教师职业价值精选(九篇)
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第1篇：教师职业价值范文
论文摘要: 教师职业价值观是教师在职业活动中对职业地位、作用及其个人生活意义的看法。教师 职业的特殊性使相当数量的教师产生了职业倦怠。职业价值观是影响教师职业倦 怠的重要因素。只有建立合理的职业期待，建构坚实的职业认同，激发高度的职业热情，提 高发展的职业能力，从而全面提升教师的职业价值观，才能有效地预防教师职业倦怠。
职业价值观是人生目标和人生态度在职业选择方面的具体表现，是个体对职业的认识态 度以及对职业目标的追求和向往。教师的职业价值观是教师在职业活动中对于教师职业的地 位 、作用及其对个人生活意义的看法，它包括教师对自身职业的评价和对自身工作岗位的 看法。由于教师职业价值观是一种具有明确目的性、自觉性、坚定性的职业选择态度和行为 的体现，对教师职业动机和目标起着决定性的作用。
一、问题的提出
在我国，教师职业往往被赋予强烈的社会情感和文化重任，似乎教师只有竭尽全力地做好 本职工作，才能担负起社会的厚望。现实中，教师虽然安于辛苦的现状，视忙碌的工作为获 取幸福的过程，却丝毫不能摆脱繁忙工作和社会压力带来的职业倦怠感。在追求目的性观念 的影响下，教师在教育过程中逐渐更多地关注教育工作的结果而非其意义和价值。李超平博 士在调查统计中发现，造成中国教师生存状况不佳的主要因素可以划分为薪酬与回报、管理 制度与体系、绩效管理和社会环境[1]。教育管理体制的变革和竞争机制的实施， 使教师 这个职业不再是“铁饭碗”，教师职业正经历着前所未有的挑战与压力，很多教师不得不为 自己的生存与发展而紧张和担忧。由于教师职业的特殊性，越来越多的教师承受着超负荷的 心理压力，“高压”使相当数量的教师产生了职业倦怠。据国外和国内研究表明，教师职业 倦怠直接影响其身心健康状况[2]。教师职业是需要个体身心有极大付出的行业， 职业倦怠 状态下的教师在工作中体会不到成就感，对工作的意义、价值及自我效能的评价下降，工作 没有成效，对自己的消极评价增多，对职业价值产生怀疑。教师职业倦怠使得教师的教学水 平得不到正常发挥，同时对学生的健康发展造成了负面影响。费鲁顿伯格(Freudenberger) 认为，“教师职业倦怠不是对某一特定事件的即时反应，而是在较长一段时间里，工作中 所遇到的压力在情绪上产生的一种低强度递进的反应过程”[3]。一些研究者认 为，教师 职业倦怠是教师不能顺利应付工作压力的一种反应，是教师伴随着长期高水平压力的体验而 产生的情感、态度和行为的衰竭状态[4]。近年来，教师职业倦怠问题越来越引起 人们的 关注。教师职业倦怠已成为教育发展中的一个难题。美国哥伦比亚大学教育学院的巴利 A法伯教授将教师的职业倦怠称为“教育中的危机”[5]。
二、职业价值观是影响教师职业倦怠的重要因素
我国正经历着社会转型期，教师职业价值观也必然出现变化，以往坚定的职业价值观受到强 烈冲击，并导致一系列的职业倦怠倾向。
1.教师职业价值的功利性和个体化
与以往相比，教师职业的社会声望与社会贡献等社会性因素在职 业 评价中的重要性明显下降;在市场经济浪潮的冲击下，教师的个体价值目标已出现了多 样化 的发展趋势。当前，教师在职业评价标准上较为重视个人的经济收入、实际权力、人际交往 、 受人尊重和稳定性等因素，而对职业的“社会声望”、“社会贡献”则考虑较少。可以说教 师在对职业价值评价时，首要考虑的是经济利益和自我价值实现等因素，正因为这样，教师 很容易陷入社会评价与自我评价不相一致的情境中，对自身工作意义的审视也就出现了不可 避免的心理困惑。
2.教师职业价值的规范性和务实性
作为社会个体，教师要受到社会对其职业的期望和要求的约束。教师虽能认同社会有关教师 职业的基本价值规范，但又无法抗拒市场经济大潮的冲击，他们开始认识到教师的价值目标 再也不是脱离物质利益空谈个人价值的实现了，而是实实在在的需要和利益的满足。“这样 在职 业价值认同上就出现了很多教师并没有把教师职业当成是促进社会与个体发展的神圣的社会 职业，而仅把教师职业当做是一种谋生的手段，因为热爱教师事业而选择教师职业的仅占1 8.4%，并且有48%的教师只关注学习好的学生”[6]。
这种矛盾处理不好，就会使部分教师在工作中出现态度消极与被动的现象。
3.教师职业角色期待趋于理想化
研究人员向祖强认为，职业倦怠的产生是教师在全社会范围内进行社会比较产生心理上的不 协调的 表现，角色冲突与角色模糊在倦怠的发生中起着重要的作用，教师对自己工作的过高期待也 容易引起消极的情感体验[7]。在我国，长期以来过分强调教师“身为人师”的角 色，赋予 教师职业太多的道德伦理色彩，教师真实的自我、多样化的个性受到压抑甚至无法显现与张 扬，这样一种不真实的生活自然会引发教师的心理冲突与厌倦感。从个体而言，教师主观上 希 望其职业应具有较高的社会地位和经济待遇，但事实上教师在社会和经济方面的处境并不理 想。“教师和科研人员一样，在社会地位的排位上有所降低。教师职业与经贸、金融和企业 管理等有较好经济收入和较高社会地位的行业相比，越来越失去其对社会优秀人才的吸引力 ，使教师的尊严感和荣誉感大大降低，进而影响教师职业的稳定和发展”[8]。这 些都会在很大程度上降低教师的职业积极性，弱化其职业的成就动机。
