不是仅仅教授如何操作语言工具这一门技艺的师傅，更是通过语文教学培养人类灵魂的工程师。这样，两者的分水岭就看能否自觉地充分认识和领悟语文的人文性了。
确定了语文学科的性质，明确了语文教育的方向，对中学语文教学的发展，
有着至关重要的作用。但不知道从什么时候开始，中学语文教学成了千夫所指，有道是误尽苍生是语文。语文教科书所应有的权威性、原则性和科学性受到质疑；语文课堂所特有的感性、个性和形象性逐渐消失，僵化的、教条化的纯技术教学占了主要地位。一方面，许多学校在升学压力下，为了扬长避短，过早地进行文理分流且重理轻文，造成了学生知识结构上的某些欠缺，直接影响了以形象思维、直觉思维为特征的思维能力的发展。学生片面地认为“学好数理化，走遍天下都不怕”，学习上急功就利，过分重理轻文，兴趣单一。广大的语文教师也在高考的逼迫下，以“考纲”为教学依据，教学内容教条化，方法单一化，并且推崇逻辑推理，强调技巧性，直接影响了语文教学的文学意味和文化品位。另一方面，时代又迫切地要求教育要使不同走向的学生不仅能对人类共同的文化以及民族的文化产生认同，灵魂健全且有较高生活品位；而且通过教育，使不同天资的学生能够决定自己的未来，把握自己的安身立命之根，为使不同能力不同倾向的学生最大限度发挥自身潜能奠定基础。在这种矛盾的现状下，以语文学科性质为指导的人文教育正逐渐成为我国教育理论研究和教育改革的主流。而在《全日制普通高级中学教学大纲》中开宗明义：语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。这一定义也就决定了中学语文教学时渗透人文教育的主渠道。在中学的各学科中，语文应该挣脱以单纯工具性为基础的教学模式，由只注重知识的传授和技能的训练，转变为重视对意识和价值的提示；由只注重培养学生作为工业社会所需要的职业技能，转变为重视对人的精神世界的培训和发展，真正实现从教学到教育的转变，使教学越来越有人情味。
根据语文教学的现状和语文学科的根本属性的反差，要在中学语文教学中
渗透人文教育，必须做到以下三点：第一，关注心灵铸造。真正的教育是人与人的主体间心灵交流活动，而不是理性知识与认识的堆积。在师生关系上，是心灵之间的交流，而不是一种改造与被改造、占有与被占有的关系。教育如果只是从客观层面上把握人，那把握的只是物化了的“人”。而使人无限度地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上的，是人具有的“自我”的观念。所以，要想把握单一的不同于其他个“人”，就必须把握他的“自我”意识，即关注心灵的铸造。如何才能真正做到关注心灵的铸造呢？要处理好师生关系。师生关系应该是主体与主体的“对话性”关系，地位是平等的，交流是相互的。要有意识地引导学生也学会关注心灵的铸造。初高中课本所选的文学作品中的文学形象血肉饱满，他们的心灵值得学生去关注，并且能从中受到熏陶，唤起他们追求崇高愿望的意识。第二，尊重个性发展。一个人的意识逐渐变得不同于他人，这一过程就是所谓的个性化。而不同于他人的意识，便成了个性。我们不但要关注学生的自我意识，更要尊重其个性，鼓励发展个人意识，强调个人的选择自由以及对自己选择的责任，帮助养成一个学会对自己负责的生活态度。第三，鼓励创新进步。任何重复性活动都不可能构成真正的自我，人只有永不满足实际状态，不断地创造和追求，才能不断展现、充实自己的本质。正是创新，才使人的价值成为可能。教育是一个使主体价值和意义不断实现的过程，在讲求教学过程教育化的今天，语文教学怎么样才能鼓励创新，体现学生的个人价值，应当成为一个迫切地命题。鼓励创新的首要问题是给学生创新的机会。
总之，如果语文教学能在人文性的基础上，能真正走上一条尊重人、尊重生
命、鼓励创新的道路，突出其人文性，那么对语文教学的指责抨击就可能会大大减少，更会推动我国中学语文教育的快速发展。
引用来源（参考文献）：
①毕养赛、钱威《现代语文教学论稿》，杭州大学出版社，1998年版，第23页②转引自王尚文《人文说和工具说的分歧》，《语文学习》，1997（7）
③于漪《弘扬人文 改革弊端—关于语文教育性质观的反思》，《语文学习》，1995
④王尚文，《语文教育学导论》，湖北教育出版社，1994年版
⑤王尚文，《语文学科的性质之谜》，《语文学习》，1994（3）
⑥立钦，《语文教育学引论》，高等教育出版社，1996年5月第1版
⑦饶杰腾，《学科教育学大系—语文学科教育探索》，首都师范大学出版社，2000年12月第1版。
⑧叶圣陶，《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年
第3篇：科学教育的性质范文
一、陶行知“生活教育”理论对幼儿园科学教育的启示
1.“生活即教育”对科学教育的启示
《幼儿园教育指导纲要（试行）》在“科学”教育领域强调幼儿的科学教育活动应紧密联系幼儿的实际生活而进行。这与陶行知“生活教育”理论是高度一致的。幼儿教育工作者应鼓励幼儿在生活中用眼睛去观察，幼儿们一定会惊喜地发现生活中一定会时时刻刻、时时处处隐藏着科学的影子，比如，小朋友每人都有一个书包，都有一块小手帕，小朋友们做操时通常都要排成方阵。小朋友在家里睡的床有矮的、有高的，吃饭的碗有大的、有小的。只要小朋友善于观察，做生活的有心人，一定会在生活中潜移默化地学会到“比较”的科学方法。幼儿教育工作者还应该鼓励小朋友用耳朵去倾听，倾听生活中一切动物的鸣叫，以学会用耳朵去辨别不同的动物，去了解不同动物的不同生活习性。幼儿教育工作者应引导幼儿用眼睛去观察生活，用耳朵去倾听生活，将生活中隐藏的科学元素引入科学教育活动之中，真正让幼儿的科学教育活动变得鲜活、灵动起来，从而让幼儿们真正明白到科学就在我们身边，就在我们的生活中。
2.“社会即学校”对科学教育的启示
陶行知主张“社会即学校”，主张将学校的所有的教育教学活动都拓展延伸至社会上，以真正实现社会教育与学校教育的和谐融通、有机统一。将幼儿园的科学教育拓展延伸至社会上能给幼儿的科学学习提供更为广阔的舞台，会对幼儿的创新能力与实践能力的提升拓展更为广阔的空间，以进一步提升幼儿对科学知识的应用意识与应用能力，更有利于激发幼儿对科学的认识兴趣，激发幼儿科学探究的强烈欲望，使幼儿受到良好的科学启蒙教育。幼儿教育工作者应引导幼儿走向社会，去亲近大自然，关心周围的社会生活环境，应引导幼儿广泛接触社会自然环境，让幼儿们感受到社会自然环境的美妙，激发幼儿们对科学的好奇心，以进一步让幼儿了解自然与自己生活的密切联系，激发幼儿对科学学习的主动性、积极性与创造性。
3.“教学做合一”对科学教育的启示
陶行知“生活教育”理论体系中最具操作性、最富有建设性的内容便是“教学做合一”。“教学做合一”强调教、学、做是生活的三个方面，是一个相互联系的过程，而非孤立的三个方面。在幼儿园的科学教育活动中应科学、合理、有效地处理好教师的“教”与幼儿的“学”之间的关系，科学教育的根本目标并非是教幼儿“学”，而是教会幼儿学做事，真正实现陶行知先生所说的“教学做合一”。这就鼓励幼儿教育工作者在“教”与“做”上应以幼儿为“主角”，在科学教育活动中应多给幼儿们动手实践锻炼的时机，以真正解放幼儿科学教育活动的时间与空间，以真正实现陶行知先生所说的“六大”解放，以进一步激发幼儿的科学意识，提升幼儿对科学的应用意识与能力。
二、基于陶行知“生活教育”理论的幼儿园科学教育策略探寻
1.科学教育内容生活化
学前儿童的理解能力、接受能力有待进一步增强，如果幼儿教育工作者单方面的强制向幼儿灌输科学知识，不但不利于幼儿对科学知识的理解、掌握，甚至有可能影响到幼儿对科学学习的兴趣与热情。如果将科学教育内容生活化，可以直观有效地让幼儿体验到科学知识内在的联系、内在的价值，提升幼儿对科学学习的热情。幼儿教育工作者可以将幼儿带到社区，观察社区里发生的新变化，看看家家户户楼房的新颖别致的造型，寻找在现代化的建筑中存在着怎样的科学奥秘，幼儿们一定会从中发现科学的美，比如，对称美等。科学影响了人们的生活，也改变了人们的生活，也美化了人们的生活。幼儿教育工作者引导幼儿探寻生活中科学带淼睦秩ぃ享受科学给人们带来的便捷，这无疑是激发幼儿对科学学习的一种绝妙的方法。
2.将科学教育融入幼儿一日生活中
幼儿的一日生活丰富多彩，就餐、散步、游戏等生活的每一个环节都隐藏着科学教育的内容。比如，在晨间锻炼环节可以训练幼儿的动作技能，可以培养幼儿的分类、推理能力。值得一提的是幼儿一日生活的各个环节之间是联系、互为作用的一个整体，而并非是单一的，相互分割的。比如，幼儿们通过集体活动初步认识了蔬菜后，就可以让幼儿们进一步去玩“农贸市场”的角色游戏，就餐过程中让幼儿们说出所吃蔬菜的名称，散步时就可以带领幼儿们来到幼儿园科学种植区域去观察各种蔬菜，进一步探究各种蔬菜的不同生长特性，而户外活动时则可以让幼儿们进一步玩“运蔬菜”的结构性游戏，借助于幼儿一日生活各个环节的生活化教育，加深对蔬菜的科学认识，同时让幼儿学习与他人交往、沟通的技巧，以提升幼儿的语言表达能力。
3.让幼儿边学科学边做科学，达到“教学做合一”