4.教师职业研究和创造意识的钝化
教师职业是一种创造性的职业，但就其劳动形式和内容而言，带有很大的重复性。在这样一 个循 环的过程中，教师的激情和期望在一点点减退甚至消磨殆尽。研究者王秋绒认为， 教师角色不明确、角色过度负荷及角色冲突是促使教师感到压力的主要原因[9 ]。为 提高教学效率，很多教师与学生纠缠于升学、考试、作业之间无法解脱;随着学校班级学生 人数的不断膨胀，过多的授课量和考试增添了教师工作的负荷;教学过程和内容的单一重复 使得教师工作缺乏新意并逐渐钝化了教师的研究意识和创造精神，从而引发职业倦怠;教师 本人的学历提高和各种继续教育培训、职称评定前的各种达标要求等也使教师身心疲惫，并 逐 渐表现出对职业的无奈和厌倦。信息社会背景下，教师随时可能面对没有学生知道得多 的尴尬，许多教师幸福感的获得进程逐渐被阻断，从而导致心理的高度紧张与焦虑。
三、提升职业价值观，有效预防教师职业倦怠
1.建立合理的职业期待
由于教育对象的独特性、主体性及教育背景的不断变化性，对教师很难实行严格的程式化、 制度化、技术化和数量化的管理。教师只有认识到自身职业对社会和学生健康发展的重大作 用，才能对工作持有果敢与刚毅的态度，才能从琐碎的工作中获得幸福的感觉。作为教师应 了解到自己事业的可能性与局限性，不要因为自己的现状与预期目标相差太远而产生消极情 绪;教师要热爱学生，多看其优点，用发展的眼光看待学生，这样不但有助于师生关系的改 善，也有益于师生的心理健康。
2.建构坚实的职业认同
职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣的 心理过程。 职业认同既是教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程，又是教师对 自己当前所从事的教师职业的认同程度。教师职业倦怠的克服和幸福感的激活正依靠这种 坚实 的职业认同。而建构职业认同的基本前提就是教师的教学欲望，即教师能把教学视为自己的 内心渴望和自觉倾向，在这一过程中享受到教书育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的 升华。所以教师对自身的职业要正确定位，积极评价，实现快乐从教。
3.激发高度的职业热情
研究表明，对待“奉献与索取应是平等的”这一观点，75%的人表示“同意”，15%的人 表示 “完全同意”，7.6%的人表示“极不同意”，2.4%的人表示“不同意”[10] 。从以上数字看，可以认为追求 奉献与索取的平衡和统一已成为现阶段教师主要的职业价值取向。国家要尽可能提高教师的 工资待遇，学校要建立科学、公正的教学质量评价体系，从定性到定量对教师全面考核，实 行目标管理，严格奖惩兑现，改善他们的工作条件和住房条件;政府也要采取切实措施，逐 渐 缩小教师职业与其他行业以及行业内教师之间在待遇上的差距，逐渐解除教师们因贡献与待 遇不匹配造成的心理失衡状态。
4.提高发展的职业能力
为了能使人们尤其是教师认识到教师职业对社会和个人的全面价值，提高教师职业的吸引 力业者的幸福感，教师应以高涨的热情投入工作并善于发现工作的价值和快乐，努力提 高处理学生问题的能力，使教学得以在有组织、有纪律、有针对性的情境下进行，从而增强 自 我效能感;教师应努力提高自己的耐压能力，倦怠往往源于自己所遇到的压力，而一个具有 自信和耐压能力强的人是不容易倦怠的;教师应以进取的态度不断学习，提高自己解决问题 和选择策略的能力，使自己通过学习、内省、立志和实践等方法加强自身的职业道德 修养 ，树立正确的价值观和学生观;教师还可以通过写教学心得、观摩示范课、参加教研活动等 形式提高职业的自我发展能力。
“高‘自我’的教师，倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自 己 和所处的世界，对他人有深切的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感” [ 11]。只有将教师的职业价值提升到与个体对生命价值追求相一致的高度，才能最大程 度地 激发教师对职业的认同感和归属感，才能使教师从职业倦怠的困境中走出并充满激情地投身 于教育事业。
参考文献
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[2]刘晓明，王文增.中小学教师职业倦怠与心理健康的关系研究[J]，中国临床 心理学杂志，2004，(4).
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[4]梁云芳，王秀华.教师职业倦怠研究概说[J].教育实践与研究，2006(2).[5]伍新春，张军.教师职业倦怠预防[M].北京:中国轻工业出版社，2008.
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第2篇：教师职业价值范文
关键词 中等职业学校；职业韧性；职业倦怠；教师；培训
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）05-0063-03
一、职业韧性的定义
职业韧性又称职业弹性，最早由London于1983年在其论文《职业动机理论》中提出。近年来，我国学者结合职业实践对职业韧性进行了探索和应用，提出了不同内涵的职业韧性概念。
杨淑艳等人认为，职业韧性是指“个体在面对工作压力和困境时能积极主动地调整，调动可利用的资源和能力，克服不利因素，从逆境中恢复和反弹”[1]；魏荣提出职业韧性是“个体在身处逆境、不良环境或环境转换时，适应环境和自我调整并能体验生活意义和人生价值，从而认同和坚持所从事工作的特质和能力”[2]；寇冬泉等人认为，职业韧性是“以个体生理条件和已有职业生活知识或经验为基础，通过与职业事件的动态交互作用，不断将交互作用经验转化成稳定的、基本的、发展的内在职业品质而使其在面对职业事件或其他职业生活逆境时心理和行为的有效应对过程”[3]；李霞认为，职业韧性是“个体对应激事件的积极评估和有效应对，是对职业逆境的良好适应，也是经年积累的各种能力、品质、习惯和适应技能的有机组合，存在于个人与环境的互动过程中”[4]；许诺凌等人认为，职业韧性是“个体在日常工作中应对各种工作压力和逆境时作出自我调整和适应的方式”[5]。
综上所述，本文将职业韧性定义为个体在职业逆境中形成、发展和表现出来的克服职业压力和挫折，解决职业障碍问题的心理特征，包括良好认知特征、稳定态度特征和习惯化行为方式特征。职业逆境是一种主观环境或主观状态，是个体在与外部职业环境互动过程中，对自己不能满足外部职业环境要求的主观感受与体验。职业逆境中的压力与挫折多为过度紧张所致，主要来自于职业应激事件、连续多次职业失败等负性事件等。职业障碍问题是指有挑战性的职业任务、工作中的情绪困扰和职业发展等。
二、职业韧性的形成机理
（一）职业韧性形成的过程
职业韧性形成过程存在于个人与职业环境相互作用的过程中，包括职业韧性因素获得阶段、职业韧性因素融合阶段、职业韧性一体化阶段。在职业韧性因素获得阶段，个体平时在职业环境中通过观察、思考与实践等积累主动、独立、批判、敏捷、幽默、创新、聪慧、幻想、尝试、乐观、热情、信赖、自尊、认真、勤劳、谦虚、合作、开放、自律、计划、使命、责任、行动、坚持、勇敢、果断等职业韧性因素。在职业韧性因素融合阶段，个体在应激状态下或逆境状态下调动职业韧性因素，应对来自职业环境的挑战与压力，表现多个职业韧性因素于某次具体的战胜职业逆境的经历中。在职业韧性一体化阶段，个体已多次经历职业逆境获得成功，表现职业韧性因素于特定情境中，遇到应激状态或逆境状态时，可以轻松自由地激活已经积累的职业韧性因素，显示职业韧性。
（二）职业韧性形成的条件
首先，职业韧性形成有赖于健康的职业环境。健康的职业环境是指：有组织健全、人性化、公平公正的规章制度；组织内的职业群体有良好的、向上的舆论氛围；职业群体成员健康进取，团结友爱。
其次，职业韧性形成离不开积极主动的个体。其一，积极主动的个体目标明确，计划到位，能够克服困难，果断决策，及时总结尝试成功的经验，吸取尝试失败的教训，根据环境变化与自身状态不断调整进度，尽快摆脱逆境，实现自己的愿望，追求连续成功，在应对逆境过程中更多地意识到成功，较少意识到失败。其二，积极主动的个体能够凭借经验与建议，恰当地选择有挑战的任务，遭遇逆境。在一段时间内，个体应对逆境的成功次数要多于失败次数。当然，成功次数比失败次数越多，职业韧性越容易形成。其三，积极主动的个体在遇到应激事件时，能很快恢复平静，展开理性思考，寻求他人帮助，破解难题。
三、中职学校教师职业韧性的价值
教师职业韧性是中职学校教师个人在教育逆境中形成、发展和表现出来的克服工作压力和挫折，解决教育障碍问题的心理特征，主要有以下两方面的价值。
（一）职业韧性为教师管理和教育学生提供强有力的支持
中职学生难管难教反映了中职教师与学生的矛盾对立。一方面，中职学生处于逆境中，具有知识基础薄弱、缺乏良好的学习习惯、纪律意识淡漠等特点；另一方面，中职教师不能对逆境中的学生进行帮助，缺少帮助中职生战胜逆境的经验与理论。中职教师在教育逆境中应有效地认识自我、他人和环境，快速发现中职教育障碍问题，提出解决问题的方案。而个体对他人的合宜认知与判断，使中职教师能合理有效地组织、调配应对严重逆境、压力所需的社会生态系统资源[6]。因此，具有职业韧性的中职教师更能合理有效地组织、调配应对学生难管难教逆境所需的社会生态系统资源，容易得到周围人的帮助与支持，包括所管教学生的帮助与支持。