幼儿园科学教育是一种科学启蒙性质的教育，幼儿科学教育的着力点在于激发幼儿对科学的兴趣与对科学的探究欲望。幼儿园在制定科学教育的方案时，应依据幼儿身体与心理发展的独特特点，多选择些有利于让幼儿实现陶行知先生所说的“六大”解放的幼儿园的科学教育的内容，强调通过幼儿教育工作者的引领、点拨、指导，通过自己的观察、操作、探究等活动主动地去获取科学知识。幼儿教育工作者的重要使命在于着力保护幼儿的科学学习的兴趣与探究欲望，着力提升幼儿科学教育的实效性。
第4篇：科学教育的性质范文
关键词：运动技术；操作性知识；教学方法；大体育课；师生配比
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)02-0018-07
知识类属，意味着一种知识的类别归属是客观存在的，当然亦须由人去认识、加工方可显现出来。理想课形，则明确是指主观选定与追求之下的一种人工产物，当然亦须有相应的客观基础。
1体育课程的演进际遇
学校体育的立身之本或曰存在价值所系或曰社会意义所在，就是体育教学或曰体育课。体育课并非随学校的诞生即自然出现的一门课程，而是历经至少几百年时间的艰苦磨合才被学校教育系统接纳入轨的，至今也不过两百多年。本来，学校是传授知识的神圣场所，蹦蹦跳跳的身体活动焉能登上这大雅之堂？若说学校之外或曰课余时间会有活动游戏或健身锻炼，那不过是参与者的个人行为，古已有之，中外皆然，与个人喜好密切相关，与教育系统基本无缘。只是伴随社会进步，特别是宗教改革、启蒙运动以及人权思想的光大，教育理念才开始有所转变，全面发展的精神主旨才逐渐被人们所看重，而所谓全面发展，一向就离不开身心两大方面的改进完善。
英国哲学家教育学家洛克提出“健康之精神寓于健康之身体”的命题或曰论断［1］，彻底颠覆了中世纪流传致深甚广的身心互斥相悖的信条。法国哲学家教育学家卢梭则以爱弥儿为理论原型，对人的全面发展进行了理想设计，其中就包括在教育场所自觉主动系统地展开健身方法和活动技巧的传习学练的内容［2］。德国教育学家巴泽多更是水到渠成地将先哲们的教育理念和理想设计付诸实施，创立了兼有体育课业的“泛爱学校”，时间约在18世纪下半叶的中段［3］。从那个时候开始，体育课就势不可挡地进入几乎每一所近现代学校的课堂。
在我们中国，体育课是19世纪末由西方基督教兴办教会学校时一并传入的，尔后这一百多年间，体育课就坎坎坷坷、曲曲折折、时兴时衰地存留于每一时期的学校教育系统中。但进入21世纪以来，踏着学校体育改革的步点，体育课已经走上从高校体育课到中学体育课逐渐蜕变衰亡的路子，据说这是发达国家的先进经验（且不论那经验是真是假，单讲国情有别，就不该异域照般嘛！）。一些高校已经将体育课安排在清早夜晚或双休日等各种闲暇时间，一些中学体育教师在“安全第一”的紧箍咒的束压之下，早已俯首甘当体育课上学生自由游戏的专职保姆或旁观看护者，于是，问题就真正严重起来了。
体育课到底还有没有什么必不可少的课业价值？取消了体育课或者体育课俱乐部制式改造之后的学校体育还有没有什么存留之根？为什么如今的学生大多喜欢体育却不喜欢体育课？为什么体育教师越发不为人敬也不够自重自尊？似这类问题近年间不断地被追问，但问题的根源早已内存于学校体育的系统自身。
早在上世纪70年代末80年代初，针对学校体育无关紧要、体育课可有可无的各种思潮及说词，学校体育系统就有人站出来辩驳，说体育课不是音、体、美“小三门”之一门，而是德、智、体“大三育”之一育；至今也仍有学校体育专家学者和官员不断地重复说，学校体育及体育课在德、智、体全面发展的教育方针中“占据着一个字”，其不言之意就是，体育课在学校教育系统中排位第一，其内隐逻辑则是，没有其他哪一门课程能在教育方针中独占一个字。这种逻辑混乱的自大狂言，理所当然地没人理睬；不能准确定位的学校体育特别是体育课，理所当然地始终徘徊于学校教育系统的正常轨道之内外。新世纪基础教育全面课改搞得轰轰烈烈，有人以为伴奏“体育课改”的是进行曲，但事实表明，这新一轮课改已经为体育课及学校体育的消亡敲响了晚钟。公开场合的官话套话大话空话可能仍会冠冕堂皇地说上一阵，可教育实践的价值取向却如同市场经济规律一样，是无情地优存劣汰的。
改革时代最忌头脑发热、为改而改、唯改是从、每改必颂，改到最后，连立足的根基也统统被自己挖空了，到头来，还得重走回头路，重新审视什么该改，什么不仅不能乱改，而且必须致力保护，但所造成的巨大损失已经无法弥补。在学校体育界就存在这个问题：体育课到底是不是该被逐渐改掉？体育教学究竟有没有无可回避的社会需要？“淡化运动技术”的口号一度曾响彻云霄，到如今大家又一边倒地都在说运动技术必不可少。可究竟应该如何认知运动技术，如何制订一个优于先前的技术传习纲要，却很少有人真正论说清楚，更少有人自觉地将学理基点铺垫升高。归根结底，如果对体育课进行准确定位，课改之路就不会有那么多弯路被无望地瞎绕；而明确了价值梯级，学校体育系统也不必忽而自卑自弃，忽而盲目炫耀，学校教育当局自然不敢对体育课“说起来若有其事，做起来则极尽减少”；体育课一旦真正名副其实地运作起来，整个学校体育则将不至于总是深陷无穷无尽的无谓困扰。
2运动技术的知识涵义
那么，体育课究竟有什么用？首先，可以肯定地说，体育课有助于学生的身体健康但主要不是为了增益健康而设置的。健康，是一个远比体育及体育课更大更复杂的几率系统；体育课，除了顺应学生身体自然生长发育趋势并有所助力之外，对于人体健康时时刻刻都必然面临的诸多问题，基本上都无能为力――只要摆脱头脑发热状态，相信谁都不难认同此理。时下将“体育”与“健康”按因果关系对应起来的种种说法及做法，何止是认知肤浅，简直就是公然误导嘛！公然误导居然能够长期畅行，其间非学术力量的武断支撑是一大致因，但更为根本的问题是根本就没有几个人认真对待这个问题――众人的缄默维持了学校体育的不良生态，并导致学校体育自我啃啮的速度不断加快。这也是“体育课改”改来改去却离题越来越远的反作用力之所在。
正本清源，体育课主要应是为了传习知识而设，因为叫做“课”或“课程”的事物，就必须有知识在其间作为交流介质，否则，你可以随便称之何物，只是不能在学校领域称之为“课”。现在的问题是，体育课上有知识内涵吗？按传统的认识，体育活动只是肢体的操练，那不过是蹦跳戏耍；若论技巧，当然不少，若论知识，何处寻找？
面对这一窘况，学校体育系统早有人忙不迭地弄出变通招法，他们迫不及待、饥不择食、尽其所能地将一大堆生理卫生保健常识和体育花边新闻及赛事报导编入体育教材，直至手捧厚厚的体育课本才放宽心，自我感觉总算有了知识身价。由此，所谓体育基础知识或基本知识（教材编撰者们似乎至今都搞不清楚“基础”与“基本”的区别），便毫无羞涩地与体育基本技能、体育基本技术一并出颁，构成“体育三基”这个显然混乱糊涂的专门术语。然而，如此一些“一看就明白、不看也知道、不知道亦无碍”的所谓体育知识，有必要充入神圣的体育课堂吗？实际上，尽管有行政机构硬性规定的理论课学时，却始终很少有人好意思讲也根本没人愿意听此类室内课，教材上的所谓体育知识，基本上是徒有其名的摆设，且在学校体育圈里圈外一向就是声名低劣。
通常的所谓体育知识，其实并不成立，亦不能算数，或者说根本就无关紧要，但是，真正的体育知识，确实是有的，那就是运动技术。没有运动技术水准的人，根本就不能算是懂得体育。话到这里，有人会感到困惑：运动技术？那不就是身体活动的方法吗？其与“知识”又何缘相干？可问题就在于，事物往往还是同一事物，只是由于人们的看法不同，它就发生了变化。
何谓知识？学术界早有共识：人类认识自然和社会的成果或结晶即为知识［4］。而如何展开认识活动呢？学术界也有共识，那就是运用概念，进行推理，做出判断，其结果以文字为主要形式并表述于以纸质为主的物质载体上［5］。应当说，在人们对体育其事的认识研究达到一定程度之前，学术界的以上共识是没有异议的，但伴随体育研究的步步深化，以往关于知识自身的认知结论，就露出破绽，需要修补了。
我们发现，以概念、判断、推理等思维形式和范畴体系来表现自身存在的知识，均须经由或主要经由视听表象这一重要环节方可形成，而与视听表象并存的或曰相对应的，还有运动表象，而运动表象又是另一大类认识活动得以实现的关键环节，舍此便无法完成那些认识活动且不能结出相应的认识成果。这另一大类认识活动及其成果包括生产劳动方法，居家生活技巧，弹奏、绘画、雕塑本领，以及运动技术。由此说来，以往关于知识的概念归纳就显得狭窄了，以往所说的知识，完全可以合成一个综合大类，这样就给另一大类认识成果的纳入知识体系留出空间。
借用现代心理学的一个专用术语即“认知”，我们把表现出典型的思维特点的知识，称作“认知性知识”；以其为对应点，我们把另些表现出典型的外部运动特点的认识成果，称作“操作性知识”。我们给操作性知识的定义是：专指合就目的并实有功效的人体活动的特定程序。对之，认知性知识界也有类同看法，如新近出版的《科技哲学十五讲》一书中有述：“技术需要一定的知识作为前提和基础，但技术本身也可以看成是一种实用性知识”［6］。
认知性知识界是现代社会文化知识源流或结构的主体，但其对操作性知识的认知，通常比较薄弱、匮乏、甚至有所排斥，故而，即便有人论及技术也是知识，却总是难免比较粗糙，或者说带有临时应对性的意味。这就提示我们，真正认清并明晰阐释“操作性知识”的任务，责无旁贷地应由我们这些操作性知识界的学者来担当。经过十多年的广泛求学与不断思考，我们终于在1993年首次初步解决了这个问题，那就是“技术健身教学论”的创立［7］。