（二）职业韧性是教师克服职业倦怠的必要条件
职业倦怠主要表现为丧失工作热情和兴趣，冷漠待人，缺乏提升素质和职业发展的动力。目前很多中职教师存在职业倦怠现象，主要表现为长期较低的职业满意度，不能有效应对工作压力，缺乏工作与发展动力。中职教师的工作压力包括校内压力与校外压力。校内压力主要产生于较低的工作成就及自我评价，也产生于较低的专业职务晋升及学校评价等；校外压力主要产生于较低的中职教育社会评价。
具有职业韧性的中职学校教师在教育逆境中能根据自己的实际情况一致地趋近或远离工作事务或生涯发展机会。职业韧性使有职业倦怠的教师在逆境中坚持自己的工作，并积累成就感，提高职业满意度，缓解压力，化压力为动力，克服职业倦怠。
四、提高中职学校教师职业韧性的建议
（一）构建人性化的和谐制度环境
做好组织协调工作，安排分管领导负责协调职业指导教师和心理咨询教师等，使其合作攻关，针对学校不同时间段内的职称评定、学历学位提升申请、学生教育与管理、师生企业顶岗实习、职教师资基地培训、科研项目申请、评优评奖、学生评教等事关教师预期的事件，综合应用适宜的职业韧性理论和经验，设计和制作消极情绪问题解决方案，完善相关文件，构建人性化的和谐制度环境，释放受挫教师的紧张，控制其失望程度。
（二）全面开展职业韧性培训工作
一是做好应用心理学教师的培训工作，安排他们到相关高校、科研院所和行业协会等接受关于职业韧性的培训，参加关于职业韧性的学术会议，结交专家，获取信息与经验。
二是面向全体教师开展职业韧性培训，并将校内职业韧性培训与教师的工作和发展实践紧密结合。使用职业韧性理论指导中职教师的工作和发展实践。有计划地组织全校教师通过讲座、研讨会、自学、作业、咨询和考试等接受职业韧性主题培训，掌握职业韧性理论，使教师明确自己的价值观、兴趣和能力水平等，确定职业锚，规划自己的职业生涯，关注外部支持。同时，帮助教师识别日常工作和职业发展中的挫折和压力障碍，努力探索，促进同事间的交流互助，完成任务，释放紧张，战胜逆境，获得职业韧性成长的经历与体验。
三是引导教师用职业韧性案例反观与反思自己的工作和个人发展。加强骨干教师与职业教育、生涯指导、职业心理健康等方面专家学者的联系，使骨干教师反思和总结自身工作经历，列出一段时间的工作成就，写出这段时间内的成长故事，并做出教育与管理点评，形成典型职业韧性案例。引导全体教师认真研读职业韧性案例，观察案例中的教师针对中职学生特点运用职业教育理论指导解决技能教学、学生管理等方面问题的具体做法，模仿典型的职业韧性案例，创造自己的职业韧性案例。
参考文献：
[1]杨淑艳，张薇.论员工职业韧性的作用机制及其开发[J].现代商贸工业，2010（7）：147-148.
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[6]桑标，席居哲，等.心理弹性儿童的心理理论[J].心理科学，2011（3）：581-587.
Countermeasure on Promotion and Value of Teacher Career Resilience in Secondary Vocational Schools
lIU Wei-yang1，ZHAO Hui-zhi1，CAO Ye2
（1.Education College in Hebei Normal University of Science and Technology Qinhuangdao Hebei 066004;
2.Vocational Education Institute in Tianjin University of Technology and Education, Tianjin 300222, China）
第3篇：教师职业价值范文
高校的主体工作就是人才培养，而教师是影响人才培养质量和水平的关键因素。公共课教师作为素质教育中的重要分子，他们的职业价值观如何，将直接影响到是否能担当起社会赋予的文化重任。作为高职院校的公共课教师，他们的职业价值观既有与普通高校公共课教师相似的一面，同时还具有职业院校独有的特点和规律。
本课题组在对省内多所高职院校进行有关公共课教师职业价值观方面的访谈和问卷调查的基础上，经分析研究得出如下结论。
1 高职公共课教师职业价值观现状及成因
1.1 对职业的认知理性而客观
对岗位价值有广泛认同。在关于目前岗位对完善学生素质结构的价值方面，问卷中九成多的教师都给予了认同，其中认为有些价值的占27.03%，认为有很大价值的占70.27%。而在目前岗位对于自我实现的意义方面，问卷中认为有些价值的占40.54%，认为有很大价值的占59.46%。可见公共课教师在岗位的社会价值和自我价值方面都有充分的肯定。