当我们认定并论证运动技术也是一种知识，是具有操作形态或特性的那种知识，情况就开始发生变化――传统知识论的理论偏差和实际缺环终将得以匡补一事，似乎于学校体育关联尚远，但体育教学的正名入轨即禀赋知识传习活动的尊严、进入学校教育管理的正常轨道，则于学校体育领域的所有人士都紧密相关。这里只说“开始发生变化”，是因为我们清醒地得识，一种原创性见解从最初产生到广为接受，是需要一个为时不短的宣扬扩展过程的，其间难免会有争议和阻隔。虽说有争议的事物未必是创新，但一个创新的动议，肯定会与惯常思路发生碰撞，纷争便无可避免。在此过程中，我们务须不断地完善创新理论，因为理论越是逻辑自洽，就越是能够经得住时间的检验，最终也就越是容易被人所理解。
既然运动技术也是知识，那么，这种知识就应得到尊重，因为运动技术也是人们长期认识身体活动各种方式、技巧的成果，没有这种知识的生成与融会，社会进步就必然受阻甚或丧失进化机缘。而且，从知识界的一个基本信条来说，操作性知识与认知性知识在本质即人类认识成果这一点上，也是高度一致的，二者之间只有内容、形式等分类学上的差异，却并不存在贵贱高低之类的价值梯度上的区别。
3观念更新的实效预期
当认识有所更新，相应的某些实际言行也必将有所转变，这正可应合那个哲学论断：人通常不是受事物本身状况的影响，而是受他本人对事物的看法的影响。当大家不再把运动技术传习看作只是蹦跳玩耍的简单儿戏之时，从事体育教学工作的教师及其学生，自然也就会逐渐消除对运动技术本身的莫名鄙视感和对运动技术传授工作的深刻自卑感。体育教师虽然可能确实是四肢比较发达而文理知识相对薄弱，但那仅仅是学科特点和知识负载类属长期积淀造成的正常的职业状态，而绝对不是什么职业歧视的正当理由。事实上，20世纪整个上半叶的中国和至少近百年来的欧美日本等发达国家，甚至东南亚、西亚、拉美以及中东各国，基本上都不存在对体育教师有所歧视的社会性问题；只是近半个世纪来的中国学校体育，改革方案接二连三，完好蓝图层出不断，可改来改去反而让体育教师越发灰头土脸、心寒气短，现在不得不依靠全新的理论（许多人都在悄悄地援引技术健身教学论于其谈话和文章中）为先导进行拨乱反正，无奈地期待着一个否定之否定过程的缓慢运行（毕竟系统太大且又积重难返）。
理论逻辑顺畅，职业身价提升，体育教师就可以坦然地澄清，体育课与其他各门文化课一样地有真正的知识传承，而且，体育课上的知识再也不必由那些一向贻笑大方且既混乱又肤浅的所谓体育基础知识来冒充。作为体育教师与普通学生之间互动传习之介质的运动技术，不仅不是无聊戏耍，也绝对不是仅由职业体育选手独享自驭的训练内容。作为人类认识成果的操作性知识即运动技术，不仅对人体基本活动能力的改造提高具有无可替代的重要作用，还可以准确地顺应人体生长发育趋势予以助力并增大其良性进化的可能。
有人担心，让普通学生学练运动技术，会不会把所有的学生全都练成了专业运动选手？对此担心我们必须要说，这种善良的心意是以无知为前提的，而且不仅是对体育的无知，也是对修业逻辑的无知。试想，无论任何一个运动项目，从初级选材到进入专项训练再到高水平竞技阶段，那是一个多么艰巨浩繁且充满不确定性的遥漫过程，许多极具才气的儿童少年毕其一生最好年华且尽其最大努力，尚难实现大展身手的初衷，你每周两节体育课，且仅由一名体育教师带领四五十名以上堪称“体育盲”的普通学生学练一点点运动技术，就惊呼千万别把学生全都练成专业运动员，这岂止是故意大惊小怪、小题大做、杞人忧天，简直就是神经错乱嘛！我们冷静地劝慰善良的人们，学校体育课上不可能训练出哪怕是最低一级的专业运动员，体育课上的各种条件哪怕是贵族学校的最优条件都会显得捉襟见肘，其距专业训练的功夫力度相差之遥，何止十万八千公里！
体育课上练不出专业运动员，学校体育却不能因此就放弃运动技术这种操作性知识的系统传习任务。更进一步说，让我国所有的大中小学生在运动技术方面都有明显提高并缩小与专业运动员之间的专项训练水平差距，难道不好吗？难道我国普通学生与欧美日本等发达国家学生之间的差距不也鲜明地表现在运动素质方面吗？如果认可运动技术就是一种操作性知识，那么，在有条件的学校让学生更多地掌握一些这种知识，难道不是学校体育应尽的神圣职责吗？
理论逻辑顺畅，实践路数挑明，体育教师还可以自豪地宣称，实施运动技术教学，就是帮助学生健身强体的有效途径。此间的道理并不费解――所谓技术，就是方法；由前人长期认识、反复尝试、最终凝练而出的运动技术，通常都是符合健身强体之效能律令的最好方法，后人直接学练现成的运动技术，就可以少走许多弯路并避免误入少慢差费的歧途。当然啦，弯路可以少走，学练功夫却不可以减漏，因为运动技术不是听听看看想想说说即可领悟及掌握的，而是必须蓄有适足的反复操练的本体感受。各种操作性知识均以运动表象为关键的传承环节，触觉动觉信息的有序加工及反射路径的稳固链接，在此间可谓举足轻重。按正确方法进行反复操练，其正常结果当然就是，既学到了运动技术，也使身体得到有效锻炼进而更加强健。这里的逻辑是多么清晰！又何其显见！那些单纯强调增进学生身体健康为重中之重的人们，想必不至于糊涂到只管多练而不讲方法的地步吧？可是你淡化了甚至抛开了运动技术，所谓健身方法又将从何处觅得且何以展现？
传统养生保健系统中可谓方法良多，但那些方法基本不符合儿童少年生机勃勃、活泼好动的性格特点，也基本不符合现代社会生活和工作的快节奏且多变化之时代特点，而且，传统养生保健多与个人修行基础及个性品位密切相关，具有内悟生效且不可简单模仿重复的隐秘特点，基本不适于在学校体育系统内广泛开展。事实上，百多年来的中国学校体育也确实是自觉或不自觉地没有导向那个路径，即便有所尝试，也并未走出去多远。
通常我们不加定语而直白地说到的运动技术，就是明确地指谓由希腊奥林匹克运动所发祥、以近代英国户外运动和德国杨氏体操及瑞典林氏体操为三大基石、目前正执世界体育发展大势之牛耳并成为世界体育主流的现代西方体育的那些运作手段。田径、体操、篮球、排球、足球等诸多运动项目的基本技术，不仅富含走、跑、跳、投、攀、爬、登、撑、悬垂、倒立及平衡等人体活动的几乎所有式样的方法系列，而且还可充分表现出一种积极向上、永不言败的精神气度和天资禀性。那些长时间从事现代体育活动、熟谙一两项运动技术的人，与另些自幼修习武术、气功等传统保健养生方法而有较深功夫的人以及其他一些始终疏离现代体育活动的人相比较，无论是外在形体和动作姿态，还是内在气质和举止神韵，都会有许多明显差异。或许我们不该也无须对之做出褒贬品评，但现代社会的发展大势已经不以个别人的意志为转移地彰显出普遍的价值取向，这也是20世纪30年代那场“土洋体育之争”［8］最终是以现代体育项目来主导学校体育，而武术气功等传统养生保健项目退居学校体育边缘的一种历史必然吧？
4认识偏误的导向扭曲
一些人明知无法否认运动技术的知识属性，也无法否认学练运动技术过程必然随伴着的有效健身性，却仍不肯跳离旧有思想窠臼，或者说不肯放弃先前的所谓改革成果（其实是固守自己造成的错误，再用更大的错误来巧加掩饰）。既然取消不了也离不开运动技术，那就淡化运动技术吧。近些年确实有人在淡化运动技术方面下了不少功夫，他们主张对运动技术进行简化、弱化、更名、打折、缩水以及视若无睹等手法的处置，目的仍是不让运动技术在体育课上合法存在。有人就说，对运动技术要采取“为我所用”的原则，去除其竞技性，保留其健身性，例如，把“田径”项目不叫“田径”，而改做“田径类”项目；把“体操”项目也不叫“体操”，而改做“体操类”项目。那么，对“球类”项目又该如何改口呢？难道改做“球类类”项目？对此，他们就语蔫不详了，但实际动作却已见诸教材。
且看，田径项目中的“短跑”，被改成“快速跑”；“中跑”，则被改成“耐久跑”；全然不顾或根本不懂“快速跑”、“耐久跑”是带有人的主观情感色彩的形容词，也是随意改换的蹩脚用语；“短跑”、“中跑”是客观陈述性的名词，也是通用的专门术语；而用于教学内容的选项，是不能预先掺入主观意愿的且最好还是选择没有歧义的通用术语。比如说，一百米距离你跑了十五六秒甚至二十来秒，那还算什么“快速”？你说你人矮体弱，能跑二十秒就已经很不错。但“快速跑”是普适性术语，岂能没有一个基本共识？不管是谁，一百米跑了二十秒，都不能称之“快速”嘛！此外，何谓“耐久”？男生跑一千米，女生跑八百米，也好意思称之“耐久”？竟不害羞？适足表明咱学校体育小题大做或不懂装懂还不知晓难为情嘛！这是跑类项目的部分问题。跳跃项目，“跳高”、“跳远”就无法改口了吧？不能改口，那就置之不理嘛――他们竟真的如此蛮横。且看，“挺胸式跳远”和“背越式跳高”这两个最基本的运动项目，就几乎在普通中小学体育课上绝迹了，所剩者只是“立定跳远”或“纵跳摸高”，并将之作为永恒的测试项目。不过，尽管从小学到中学再到大学测试过十几次或几十次了，绝大多数的普通学生却仍旧不得动作要领，不懂下肢发力顺序，不会挺胸收腹甩臂；好在及格标准极低极低，实在不能达标也没关系，找医生开一个证明便万事大吉。至于投掷项目，掷铁饼、投标枪一向被认为是危险多多且技术复杂的项目而拒之千里，独苗仅存的推铅球项目，近年也被认为是既危险又乏味还无用（见《体育教学》2002年1期“论运动技能学习与体验运动乐趣的关系”一文），而一概置换成抛实心球项目。但抛实心球也有技术要领啊！可这一关键点又被普遍忽略了，似乎只要反复抛球就能锻炼身体，至于怎么抛球，反倒无关紧要，岂不可笑？看一看各校的体育课上学生的操练是何等的笨拙，教师的表情是何等的无奈，相信谁都不难认同我们的以上评说。