职业态度总体向好。在对目前岗位的态度方面，问卷中有43.24%的教师表示很喜欢，21.62%的教师表示比较喜欢。另35.14%的教师表示一般，原因是课程不受重视、晋级等各方面的压力大。
对职业价值观提升条件的认知全面。在高职公共课教师职业价值观提升的主要途径的选项中，客观支持方面首推的是政策、制度和待遇支持(91.89%)，其次是教育（51.35%）、学生支持（18.92%）、社会舆论（16.22%）。而有六成的教师在主观因素方面认同个人修养的必要性（59.46%），另有5.41%的教师认为是其它因素。可见，除了对客观支持的期待之外，教师在提升主观素养方面也有内在的自觉。
1.2 对职业的压力感受强烈
工作强度大。调查中教师普遍反映很累。问卷显示近六成的教师年承担纯课时量在400学时以上，其中竟有占16.22%的教师达500学时以上。在门数方面，八成以上的教师承担两门以上课程，其中承担两门的占43.24%，承担三门的占16.22%，而承担四门及以上的占13.51%。导致这种超负荷现象存在的原因，主要是师资配备不足。另外由于高职院校课程设置讲究灵活性，各类公共选修课的整合变动性都比较大，从而增加了教师备课的难度。
职称晋升难。在高职公共课教师亟待解决的困惑的访谈调查中，反映最多的就是职称晋升问题，问卷结果也显示在首位（70.27%）。职称问题主要集中在晋升高级职称部分。在有关职称晋升难的原因方面，问卷显示前三位分别为：与专业课教师相比缺乏竞争优势（81.08%），晋升条件不容易达到（56.76%），名额少（54.05%）。在职称晋升的条件方面，认为难度较大的前两位选项分别是论著（75.68%）和课题（59.46%），其次为实践能力（32.43%）。论著难主要是课时压力大，缺乏时间和精力投入。在教材方面，有些根据有关要求必须使用统编教材（思政课），因此客观上缺少参编的机会。课题难主要是申报推荐的环节，缺乏与专业课教师间的竞争优势。实践能力部分，学校要求的条件比较牵强。
培训机会少。尽管各个高职院校在师资队伍建设工作方面下了很大的努力，每年有提供培训的计划，但公共课教师仍旧觉得接受培训的机会少，问卷调查也表明持这种意见的人占到64.86%。这里有对公共课教师重视不够的一面，也有教师任务繁重脱不开时间的原因。
1.3 对与专业课教师间的差距表示无奈
缺乏平等参与的机会。调查中大部分教师表示有许多现实的困惑，有失落感。例如在优秀教学团队的建设、精品课程申报等项目上几乎没有机会，在院内有机会也只是象征性的，很少会被向上推荐。这种选择上的落差，与公共课教师的职业期待形成了强烈冲突。究其原因，除了公共课性质本身的限制之外，有些是高职院校自身运作理念上的问题。
待遇上有差距。在与专业课教师待遇的比较方面，问卷中认为有差距的占八成以上，其中认为有些差距的占56.76%，认为有很大差距的占29.73%。有关差距的具体表现方面，问卷显示排序在前的分别是：职称晋升相对困难（86.49%），进修学习机会少（70.27%），其它（32.43%），收入（27.03%）。正因如此，在相对于专业课教师的职称晋升条件方面，认为应该较低的占67.57%，认为应该一致的占32.43%。
1.4 对职业带来的幸福感缺乏认同
压力和困惑导致职业倦怠。在问卷中有五成多的教师表示有幸福感，其中认为幸福感比较高的占27.03%，认为很高的占24.32%。而认为一般的占45.95%，表明近五成的教师存在困惑，“教师职业倦怠已成为教育发展中的一个难题”。③环境的限制影响教师积极性和潜能的发挥，“职业价值观是影响教师职业倦怠的重要因素”。④
环境控制感不足。问卷调查结果显示，近六成的教师在个人对学生素质的影响力方面怀有自信，其中认为比较强的占40.54%，认为很强的占18.92%。但仍有四成多的教师表示没把握，状况堪忧。这里有教师自身能力不足的原因，也有对公共课程在职业院校的吸引力持有怀疑的一面。
管理层重视不足。在高职院校对公共课教师的重视状态方面，问卷调查结果显示，只有两成教师认为重视，其中认为比较重视的占13.51%，认为很重视的占8.11%。而认为不重视的占29.73%，认为一般的高达48.65。
2 高职公共课教师职业价值观提升的对策
2.1 激发内在潜能以促进教师的个性发展
重视师德修养。坚持为人师表，成为学生职业理想和职业道德方面的楷模。不仅具有积极的钻研精神和奉献意识，还能够在各种差别和利益关系面前，正确对待名利得失，怀有坚定的职业信念。
提升业务能力。科学认识职业教育领域具有的特殊性、公共课教师与专业课教师的不同机遇等，努力找到适合自身发展的现实途径。正确处理教学与科研的关系，鼓励教学创新，提高教学能力。同时树立良好的科研意识，多出成果。以此提升公共课教师的职业成就感，让教师在工作中感到快乐、受到重视和尊重。