作为现代体育第一基石的田径项目尚且被改造得如此面目全非，体操项目的命运则更加飘摇衰微。现代体操不仅仅是一些徒手练习动作，还包括单杠、双杠、跳马、鞍马、吊环、平衡木等多种器械项目，其中有些器械练习确实需要较强的力量素质基础，否则不仅无法完成某些动作，还极易受伤。对于这种情况，学校体育界早有清醒认识并早在百多年前设置体操课（即体育课）的时候即已做出相应调整，直至半个世纪前的建立共和国到时期，我们的体育课上还设有单杠、双杠、低单杠、跳箱、山羊、低平衡木、肋木以及垫上练习等多种体操项目，20世纪50年代我国颁行的《劳卫制》，也把体操运动作为重点选项之一，单杠、双杠、跳箱、垫上成套动作都是必测项目。70年代出台且推行至今的《国家体育锻炼标准》，则大大倒退了，基本上不见体操项目的踪影，据说是怕发生伤害事故。如今新课改指导下的体育课上，除了单杠引体向上、双杠双臂屈伸、垫上仰卧起坐等极少几个明显带有身体素质练习性质的简单动作之外，就不再安排体操内容了，甚至“单杠引体向上”也被置换成“单杠侧仰悬垂”，“双杠双臂屈伸”则干脆由“仰卧起坐”取而代之……
课改指挥棒如此导向，体育教师也都乐在悠闲之中――如今的体育教师人人心头都积压着一个忧虑学生课上受伤的沉重阴影，既然课改方案不要求必设体操课内容，那又何乐而不自图轻松呢！然而，这又是一个误区。体育课伤害事故，本来是小概率事件，一向就有，从未断绝，但也从未令人时时惊恐、生怕沾边呀！以前的体育教师多有责任心，却少有心头重压；我本人就曾当过三年（1975～1977）的中学体育教师，可以为证――在我任教的体育课上也曾发生一次器械伤人流血事故，当时我只能懊恼地领着受伤学生去医院缝合伤口，并直接送他回到家里；学生的家长对我不但没有丝毫怨言，反而一再让放宽心，说一定是孩子实在太淘气，那学生也自责地承认他没有遵守练习秩序。返回学校向领导汇报了此事，领导安慰我说：带领五六十名学生进行运动练习，确实太不容易；安全防范措施应当常抓不懈，开展正常的教学活动则不必有顾虑――整个事件就这样平稳地过去了，并未影响我继续热情执教的心绪。仅以这一案例来做前后对比，目前学校体育改革的成败得失，岂不已了然明晰！只因为害怕出现小概率事件，就停止教学作为；只因为害怕体育课伤害事故，就淡化进而取消运动技术传习，如此地因噎废食，岂不是愚不可及？更为可悲的是，如此因噎废食的做法，竟可以成为人人熟视无睹的常规，岂不令人叹息复叹息！
尽管淡化、扭曲甚而取消运动技术的做法已经相当普遍且有行政势能和师德惰性为之推波助澜，但我们仍不能与之认同，而是坚信，任何事物最终都要服从可道之理。试想，田径运动历史久远，发展完备，有统一而成熟的技术规格，可教可学可检测，作为户外运动，可更多地经受自然力的砥砺，有利于体格锻炼和性情捶磨，是多么高品质的操作性知识集合！百年以上的体育教学经验都在证实，田径运动是适于纳入学校体育课程的第一大项内容。体育课的第二大项教材则是体操运动。与田径相似，体操也是以物理标尺来作为学练效果的度量衡――别看体操评分是主观运作，但自有弯曲角度、旋转周数、稳定程度等转换机制内化于其中。体操动作的内在联系更为严谨，其难度序列更有前因后果不可倒置的相互制约性。体操动作从易到难的延展空间相当之大，足有适当裁选之余地并可将之作为高品质操作性知识纳入体育课程。百年以上的体育教学经验也一再表明，只要真正抓住田径和体操这两个大项，体育教学的知识内涵之基本构架便稳固成型。有了知识身价便不难争得为师者之尊严，传习运动技术的过程中健身强体的有限目标也不难被实现。
知识既然是人类认识成果之结晶，那就不能任凭谁人随意地将之改头换面。试想，我们能不能因为高等数学太难太费脑筋，就将数学课程打折缩减到只学四则运算？我们能不能因为大多数学生不想当或当不上高能物理学家，就将分子物理学、原子物理学以及基本粒子理论全都予以删减？汉字简化工作谨小慎微搞了五六十年，其成败得失至今仍是难下断言。怎么你学校体育系统就敢如此大胆、轻率、粗鲁甚至相当横蛮，一声令下就将几十上百年的知识传承体系全盘？对待知识的态度也是对于教学改革的一种检验，真正的学者和理性的官员在重大改革的关口总是会如履薄冰、如临深渊。改掉一项成规总是要慎之又慎，往往仅有简单多数的支持仍不可落锤下断言。例如，即便所有的养鸡场全都传染了禽流感，人们也不至于从此便废除家禽养殖业或不再吃鸡蛋。再如，尽管如今电脑已经相当普及，电子版信息交流确实相当方便，但纸质载体的传阅、保存、凭证、以及艺术鉴赏等功能，仍将无可替换。同样，以往纳入体育教学大纲的运动技术内容，可能需要有所调整，包括少量增减，但对于那些经过数百上千年体育赛事的催化和近一两百年体育教学的尝试而已经稳固下来的操作性知识系列，应该说谁也没有全盘否定之特权。与其明知不可撼动而勉强地为改而改，何如在运动技术的教学方式、方法及组织形式方面下一番真功夫，由此彻底改变一下广大学生上了十几年体育课却仍旧是“体育盲”的尴尬局面！
5鲜活方法的即时合成
一旦坚定了信念，不再担心运动技术没有知识身价，不再忧虑田径、体操、球类等现代运动项目的基本技术作为体育教学知识内容的主体地位及其连带发挥的健身强体作用，我们就可以坦然地用心思考体育教学即运动技术传习的某些具体环节。
首先是方法。操作性知识的学练与掌握，显然不是仅凭看看听听说说写写即可奏效的，而是必须要在适量观察与模仿的基础上进行反复操练方可逐渐入门。这就是说，运动技术传习的方法与认知性知识传习的传统方法之间有着重大区别。这又意味着，以往耳熟能详的讲解法、直观法、重复法、变换法等常用方法，在体育课上就不大适用了或者说必须退居无关紧要的辅助地位。体育课上学生的身体素质基础、用作教材的运动技术内容特点、场地器材设施条件、天气与环境的状况，以及体育教师自身的运动特长与爱好等诸多环节，应该都是构成运动技术教学方法的要素，只要任一要素有所异样，整个教学方法也都会相应地调整变型，这样，不同要素的随机组合或刻意编制，就形成一个个即时合成的鲜活完整的教学方法。这是方法论的研究成果（详见《技术健身教学论》第5章）。
有了方法论的认识功能作为先导，数以千计万计的具体方法就会层出不穷地闪现于每一位体育教师的眼前。当然啦，闪现者，只是意念的存在，而合成任何一个完整鲜活的有效方法，还需要任课教师临课即时的具体筹划。我们之所以能有这个想法，其实是深受爱因斯坦相对论原理的启发：空间并不是空空荡荡的大容器，时间也不是恒定流淌的长水河，人生活在四维时空中，他就有自己的空间尺度和时间标准。同理类推，当学生基础、教材内容、器械条件、环境状况等诸多要素全都不在思考范畴之时，任何所谓最优教学方法的提供与宣传，都是毫无意义的干瘪空谈，这也是以往许多优秀教师的先进方法往往无法在别人那里再度见效的现象之根源。作为方法论，即时合成鲜活方法的思想也应适用于认知性知识的教学系统，所不同的是，学练操作性知识的方法合成，必须更多地融入触觉动觉等本体感受信息的元素。
在对教学方法有所思考、有所遵循之后，我们将重点探讨体育课的基本组织形式或简曰课形的变数。
6大体育课的立论依据
体育课传习操作性知识，其他文化课传习认知性知识，这两类知识明明存在着表现形态上的显著差异，长期以来却一直采用相同的授课制式，即班级授课制，岂不扭曲！班级授课制发端于16~17世纪欧洲资本主义大生产勃兴时期，在大生产思想的浸染、渗透及激发之下，学校教育也开始向集约化办学方式寻求效益。由一位教师同时给几十名学生传授相同的知识，师资力量可以节省，每一名学生又都可以把那些知识看懂听清，如此事半功倍的做法当然会大受欢迎，班级授课制于是便在全世界教育系统得以广泛推行。当然啦，班级授课制的创建也并非仅仅凭靠追求效益的热情，夸美纽斯、赫尔巴特等经典教育学家对之都曾做出严谨论证［9］［10］。一般说来，同龄儿童少年的大脑发育差异是很小的，智商值极高极低者分别仅占总数的极小比重［11］，所以按年龄序位分年级进行编班，通常可以做到同班学生的认知性知识起点大致相同。这是班级授课制之所以经济高效的生理心理之立论基础，几百年来任何质疑、抨击都未能将之撼动。
相比之下，后出现在学校系统内的体育课似乎从未反省一下操作性知识的授课制式，在强势的学校教育规范面前，体育课极为温顺地被纳入其他文化课早已运作多年的轨道――以常规的教学班为单位，体育课被随机地填充在全校课程表的空白位置中。然而，所有经历过学校教育的人都可以回想得到，体育课在学校教学系统中是扭曲地存在着的，最深的印象应该就是，当一个班学生上课站队时，其高矮之差、胖瘦之差、以及男女之差是相当明显的。
人的身材，是运动素质或者说是身体活动能力的重要构成元素，不同的身材及胖瘦体格，不仅是遗传差异造成的，而且往往也是生活效应差异和早期身体活动式样及程度差异的标记，在体育课上就集中地表现为学生们操作性知识水平的差异。如果一个班几十名学生的知识起点参差不齐，那又将如何对之进行集体教学呢？如果在一个班里对不同水准的学生做出多种兼顾，那班级授课制经济高效的优越性又将如何体现呢？可能正是由于体育课的效益极低，当然啦，谬误的指导思想也逃不脱干系，才会有十几年学制内上千学时的体育课却成批成批地制造“体育盲”的荒唐场景的无边持续。
应该说，体育教学的实践早已在呼唤着体育课形陈规的变革，许多富有责任心的体育教师都在各自力所能及的范围内试行着新的课形方案，只是由于理论基础和立意高度等方面的固有局限以及某些导向干扰的不时出现，真正符合运动技术这种操作性知识之学练特点的体育课形的系统理论，至今仍属鲜见。我们在十多年前（1993）即已进行了相关研究与构思［12］，如今则更有把握做一次既高度概括又更加深入的论谈。
知识水准相互接近，是以班级为单位进行集体教学的逻辑起点，班级授课制可能是比较符合认知性知识的集体教学方式，但与操作性知识的教学效益要求显然相差甚远。体育课又不可能另起炉灶，因为学校是现代教育的基本单元。体育教学只有借助学校这个平台才能广泛普及开来，学校也需要以体育教学效果来协同实现学生的全面发展。这就意味着，体育教学改革必须要推进但又只能在学校建制范围内有序地展开，每一实际步骤既要考虑体育教学特性，还应充分顾及学校的现有条件。例如，若单从身体素质或运动技术来着眼，许多初一初二学生可能更适合与高一高二部分学生编成一个体育学练班，但那种想法显然缺乏可行性，因为那会将全校的教学秩序全盘打乱。按运动技术水准进行“等高分组”，是体育教学有效进行的关键，既然一个班内的合理分组余地太小，全校范围的分组秩序又会太乱，若取其中间值，以年级为体育课的基本单元，岂不是既可兼顾全校秩序，又可将体育教学效益切实地提高一点点？
7体育教学的师生配比
我们设计的大体育课，也可以称之年级体育课。首先确定每课学生数为250人左右。以中学为例，按传统的办学规模而论，一个普通中学应设30个教学班，从初一到高三，每年级设5个班，每个班编制以50人为上限。国内国外无数经验表明，基础教育的办学规模应适度，太大则不易管理；太小又缺乏效益。如今许多中学一分为二，高中部与初中部各自为政（如上海），是不合学理逻辑且没有科学依据的，所谓九年义务教育制分界说，更是不能成立，因为高级中学仍属基础教育――近年来东部沿海发达地区的高中普及率多已过半甚或超过四分之三，是不是整个中学教育早该回归合一了呢？如今许多大学都在推行本、硕、博十年连读制，相比之下，初中与高中那六年基础教育的联系本应更加紧密。如果说某些地区中学学制的现状一时无法更改，那么，以5个班为一个教学单元的大体育课的设想，仍有完全可行的现实意义。
五个班250名学生应由几位教师来任教呢？当然是越多越好，如果能有10位教师执教每一次大体育课，是最理想的，等于每一个普通教学班配备两名体育教师――话到这里，又是问题：怎么可能由两名教师担任一个班的体育课呢？可难道不应当如此改一改吗？试想，体育课上传习学练的是操作性知识，而操作性知识的教学有着许多不同于认知性知识教学的独特之点，如身体活动的范围和幅度较大，学生自我动觉意识通常较差，某些动作技术具有一定难度，生理负荷在不同时段会发生一些出人意料的变化，所有这些都需要体育教师适时给予更多的临场指导、帮助以及必要的保护，一名教师怎么能照顾得了五十名学生？
事实上，目前的体育课，体育教师若想顾及全班学生，就只有采取合班整队做操或围圆游戏的办法；若想传习田径、体操、球类的运动技术，就只有采取分组轮换或分组不轮换的办法，即每次只顾及二十来名学生的技术教学，放手让另二十来名学生温习旧教材甚或自由活动。如果说放松一半学生的做法不被应允，那就势必放弃全班学生的技术传习实效。由之还可以想见，以往至今的体育课之师生配比也是仿效其他文化课的，显然有失公允，分明极不合理，既为难了体育教师，也忽视了广大学生的切身学益。如果通过大体育课的设计与试行，能够唤醒体育教师的有限责任与正当维权的意识，能够引起学校当局对体育教学特点与要求的注意，那么，体育课师生比值的合理改革，就应当是可以期待、甚至指日解决的问题。
8单课时段的重新审议
关于大体育课的时间，首先应确定单课时段。45分钟，是班级授课制的传统的学时长度，体育课继续因袭这个成规，好不好？实践证明，不好！45分钟的体育课所反映的教学效率的时间比值显然偏小。这是因为，体育课终归是以身体活动为主的，而涉及身体活动，就应遵循运动能力变化之规律。人的运动能力变化过程通常明显可见三大阶段：首先是机能水平逐渐上升，即进入工作状态；然后是机能状况稳定持衡，即高效工作状态；最后是机能水平被动下降，即相对疲劳状态。其中，进入工作状态与高效工作状态的时间比值，可反映整个活动的效率。例如，进入工作状态的时间为10分钟，高效工作状态的时间为30分钟，其效率指数即为3；若进入工作状态用时仍为10分钟，而高效工作状态持续40~50分钟，其效率指数即可达4~5，其工作效率显然较高。由之可见，45分钟的体育课时程确应适当延长，但单课时间太长也不符合学生的生理特点。或许，70分钟左右的单课用时比较适宜，但我们毕竟是在学校现有规范下进行改良，不可能打破45分钟一节课的成规（有些中小学已将课时单位缩为40分钟）。退而求其次的办法，只能是两课合一。90分钟一次体育课（或许是80分钟），略嫌偏长，但总比45分钟的学时长度有更大的协调变通、轮换练习之自由度。
在确定了计时单位之后，就应重新安排每次体育课的日程位置。这个措施应不难被学校当局所应允。一般的全日制中学，上午4节课时，下午2~3节课时，大体育课应安排在每天上下午的最后两节课的时段内。这种安排重在考虑与生物节律密切相关的体育教学特点，虽说仍不尽完善，但毕竟可以错开早上和午后的人体机能低谷，并可避免体育课对其后文化课的兴奋扩散干扰。每个年级或者说同年级每5个班每周只上一次大体育课，符合教育条例规定的两课时数量指标，只要教学效果更好或者说真正能够有所收益，这种改革尝试就应得到鼓励。至于说每周增加1~2次体育课时的动议，其实是拿1~2次课外体育活动来冒名顶替，但师资、教材、教学常规等条件均无相应配置，到头来不过是朝三暮四之举。令人欣慰的是，受到技术健身教学论的思路启发，近年来已有越来越多的中学开始试行大体育课的课业制式，这才是一股积极的教改潮流，这才是发自内里的课改动力。
9教学常规的革故鼎新
关于大体育课的设施，或许不必一一悉数，只要开足马力，充分利用全校已有的全部体育场地器材条件，就是最佳方案。几乎所有的体育器材，长期搁置反而会比经常使用更易损坏。若说一个学校的现有条件尚不足以开设大体育课，那就可以肯定地说，那个学校更无力正常开设班级体育课，因为以班为单位、多班同时按照统一的教学进度授课，场地器材的使用更易相互重叠而造成局部紧缺。其实，我国大多数中小学的体育设施条件都有欠缺，而大体育课的试行，正可以在全校范围内挖掘潜力，修旧利废，全面调配，全部参与，并成为敦促校方加大体育投入、适时更新体育设施的积极动因。
关于大体育课的结构，虽说脱不开“准备――学练――收课”这个三段式，但完全可以淡化分段界线。开课时无须集合整队――队列队形训练应另行安排。学生按预先的布置，分别奔赴各个教材地点，如田径场、体操房、球类场馆。这又意味着大量细致的教学组织工作应做在课前，其重点是学生分组和场地分派。学生分组应在性别分组基础上坚持技能分组原则。教学分组的目的就在于缩小个体差异以便于展开集体同质教学。场地分派应考虑项目调换的便利。
开课后，各教学小组可根据教材特点和运动效能要求，以灵活多样的方式分别做准备活动，紧接着便进入正式教材的学练过程。待完成一项内容的教学任务之后或达到预定时间，一般应调换一项教材，这样既可以充分利用高效工作时间，又可以使学生的体能动用和兴趣投放有所调节。全课结束时，可分组放松调整，也可运用广播音响进行集体韵律操练习。总之，建立新的教学常规，充分借助电脑工具，大体育课的组织完全可以做到繁而不乱、高效自然。
大体育课上学生的自由度增大了，但体育教师的主导作用却须臾不可放松，而体育教师如欲博得学生的信任，吸引学生的兴趣，深受学生的喜爱，就不能没有一个以上比较突出的专项运动特长。重提并叫响“一专多能”的口号［13］，不仅可以激励广大在职体育教师保持或恢复自己最佳的身体素质状态和运动技术水平，而且可以正确引导一届届体育师范生刻苦提高专项技能并练就一技之长。
10走出困境的理想希冀
近些年来中小学体育课的惨淡现状，已经提不起体育师范生的求学热情；而一群群专项技术平平的体育院系毕业生，又一再地被接受单位的领导和外行同事所冷眼看轻；如此恶性循环的情形已经相当严重，学校体育的根基由之而被进一步铲挖清空［14］。希望我们这关于课形改革的动议化作一剂猛药，能将那些昏沉萎靡的头脑迅疾唤醒。拒绝对扭曲现实的消极默认，学子规夜半啼血一定要唤回东风。切莫一味抱怨徒有理想却难以实现，若没有理想追求可就真的失去了一切可能。
参考文献：
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［12］张洪潭，技术健身教学论［M］，上海：华东师范大学出版社，2000，(6).