培养实践能力。培养“双师”素质，保持对学生素质和职业需求与本课程关系的清醒认识，有指导学生参加社会实践的能力，使工作更加吻合高职教育发展的现实需要。充分利用学科优势和自身的特长，在参与校园文化建设的过程中发挥积极作用，并具有为社会提供技术服务的能力。
2.2 扩大自由度以增加教师的职业幸福感
减少课时与门类的压力。完善公共课部分的师资配置，避免身心疲惫，影响教师的健康以及教学质量。增强课程整合的科学性，以免占用可贵的教学资源。在公共课教师承担的社会实践环节，给予适当的物质支持。尽量使公共课教师能与专业课教师在公平的职业条件下工作和学习，获得应有的职业幸福感。
加大教学和科研活动中的话语权。在各种教学科研活动中，尽量保障公共课教师的参与资格，不对公共课教师附加一些限制。在精品课程、优秀团队建设、科研课题推荐申报等各项环节，使公共课教师的作用和价值得到充分的尊重，从而激发他们的工作兴趣和积极性。
加强师资培训。重视公共课教师的知识更新，以扩展人文视野和参与能力。合理制定培训计划，使不同层次的公共课教师都能得到及时的锻炼和提高。
2.3 缩小差距以创造与专业课教师公平发展的机会
搭设与专业课教师间相互交流的平台。让不同学科专业背景的教师能够在教学和科研方面通力合作，资源共享，打造精品，从而达到双赢。
建立科学的评价体系。客观地考量公共课教师在教学、科研以及社会实践各个方面的现实资源，扫除他们在职业环境中的实际障碍，解决他们职业发展中的众困惑。在推荐课题申报等环节，更加客观地评价公共课教师的教研科研能力，使他们也有机会被各方面认同。
解决职称晋升条件中的难点问题。完善职称评审程序，在晋升条件的制定环节广泛征求公共课教师的意见，在名额分配上确保这部分人利益不被忽视，在具体的执行过程中确保上级的相关政策不会变形。
2.4 善用政策以保障教师价值观提升的客观环境
加大对公共课程的培育力度。重视公共课程的地位和作用，在公共课教师的教育和培训方面舍得经费投入。大力挖掘公共课教师队伍中的典型人物，用激励机制激发广大教师的职业热情，提升职业能力，发挥公共课在职业教育中的特殊魅力。
第4篇：教师职业价值范文
关键词：高职教师;职业道德评价;评价体系
高校教师担负着传道授业解惑的重任，是培养高技能人才的主力军，作为一名高职院校的教师，不仅要掌握高深的专业知识和精湛的专业技能，更要具备教书育人的高尚品德。由于高职教育的特殊性，高职教师职业道德问题逐步成为社会关注和研究的热点，但是，通过分析目前高职教师职业德现状后发现，对教师职业道德评价体系的研究系统性不强，随意性大，因而，构建科学合理、操作性强、实用管用的教师职业德评价体系尤为重要。
一、高职教师职业道德现状
价值取向偏差，缺乏敬业精神。受市场经济的影响，部分教师的价值取向趋向现实，以利益为重，追求利益的最大化，以赚钱为根本目的，不再专心于教学研究，直接导致了教学质量的下降，也直接影响了大学生人生观、价值观的形成。育人观点弱化，不能做到教书与育人有机结合。部分高职教师没有履行好教书育人的职责，只是一味地讲授理论知识，或单纯地进行实际操作，理论与实践不能有机结合，师生之间缺乏共识，不能进行有效地交流。有的教师语言行动随意，不注重个人形象，甚至无视学生的不良行为，只教不育，直接破坏了职业院校的育人环境，影响了人才培养质量。服务意识不强，缺乏进取精神。有的高职教师没有把学生当成服务对象，不能正确看待教育工作，只是为了完成教学任务，没有花费心思认真研究教学，只是一成不变地完成教学任务，使学生学习的主动性不高，甚至丧失学习的积极性。有是只追求个人享受，不思进取，得过且过，走进课堂，无精打采，谈起玩乐，神采飞扬，不求真务实，更谈不上开拓创新，根本忘记了教师教书育人的职责。
二、高职教师职业道德评价体系存在的问题
高职教师职业道德方面存在的问题虽非主流，但是毕竟存在，在培养国家需要的复合型人才的主阵地存在这样的问题实在令人堪忧。出现这样的问题原因是多方面的，除了社会环境对教师职业道德的影响外，职业院校教师职业道德评价体系没有充分发挥应有的激励作用是不容忽视的，目前师德评价存在一定的问题。一是评价标准不科学。没有充分考虑职业院校的现状，把学生评价定得太高，有的学生认为这是一个泄私愤的好渠道，把平时上课要求严，作业要求严，实训操作要求严的教师评得一无是处，分数打得很低，虽然不具普遍性，但毕竟存在。所以，这种评价标准没有从客观上体现教师的劳动价值，不能调动教师的工作积极性，缺乏科学依据，最终只能流于形式。二是评价过程不全面。只在学期末时做出一次评价，而且只凭一张测评表来评定教师的职业道德状况，忽视了对教师的教学效果的评价，这显然有失公允。三是评价结果不运用。考核结束后，考核结果不公布，也不能及时反馈给教师，也没有在评先选优、职称晋升、岗位聘任等中运用，因此评价结果并没有起到激励作用。