第5篇：科学教育的性质范文
［论文摘要］显性课程和隐性课程是学校课程的两个重要方面。文章通过沈阳师范大学高职学前专业课程改革的实践，指出在课程体系中重视隐性素质教育课程的建设，包括课程设置、教学活动过程与教学评价三个环节，而隐性课程的渗透也主要体现在这三个环节。
显性课程和隐性课程是学校课程的两个重要方面。显性课程是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，是正式课程。隐性课程也称潜在课程、隐蔽课程、自发课程，是指“非计划的学习活动”，是“学生在教学所规定的课程之外所受的教育”。它对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用。显性课程和隐性课程虽然在内涵和外延上各不相同，但在育人功能上常常相伴交织，相互补充。
沈阳师范大学高职学前专业坚持课程改革，在显性课程的课程设置、课程活动与课程评价三个环节中充分挖掘隐性课程的教育功效，把显性课程与隐性课程有机结合起来，以课程的“合力”对学生进行全方位的综合素质培养。
一、课程设置实施滚动式的修改，促使隐性课程有机渗透
（一）专业必修课程的有机整合及内容的补充
专业理论课程是整个专业教育课程的基础，它的选择正确与否将直接影响学生专业技能的学习效果。在专业理论课设置中，我们把“学前科学教育方法”“学前社会教育方法”“学前艺术教育方法”“学前健康教育方法”“学前语言教育方法”，即幼儿园五大领域教法课程进行了教学整合，体现了幼儿园五大领域之间的相互配合和相互渗透，使学生的综合能力得以提高。
专业理论课程与国家职业资格证书制度相衔接。比如计算机、英语、普通话等基础课程的设置，一方面，可以满足高职学前教育专业学生基本素质与能力的要求，使学生具备一定程度的外语应用能力和计算机操作能力；另一方面，学生可获得国家统一考试的英语证书、计算机中级证书和普通话等级证书。在专业实践课程的设置中，以突出实践教学能力为主，构建了比较完善的实践教学体系，学生从入校开始就进行为期一周的认识实习。随着专业理论知识广度、深度的推进，在第三学期、第五学期各进行为期一个月的专业实习，第六学期进行为期九周的毕业实习，从而使学生的专业实践技能得到稳步的提高。
（二）选修课程数目的增加及内容的调整
沈阳师范大学高职学前教育专业根据专业性质和培养目标，根据当前社会、人才市场的需要，并尊重学生的个性，与学生达成共识，以此确定选修课课程的种类。选修课中必选课和自选课相互交叉，与所学专业有关的，可以作为必选课；与所学专业不太相关的，可以作为自选课。这样对培养学科交叉型的高职人才具有良好的促进作用。与此同时，我们对选修课课程设置进行了适当的增加。例如，2003、2004级的选修课有五门：音乐欣赏、手风琴、书法、美术欣赏、奥尔夫音乐。2005、2006级的选修课为七门，增加了多元智能和环保教育两门教法课。2007级在原有的选修课基础上又开设了人文素质类选修课。这种在选修课中渗透隐性课程的做法，促使学生能力培养与素质教育达到了良性互动，使隐性课程与显性课程得以良性互动，进一步使隐性教育的意义得到了升华。
二、运用多维结构教学方式，促使隐性课程“显性”化
（一）课程教材的选择，体现人才综合素质的培养
在专业理论课的教材选择上，首先，根据上一学年的学生与教师在实际教学中的反馈效果来变更不同的教材，以满足教学需要。其次，在授课内容上，教师不断地把最新成果以滚动式合理安排、补充在教学中，使学生学习到更多的专业理论知识，使学生真正领悟到专业理论知识的基础性和应用性，激发了学生学习专业理论知识的兴趣。针对高职学前教育专业教材短缺状况，我们根据幼儿园教育的实际，秉承先进的教学理念，编写了体现高职学前教育专业特色的学科专用教材。
（二）灵活多变的教学方法，进行隐性教育的渗透
根据高职学前教育专业特点，我们在课堂上建立了“情景与互动式”教学，提倡灵活、生动的课堂氛围。设计不同形式的探究式学习，如“自主解决问题式”“案例—归纳式”等，实施“掌握知识—形成技能—培养创造力”三位一体的教学模式。在讲授“学前教育五大领域教法”课时，教师采取的是仿真幼儿园式的教学模式，通过学习情景的创设，使学生在愉快轻松的气氛中掌握知识，并能举一反三，触类旁通。同时，教师在课堂上充分发挥学生学习的自主性，让学生真正动起来，留有足够的时间进行交流，组织讨论，使学生在“做中学”和“动中学”。在讨论和交流中完成师生互动、生生互动，同时，在学生互相配合中增强合作意识。在实施探究性学习方式时，从根本上确定学生的学习主体地位，注重学生在学习过程中的参与和体验，引导学生团结合作，重视培养学生的探究和发展能力。在讲授“学前教育科学教法”时，教师结合幼儿园的主题活动把“主题网”设计引入课堂，把学习的主动权交给学生。根据学生能力的不同，合理分工，让学生通过资料查找——归纳总结——图表形成——实际论证，形成幼儿园活动内容“主题网”。这种教学安排，将教学内容与课堂教学方式完美地融合起来，激发了学生学习的积极性与主动性，提高了学生自主学习的能力，体现了隐性课程的价值所在。
（三）夯实实践教学，提高隐性课程的实效
高职学前教育专业中的见习与实习是实践教学的重要内容，是一种可以对学生产生潜移默化的岗前职业隐性教育。通过实习，学生可以掌握幼儿园保育工作的基本内容，能把所学的理论知识充分运用到实际工作中。同时，也增强了学生的劳动观念，磨炼了学生的意志，以一名幼儿教师的角色与幼儿接触，树立了全心全意为幼儿服务的理念，这种隐性教育的效果在课堂教学中是不可能达到的。
学生在实习过程中可以了解并践行幼儿教师的工作职责，学习如何制订幼儿园的教学计划、如何组织幼儿园的活动等。实习还可以使学生了解幼教的前沿信息，对幼儿园的文化内涵和课程特色有更深的感悟，从而更加明确自己的专业特点和努力方向，为将来的学习和工作都打下了良好的基础。
三、利用教师对学生学习活动的评价，提高隐性课程的实效性
（一）对学生学习的评价“不以对错论英雄”
教师对学生的评价语言不再拘于一种形式，而是因人而异，因时而异，因课而异。教师应该全身心地投入，创造性地对学生进行评价。例如，可以从是否能提出自己的独立见解，是否有较强的参与能力，是否有强烈的探究问题的意识，是否思维活跃等评价角度来评价学生的学习表现，一改“以对错论英雄”的评价方式。
（二）避免采用泛化的评价语言，注重强化学生的个性
从个性中发现学生的才气，尊重学生的差异，重视学生的潜力，鼓励创新，把学习当做学生自己构建知识的过程。在评价中发现学生的成长和发展点，让不同层次的学生都获得发展，让课堂教学充满活力。
（三）对学生学习的评价渗透终身学习的教育观念
在评价中，教师要贯穿评价内容的前瞻意识，对学生的学习表现有独特的教育科学眼光和超前评价视角。教师的评价要看是否有利于学生的全面发展，是否有利于开发学生的潜能，是否有利于学生终身发展。
总之，在传统的显性课程教育方式面临挑战的情况下，如何掌握和运用隐性课程，坚持科学发展观，使高职学前教育中专业教育与人文教育融合在一起，应该是新世纪教育创新需要关注的一个问题，也是加强和改进高职教育的应用性和实效性的途径。
［参考文献］
［1］郑金洲.教育通论［m］.上海：华东师范大学出版社，2000．
第6篇：科学教育的性质范文
如今，我国高职大专生的心理问题异常突出，关于他们的心理健康教育已引起教育主管部门、全社会的高度重视，针对此种现象，以及当前语文教学现状的探讨，我认为在语文学科中渗透心理健康教育模式是具有可操作性的，并在此基础上，建构文学审美赏析模型是切实可行的。本文在借鉴相关国内外已有研究的基础上，以文学作品赏析为基础，尊重个体差异的文学审美活动规律，构建了一个基于学习者心理治疗的文学审美活动模型。该模型以文学审美赏析为主要活动，旨在提高高职生的心理健康水平。
建构文学审美赏析模型要达到与语文教学、文学审美赏析、学科渗透三者之间在教学目标、方法、过程中的契合点，就要注重以下几个方面：
首先，在教学内容方面，高职语文课选用了小说、诗歌、散文等不同题材的文学作品，就可以满足以上三者的需要。从语文教学上来讲，这些文学作品的选用，都符合语文课堂要求，通过学习，可以丰富视野、完善人格。从文学审美赏析角度来讲，这些不同体裁的文学作品可以提高学生的审美要求与审美素养。从学科渗透角度来讲，这些优秀作品中都集中反映了艺术形象的人格魅力与精神魅力，通过学习，可以提升学生的心理健康水平。
其次，在课堂教学过程方面，语文教学过程自始至终关联着学生的心理活动，这是“师生人生中一段重要的生命经历，是他们生活的有意义的构成”。[1]学生可以通
过借助教材的感召力，调动学生自身的积极性，引导她们感知课文内容，挖掘作品中的意义，使学生进一步了解本民族优秀文化传统，接受精英文化的熏陶，提高大学生的思想境界，塑造健全人格。
再次，通过活动课、专题讲座、答疑等多种途径，对学生进行受挫教育和意志力教育。由于文学作品本身固有的审美心理特点，教师可以通过这些方式对学生进行心理健康疏导。一个人能否成就一番事业，不仅要靠知识，更重要的是看他的意志品质，人格魅力。只有树立了正确的人生观、价值观、世界观，才能实现自己的伟大理想和人生价值。
最后，宽松、民主的教学环境也能促进文学审美赏析课的教学实施。教学心理环境既包括人际环境又包括课堂教学气氛。合作、和谐、融洽的师生关系；友爱、互助的同伴关系；活泼、开放的课堂气氛都有利于师生交流信息，沟通情感，进而帮助学生提高学?兴趣，减轻学习负担，达到良好的学习效果。
1 文学审美赏析模型构建
（一）文学审美赏析活动模型的构成成分
在分析文献基础上，本研究提出了文学审美赏析活动模型，其各维度成分划分如下：
1、教学模式：创设情境、提出问题、巩固扩展
2、审美过程：呈现“美”、交流“美”、评价“美”
3、审美体验：直觉阶段、构成阶段、超越阶段
（二）文学审美赏析活动模型的分析
文学审美模型主要包括教学模式、审美过程和审美体验这三个环节，具体阐述如下：
1、教学模式是该模型的宏观思路。语文教学具有自身的学科特点，便于开展心理健康教育。首先，在课堂中教师创设问题情境，激发学生的学习动机，以此唤起高昂、饱满的热情，点燃受教育者的思想火花；其次，教师利用创设的氛围，向学生提出问题，把握时机充分调动学生的主观能动性和积极性，完成教学任务。最后，巩固扩展第二阶段的任务，教师在传授知识、训练技能的同时，强化学生的心理健康品质。
2、审美过程是对教学过程的具体化。创设情境对应的过程是呈现“美”的作
品。在高职语文课本中，编者选取了大量优秀体裁的诗歌、散文、小说等不同的文学作品，这些作品都可以称得上是“美文”，但是对于不同的体裁，呈现“美”的方式不一样，这就要求教师要运用不同的方式方法教授不同的课文。比如诗歌的审美赏析，首先要求学生大声、数遍的朗诵，才能领悟其中的韵味。接下来就是交流“美”，师生之间、同学之间互相交流、共同分享。最后，师生一起对作品的“美”进行评价，进而升华主题意义，把审美过程从感性上升到理性阶段。
3、审美体验是一种复杂的审美活动，有的学者把审美体验过程分为感官观照、心意领悟和神志彻悟三个阶段。[2]大体说来，包括以下三个阶段：直觉阶段、构成阶段和超越阶段。在这三个阶段中同时包含着历时性和共时性的体验。在直觉阶段，我们认为美是直接的，可以直接呈现“美”，它是知觉的客体，主体通过感知直观对审美客体进行把握；在构成阶段，主要通过联想、想象，以此进行交流“美”；在超越阶段，审美主体和审美对象处于相互交融的状态，审美体验达到体验高峰，对“美”上升到了一定的高度，从而进行评价“美”。
（三）不同文学体裁作品审美特征的分析
文学审美活动都是围绕不同文学体裁的审美特征展开的，它是构建文学审美赏析模型的基础，在本研究中，根据文艺理论界常用的“四分法”将文学作品分类，按照文学作品的题材选择、形象塑造、结构方法、语言特色和表现手法的不同，把文学作品分为诗歌、散文、小说和戏剧文学四大类。[3]虽然体裁不同，但却有很多共同的审美特征，当然也有各自不同的特点，分别将其特征列举如下：
诗歌的审美特征：抒情美、形象美、音乐美、语言美、绘画美、建筑美。
散文的审美特征：形式美、语言美、题材美、意境美、情感美。
小说的审美特征：形象美、环境美、情节美、叙述美。
戏剧的审美特征：剧场美、综合美、扮演美、集中美、冲突美、个性美、多样美。
比如诗歌的审美特征中抒情美是诗歌的根本艺术特征、形象美是诗歌的基本特征、音乐美是诗歌的先天素质、语言美是诗歌跳动的音符、朦胧美是诗歌的艺术外衣、意境美是诗歌艺术的境界。
对此，本研究重点选取了武威职业学院文学社的文学爱好者50名大专生进行了调查，根据这四种不同体裁的文学作品，请同学们选出这些文学作品中认为最重要的审美特征。将结果?M行统计后，列表如下：
其中，诗歌的四个审美特征最具有代表性，分别是：抒情美、音乐美、朦胧美和意境美；散文则是意境美、情感美和语言美；而对于小说而言，它完整的故事情节描写，典型的人物形象以及具体的环境描写都可以作为很好的审美对象；戏剧则比较集中的体现了剧情的矛盾冲突和人物语言以及环境都可以成为审美活动的典型特点。
2 高职语文课堂教学中实施文学审美赏析模型的可行性分析
目前，高职生的心理问题越来越突出，如果暂时的心理困扰得不到及时的解决，便会产生不良反应，一旦严重就会形成心理疾病，不但损伤身体健康，甚至危害社会，形成社会问题。心理健康教育在人的全面发展，尤其在心理性发展中具有不可替代的作用，虽然目前在学校教育中，心理健康课也被越来越重视，但由于课时安排时间的有限性，心理教师师资力量的缺乏，所以效果不是很好，因此探索别的教育途径对高职生进行心理健康教育就尤为重要。作为一名语文教师，我则认为在语文课堂教学中渗透心理健康教育是极其可行的。语文教学不只是简单的传授知识，同时应该使学生发展能力，形成高尚品质的过程。语文教学要想取得良好的效果，就与学生学习语文这门学科的动机、兴趣、情感、心态等因素密切相关，而且语文学科的性质、内容也为良好的心理健康教育提供了素材支持和理论依据。所以，语文学科中渗透心理健康教育，既符合心理健康教育的需求，也能提高语文学习兴趣，两者相互依存，相互促进。
本研究在分析文献的基础上，建构了在语文教学中文学审美赏析模式，该模式由教学模式、审美过程、审美体验三个系统组成。教学模式包括创设情境、提出问题、巩固扩展三个阶段；审美过程由呈现“美”、交流“美”、评价“美”三个过程构成；而审美体验则包括直觉阶段、构成阶段、超越阶段。其中，教学模式是该模型的宏观思路，而审美过程是对教学过程的具体化，在此过程中，每一种审美活动对应着一种审美体验。这三个系统相互衔接，最终既能提高语文知识掌握，又能改善心理健康水平。建构这样的模型为实际教学提供了理论基础，是一种切实可行的解决心理健康教育的手段。
目前，由于社会就业压力竞争日趋严重以及高职生这个特殊群体的年龄特征，会给他们造成种种不良的身心反应，负面的心理影响对他们的成长更为不利。加之如今心理治疗方式日益呈现多样化、多视角的方式。现代医学心理学就认为，人的不良身心只有在心理学、艺术和医学相融会的基础上才可能产生最佳的治疗效应，因此艺术的心理治疗功能正在被人们所认识。本研究的最大特色即是引进文学艺术审美心理理论，试图通过这种审美活动来达到提升心理健康的作用。因此，本研究实施的文学审美赏析不是单纯的作品分析和知识讲解，而是针对学生普遍存在的各种心理问题，采取文学审美这样一种设定的艺术手段，通过操作文学审美赏析模式，促成个体形成文学审美的心理体验，从而促进个体身心的舒适与和谐，逐步改善心理问题。
注释
第7篇：科学教育的性质范文
关键词：高中阶段;课堂教学;职业教育
现高中教育阶段，教师在课堂上向学生渗透的关于职业的内容较少，学生没有了解到所学科目与职业的联系，也没有接受到系统的职业教育，生活中接触到的职业类型不多，对于每个职业所需要具备的素质并不清楚，对于自己未来的职业仅靠个人猜想，因此，不能清楚特定职业与个人特质的对应关系，也不了解怎样为自己喜欢的职业去选择专业。
1目前职业教育渗透不够造成的问题
目前大多数高中在高一时依然进行文理分科，这时的学生刚进入高中不久，对各科目的学习兴趣还未稳定，进行分科选择时也没有和大学专业、未来职业形成联系，只是简单的了解到文理科所学科目不同。大多数学生都是仅凭自己觉得文科简单或者数理化是强项，按照自己的成绩，选择有可能考上大学，而不是考虑自己的兴趣爱好，最终导致报考大学选择具体专业时非常迷茫。由于太多高中学生对自己未来的职业方向没有任何规划，在高考填报志愿时只能茫然地听从家长的建议或咨询老师。老师对这些没有明确职业方向的学生也只能根据分数和历年各高校的录取情况，在尽可能让学生被录取的基础上给出建议，家长大多对专业的热门程度、就业的难易程度以及就业所带来的经济效益加以考虑，而对学生的兴趣、理想考虑相对较少，因此，在有限的报考时间内，学生选择专业具有相当大的盲目性[1]，因此，部分学生在进入大学后，被发现不喜欢或不适应所学专业。在这种不考虑兴趣爱好，不了解专业的情形下学生盲目选择专业，进入大学后学习积极性必然会受到不良影响，出现消极怠学，学业不精，转专业，甚至辍学的情况。再者，当前大学毕业生就业越来越难，存在毕业就意味着失业的情况[2]。虽然就业问题与经济发展、高校人才培养和社会需求等原因有关，但与高考前盲目填报志愿也有很大关系。
2在高中课堂教学中渗透职业教育的重要性
2.1课堂教学中职业教育的内涵
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》对于高中阶段教育的要求是推动普通高中多样化发展，鼓励有条件的普通高中根据需要探索综合高中发展模式，适当增加职业教育的教学内容，运用多种方式开展职业教育[3]。但高中阶段学生的学习强度较大，教师可以在课堂教学中融入职业教育，让学生通过学习能够及早了解和认识自己，发掘自己的兴趣爱好，在学习中将所学科目与职业相联系，确立个人的职业目标，了解如何为自己喜欢的职业做努力[4]。教师在课堂中可以借助新闻、科研等各种资料向学生渗透职业方面的知识，包括职业技能、态度要求、专业要求、学历要求、需要读什么专业、职业前景、职业的工作方式及任务等学生想要和应该要了解的职业知识[5]。
2.2高中生身心发展
高中学生正处于青春期的末端，心理在不断的成熟，对外界的事物充满好奇心，探索欲强，兴趣爱好趋于稳定。根据舒伯的职业生涯发展阶段理论，此时是对他们实行职业教育的绝佳时期。他们对于别人的看法比较关注，想要自己的能力和角色得到别人的肯定，也愿意去参加喜欢的活动，一旦受到质疑或打击，很可能产生挫败感而不敢再尝试。但他们的独立能力和自我意识都在不断提高，有一定的自我判断能力，开始憧憬自己未来的职业和生活，尝试探索未来的职业角色。当自己憧憬的职业角色不知如何实现时就会不知所措放弃这个角色而盲目选择。所以对这种半成熟的心理特点的高中生，需要在职业心理和职业定位上进行必要的教育和指导[2]。
2.3高中教育的发展趋势
2003年颁布的《普通高中课程改革方案(试验)》中关于高中教育培养的目标提到:“初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力”[6]。高中阶段逐渐开展素质教育，从传授知识向培养能力转变，更多地关注学生的终身发展和幸福感，在教学过程中，教师要根据学生的独立性和自主性，引导学生进行质疑、调查、探究等活动，课程内容也精选终身学习必备的基础内容，讲求“未来性”，不能只注重眼前的升学目标或就业需求，而是要立足于未来职业和进入社会的需要。《关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出：普通高中将不再文理分科，考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平考试3个科目成绩组成。而计入总成绩的高中学业水平考试科目由考生根据报考高校要求和自身特长、兴趣爱好，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择，按照要求学生所选的科目都应是与他们的发展前途密切相关的[7]。比如将来想学医学、药物、林业等专业的学生，必须选修生物。学生在选课时就能选择自己感兴趣的科目，高考填报志愿时可以填报自己热爱的专业，为将来从事自己喜爱的职业打下基础。
2.4终身教育的性质
随着技术的革新和社会的快速发展，人们必须不断更新知识、观念，学习新技能，以应对自己的职业角色和生活。终身教育强调人的一生必须不间断地接受教育和学习，培养人们保持应变能力，这与职业生涯教育是一致的[8]。职业教育体现的是层次上的连续性和形式上的多样性，即为学生提供终身职业生涯发展的支持，并采取多种方式满足学生在就业、转业、创业等方面的理论需求。按照终身教育的理念，实现学习与工作的有机结合，保证学生各学习阶段和各类教育形式之间的畅通，逐步打破教育和职业之间的界限，实现教育的社会化和社会的教育化[9]。
3结语
在课堂教学中渗透职业教育，让学生将所学科目与职业在脑海中建立联系，找准自己的兴趣爱好所在，对职业和自身的优势有全面的认识与了解，才能自发地做出适合自己的职业规划，也让学生对各职业角色有更直观的认识，消除职业的神秘感，为未来将要从事的职业做好初步的心理和能力准备。
参考文献：
[1]张凌诗.中美高中生物教材中关于职业生涯教育内容的比较研究[D].华中师范大学，2015:1-2.