三、完善高职教师职业道德评价体系的对策
一是加强职业道德教育。经常组织教师学习职业规范、传统美德、敬业精神、法律法规、学术道德、道德楷模先进事迹等，通过“强师德铸师魂”主题教育实践活动，开展形式多样的职业道德教育，强化职业意识和敬业意识。二是加大职业道德宣传力度。大力宣传《高校教师职业道德规范》，宣传职业道德典型，评选表彰“师德标兵”、“最美教师”、“模范辅导员”等，激励教师奋发向上。充分利用节庆日，通过校园网、微博、微信、微电影、校园橱窗等媒体形式，集中宣传先进人物的典型事迹，积极培育向上、向善的精神力量。三是建立完善的考核评价体系。制定切实可行的教师职业道德评价标准，对评价方式、评价内容、评价目的、评价程序作出明确规定和严格要求，在制度层面进行规范和统一。制定一个全面、科学、合理的教师职业道德评价体系，具备全面性和可操作性，使评价结果更趋于合理。四是运用多元的评价方法。高职教师职业道德评价体系应打破固有的模式，针对不同院校的特点，评价内容有所侧重，评价过程中，除了领导评价、部门评价、学生评价外，家长评价和被评价教师本人也应参与其中，从而使评价结果更可信。五是增强评价的公开性。所有教师既是被评价对象，又是评价的主体，既是参与者，又是监督者，对评价过程和评价结果的公开透明进行监督，使教师的满意度大大增加。六是注重评价结果的运用。实行师德一票否决制，把评价结果运用到评先选优、职务晋升、岗位聘任中来，并以此为契机，帮助教师发现问题，分析原因，寻找解决的办法，全面提高教师的职业素养。总之，建立完善的高职教师职业道德评价体系，不仅能够促进教师个体发展，而且能提高职业院校办学实力，还能促进社会文明进步，因此，抓好教师职业道德评价体系建设工作至关重要，职业院校应给予高度重视。
作者:逯新英 单位:松原职业技术学院
参考文献:
[1]张忠华桑瑜.对大学青年教师职业道德研究的反思[J].高校教育管理,2012(05).
第5篇：教师职业价值范文
（陕西科技大学管理学院，西安 710021）
摘要：将多级模糊综合评价法引入高校教师职业道德的综合评价中，对模糊综合评价法中的“投票型”隶属度的投票规则进行了改进，并建立了高校教师职业道德评价的指标体系，最后通过实例应用，给出了详尽的评价过程,评价结果经反馈符合实际情况。
关键词 ：模糊综合评价法；“投票型”隶属度；高校教师；职业道德；评价体系
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2015）24-0166-03
基金项目：陕西科技大学2015年教学改革研究项目“基于教学为中心的教师评价与管理机制创新的研究与实践”（编号：15XJG047）；陕西科技大学2014年度校高等教育研究项目“高校教师职业道德的培养与评价”（编号：xgj1409）。
作者简介：王化中（1970-），男，陕西户县人，陕西科技大学管理学院，硕士，副教授，研究方向为系统工程应用、统计分析、电子商务；强凤娇（1970-），女，陕西乾县人，陕西科技大学管理学院，硕士，副教授，研究方向为工业经济分析、系统评价与应用。
0 引言
高校教师职业道德评价是指对高校教师在从事教育教学活动中的言行与教育教学效果进行考察和价值判断，其评价有利于教师遵守职业道德规范，提升自身的师德水平。2011年教育部等机构以教人〔2011〕11号印发了《高等学校教师职业道德规范》。2014年教育部又以教师〔2014〕10号印发《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》。《规范》与《意见》的相继出台，反映了教育部对高校教师职业道德建设的重视及常抓不懈的决心。但高校教师职业道德评价是一个多主体多因素综合评价过程，常见的评价主体包括领导与其他教师、学生、教师自身等，同时评价因素基本上属于不易量化的模糊因素，故本文将模糊综合评价法引入其评价工作中，同时对模糊综合评价法的“投票型”隶属度中的投票规则进行了改进，以使其评价结果更加科学合理。
1 高校教师职业道德评价指标体系
开展高校教师职业道德评价工作，就需要构建科学的评价指标体系，文章根据我国现行《中华人民共和国教师法》的基本思路及《规范》〔2011〕与《意见》〔2014〕的要求，同时吸收相关学者[1-2]研究成果的基础上，构建了高校教师职业道德评价指标体系见表1。
2 “投票型”隶属度中投票规则的改进
模糊综合评价法中很重要的一个环节是合理确定评价与决策对象各指标的隶属度，其中把由多个评价主体以投票方式经统计汇总后得到的综合隶属度（或称平均隶属度）文章称为“投票型”隶属度。“投票型”隶属度是通过投票综合反映所有评价人对某评价对象各指标的综合判断结果，虽然不同评价人因学识、价值观、经验、信息不对称等方面存在差异的原因，其投票结果（个人隶属度）不可避免带有评价人的主观性，但只要个人投票结果能准确的反映每个评价人的真实意见与想法，则经多人投票汇总后得到的平均隶属度便具有一定的客观合理性。