第8篇：科学教育的性质范文
高职教育英语课堂兴趣激发现代社会的进步和人才要求的提升，都决定着我国对人才教育重视程度的加强。无论是什么学科的教学，其教学效率的基础保证都是建立在学生的学习态度之上的。那么，如何让学生保持端正的学习态度呢？答案就是，激发他们的学习兴趣，让他们从内心层面上真正喜欢上英语课程。兴趣作为最好的引导老师，它能够让学生拥有持之以恒的学习精神。高职阶段的英语课程经常会出现由于学生学习兴趣的丧失而沉闷的课堂气氛，因此，教师群体必须对课程教学进行结构优化，激发学生的英语学习兴趣，进而提高课堂效率。
一、让学生对英语学习充满信心
高职学生在学习生活中，既没有高中时期升学考试的精神压力，也没有全日制本科学生对英语课程学习的紧迫感，所以在其学习态度方面，存在着很多缺陷。同时，作为当代教育中兴起的教育机构，高职院校的成立在最近几年的发展较为迅速，然而其教学质量的基础还是不够牢固。在笔者看来，绝大多数的高职院校在英语课程方面，无论是教学方法还是教学手段，都稍显落后。其中，传统的英语教学课堂多数采取填鸭式的教学方法，学生学习的方式遭到限制，因此在学习成绩的表现上也不尽人意。特别是当学生已经处于失落状态时，有的老师因为其学习表现状态的不佳，而对学生大声呵斥，进一步使得学生对英语课程的学习产生厌烦心理。
由于高职学生都是刚刚脱离受管制的生活环境，因此在自尊心的维护方面较为强硬。笔者建议，在进行英语教学时，可以采取循序渐进的教学模式，从简单易懂的内容开始教授，让学生在学习的过程中体验到被认可、被肯定的积极感受，进而对英语科目的学习充满自信。学生在学习过程中出现一些较为常见的错误时，教师不要摆出一副嫌弃的表情，而是要采取安慰鼓励的教学态度来缓和学生犯错的紧张心情，进而使其对英语课程的学习建立起平和的学习心态。当其课堂表现较为突出时，可以用“well done”“wonderful”“very good”“good job”等赞赏的字眼来鼓舞学生。
课堂表扬和课后评价，是高职英语学习兴趣激发的两个关键，上进精神在每个人的心里都有一块“藏身之处”，正面鼓励和评价的作用，就是要将学生内心中“潜藏”的上进精神激发出来，让学生在和谐平静的课堂氛围中加强个人的自信心，充分感受到学习所带来的愉悦感，从厌学转变为爱学，逐渐向好学迈进，进而提高英语课程的教学效率。
二、认清学生独立性质，在课程设计的过程中激发学习兴趣
老师讲，学生听，这是传统英语教学课堂中最常见的一种教学模式。在这种教学关系的建立中，学生的学习情绪是单一且被动的，这种情况下，学生没有参与到课程教学中，对知识学习没有一个体验的过程。因此，英语教师在课程构建时中应该设置学生体验，让他们能够对知识学习有一个系统的梳理过程，在梳理的过程中体验知识学习的充实感。
高职阶段的人才培养，讲究的是独立自主的品质具备和综合运用的能力，所以高职英语教师应该把自己和学生之间的角色定位弄清，提高对学生主体地位的重视程度。通常笔者在英语教学课堂中都会安排一些如话题探讨、舞台剧表演、单词接龙等互动活动，除了能够活跃课堂气氛以外，还能够使学生的创造力和想象力得到激活。在教学实践中，笔者发现，学生的表现空间增多了，并且在今后的课堂学习中学生的观点表达能力也有所提升。像这种循序渐进的教学模式，除了能够充分体现学生的主体地位以外，还使得其学习兴趣得以激发。教师作为课堂教学组织的个体，其本身能力还是十分有限的，对于现代教育的标准要求应付上可能稍显吃力。所以，在教学过程中，教师可以利用现代化的科学教学方法，让学生通过网络信息来夯实或拓展自己的知识层面，使得他们的知识需求得到满足，进而对英语知识的学习掌握更加全面。
亲自参与的英语知识教学使学生的主体地位得以体现，并且在课堂教学的过程中激发了学生的学习兴趣，增强了学生的学习信心。如此一来，学生便能够积极参与到英语学习活动之中，建立一套属于自己的学习模式，进而使得其英语学习更为有效。
三、多媒体教学的应用，调动感官，激活学习兴趣
第9篇：科学教育的性质范文
【关键词】通识教育；国学；素质
高等学校要培养品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才，既要加强专业教育，也要关注非专业教育。通识教育是做人的教育，指人的品性、思维方式等。专业教育是做事的教育，更多的是强调技能、实际操作的能力等。只有通识教育与专业教育的融合才能共同完成高等学校的人才培养目标。在整个课程体系中，它是不可或缺的。
一、通识教育的定义
通识教育是面向所有大学生进行的专业以外的有关共同内容的教育，包括基础性知识教育，语言工具教育，人文素质教育，体育教育等。它的核心是人的培养，重点关注人的全面和谐发展和个性的完善。它是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性的，同时也是非功利性的教育。它关注的是人，重视人的价值，注重人的全面发展。
学者李曼丽具体地从性质、目的和内容三个角度对通识教育进行了阐述：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的有社会责任感的全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的非专业性的非功利性的基本知识技能和态度的教育。显然，通识教育是高校从专业教育，从高中沿袭的应试教育转变到非专业教育、素质教育的一个必经途径。通识教育虽然重要，但因其独特性，现代意义的通识教育出现得比较晚，也没有形成系统。
二、高校通识教育存在的主要问题
由于受到狭隘的通识教育理念的影响，目前我国高校通识教育课程目标普遍带有专业教育的痕迹，它通常也是对专业教育培养目标的一种修补，片面强调对学生专业技术能力的培养，与完全意义上的通识教育理念存在一定的差距。而高校通识教育存在的问题主要反映在其课程目标课程设置和教育评价上。
1、课程目标功利化。大部分高校在通识教育课程目标上，都偏重于应用型和专业化，一些学校教师和学生仍以实用功利的观点来看待通识教育，因此实用性技能性课程在通识选修课中占有较大的比重。
2、课程设置灵散化。主要表现为通识教育课程设置缺乏明确的标准，课程体系缺乏整体性，课程结构支离破碎，杂乱堆积，拼凑现象严重，缺少科学的分布和设置。如国内大部分高校把文化素质教育选修课划分为七个领域，即数学与自然科学、社会科学、人文科学、计算机、语言、艺术和技能；而清华大学的语言类课程占了人文素质教育课程的三分之一，中国人民大学的社会科学类课程占了一半以上，而更多的院校根本就没有划域，更没有形成系统，而是根据老师的专业和学生的兴趣来设置一些课程，没有一个总体的把握。
3、通识教育评价主体单一化。受应试教育的影响，传统教育评价注重的是知识技能能力（特别是理解力），记忆力的评价，考核方式也是以应试教育的方式来进行。对学生的其他方面，如交往能力、创造能力、语言表达能力以及学生的兴趣等方面评价甚少，且评价方法和评价主体单一，无法体现通识教育与专业教育的不同。这种单一的评价目标、评价方法和评价主体，导致人的片面发展，被动发展，这与通识教育所提倡的“全人”发展理念是相背离的。
三、高校设置“国学教育”课程的必要性
国学，一国所固有之学术也。一般来说，国学是指以儒学为主体的中国传统历史文化与学术，但它也包括了医学、戏剧、书画等。国学教育是个综合性很强的学科，内容广泛，不仅包括文学、哲学、历史、艺术等方面的社会科学，还包括医学、数学、天文、生物等自然科学，及其他的一些人文学科，且各学科间相互贯通。
潘光旦在《工业化的前途与人才问题》中阐述了梅贻琦对通识教育的看法：高等教育应培养通才，毕竟与其他程度的学校教育不同，他的最大的目的原是在培植通才；文理法工等等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个以上的综合的通才。它的最大效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人。
很显然，国学能在很大程度上解决我国高校通识教育现存的问题，在最大程度上达到通识教育的目的。和专业教育一起达成高校人才培养目标。所以，设置国学教育课程作为通识教育是很有必要的，也是可行的。这也是基于国学教育本身的特点决定的。
首先，基础性与广博性相统一
基础性是指国学课程内容应反映中华民族传统文明中最基本的知识和方法，应选择那些深深扎根于中华民族传统，从中可以抽绎出人性的共同因素，是各门学科中最基础、最重要、不可或缺的内容。只有这样的课程才有利于学生了解我国传统文化的精华，感受中华民族的心路历程，把握中华文化之根，掌握中华民族的祖先获取知识的最基本的途径和方法，从而提高自己的思维能力，确定志向，满足学生终身学习和受教育的需要，而不是仅仅记忆一些知识资料。
国学同时具有广博性特点，包含人文学科、自然科学和社会学科，这三类知识是人类知识总体中三个重要的组成部分。国学课程的开设应涉及这三类知识的内容，使学生有多元的了解、多方面的学习，努力培养学生触类旁通或融会贯通的能力，满足学生人生职业多重变更的需要；同时不同领域的课程能为志趣不同的各类学生营造一种相互了解的环境和氛围，形成共同的文化基础，促进人和人之间的和谐发展，加强民族的凝聚力。
其次，独立性与渗透性相统一
独立性指国学课程都有其相对独立的价值系统，自身有非常明确的教育目标，遵循其自身的逻辑,遵循学生的兴趣发展，为学生提供知识和能力基础，让学生了解中国文化传统，引导学生树立起正确的人生观和世界观，注重培养学生的独立性、创造性,培养学生的国学素质和人文精神，反对一味迎合社会暂时的或短期的需要而滥开课程。每门国学课程既是独立的，但课程与课程之间又必须相互渗透。把国学教育的目标融化于国学课程中，由浅入深地加以整合渗透，从人文学科、自然科学和社会学科三大学科之间的相互影响，国学课程与其它通识教育课程、专业课程相互渗透，相得益彰，努力提高课程结构的综合化程度。
再次，民族性与时代性相统一
在我国高校通识教育中展开国学教育,设置国学课程群可以让大学生浸润于中华民族创造的优秀精神遗产中,汲取中国古代先贤的宝贵生命智慧和人文精神,形成一个共同的知识体系、文化背景，从而克服当前的文化认同危机，强化国民的精神凝聚力，能够让学生具有充分的文化自觉，使精神牢牢地植根于中国文明的最深处。学者甘阳在谈到通识教育的课程设置时强调：“一个鄙视自己文明传统的民族是断然不可能成为一个‘文明大国’的! 因此,中国大学通识教育课程的中心任务，实际就是把文化传统重新作现代整理，并以此逐渐形成我们大学的‘核心课程’传统。”通过国学课程的学习，便学生的思维方式和精神得以生长。国学丰富的内容为国学课程的设置提供了潜在的丰富课程资源，但由于国学是时代的产物，具有历史局限性，因而在国学课程的设置时应具有时代特征，取其精华、剔除糟粕，积极对国学资源进行科学、系统开发，并使之向现代转换。
【参考文献】
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[3]潘乃谷,潘乃和.潘光旦选集(第三集)[M].北京:光明日报出版社,1999.