目前在“投票型”隶属度中的投票规则要求每位评价人对各评价指标在给定的几个类别中必选且只能选其一，即意味着评价者个人对选定类别的个人隶属度必须为1，对没有选定的其他类别的个人隶属度均必须为0。事实上这样的规定从隶属度的建立基础上就不符合模糊综合评价中关于“模糊”的概念，正是因为指标外延存在“模糊”性，有些评价人在综合评价中对给定的几个类别经常犹豫不决，难下判断。目前的投票规则显然简单易操作但过于粗糙，面对上述困境，必然导致硬性截割，得到的个人隶属度结果不准确，不能反映每个评价人的真实意见与想法，个人隶属度的不精确必然导致经统计汇总后的综合隶属度结果存在偏差。
为使评价者的个人隶属度更为精确，其投票规则改进的思路是，首先每位评价人对某评价对象的各评价指标关于给定类别做大致判断，判断结果要么为一个很确定的类别，要么介于两个相邻类别之间；如判断结果属于某给定类别，采用目前的投票规则，若判断结果属于给定的两个相邻类别之间，只要求关于这两个类别的个人隶属度均为介于0与1之间的任意小数（一般情况下，保留一位小数位易于做出判断，又符合人们的习惯）且满足合计值为1，关于其他类别的隶属度则均为0。改进后的投票规则能更加精确地反映每个评价人的真实意见，同时解决一些评价人不认同评价对象的某评价指标完全归属于其中一个类别的问题。
假设在某评价问题中，事先确定了{优，良，中，差}4个类别，某评价人对某评价对象的一个指标所属类别大致判定为介于“优”和“良”之间，但较偏向“良”，按照目前常用的投票规则，该评价人的个人隶属度为σ1={0，1，0，0}，显然该评价人的个人隶属度并没有准确地反映本人的真实意见。但按照本文的投票规则，该评价人在考虑偏向“良”的具体程度情况下，可能给出其个人隶属度为σ2={0.1，0.9，0，0}（表示10成中有1成把握判定结果为“优”，有9成把握判定结果为“良”）、σ3={0.2，0.8，0，0}、σ4={0.3，0.7，0，0}或σ5={0.4，0.6，0，0}（此处的个人隶属度就保留1位小数）等更符合评价人真实想法的个人隶属度，依改进后投票规则确定的个人隶属度经统计汇总后的综合隶属度结果也将更加客观准确。
3 改进模糊综合评价法在高校教师职业道德评价中的应用
某高校人事处与师资处联合发文，要求各院系及各组织管理部门做好2014年教师职业道德评价及推荐优秀校级师德先进个人的工作，其中某学院采用由5位教研室以上院系领导评价、各专业教研室老师互评（教研室老师含各其教研室主任对除自己外的其他本教研室教师评价）、学生评价（学生对每个教师的评价，由辅导员根据课表随机选择该教师本年度内授过课的15位同学评价）相结合的多元化评价主体，并利用表1所示指标体系对学院每个教师的职业道德状况进行评价，各院系以上领导的评价则由人事处与师资处组织评价。该高校要求建立4级评语集V={v1，v2，v3，v4}={优秀，良好，一般，差}。依据改进后的投票规则，采用模糊综合评价法的主要评价步骤[3-4]，对该学院教师1的模糊综合评价计算过程如下：
3.1 建立教师1的二级指标模糊评判矩阵R
依表1中的二级指标按评语集{优秀，良好，一般，差}，首先设计对教师各二级指标的模糊评价表，并要求所有评价人各自独立并采用匿名方式，使用改进后的投票规则对教师1的职业道德通过填写各二级指标的模糊评价表进行评价（本次评价要求个人隶属度仅保留1位小数，对保留多位小数的进行四舍五入）；接着分别按院系领导评价、教师互评和学生评价三个角度，对各评价角度中评价人员关于教师1的模糊评价表求算数平均值汇总；最后将三个角度分别得到的各自平均隶属度进一步进行加权平均，得到综合后的关于教师1的二级指标模糊评判矩阵R。
5位院系领导（甲乙丙丁戊）关于教师1的x11~x133个二级指标个人隶属度及领导角度计算得到的平均隶属度见表2所示（限于篇幅，领导关于其他二级指标个人隶属度及的平均隶属度、互评及学生评价的个人隶属度及其相应两个角度所得的平均隶属度等略）。
该高校规定院系领导评价、教师互评、学生评价的权重分别占30%、30%和40%，经综合后的教师1的二级指标模糊评判矩阵见表3所示。
按照指标x1的计算过程，将计算得到所有一级指标的向量与综合评价值评价结果计入表4。文献[4]通过理论分析及实例验证了模糊评价中常用的最大隶属度原则是一种简单粗糙的片面性原则，只考虑了隶属向量中的最大隶属度，对其余隶属度一概忽略，有可能出现该原则低效甚至无效的情况，或因为考虑问题较为片面而导致评价对象或指标归类与排序出现矛盾的状况；同时提出了一种改进的全面性归类原则，称为“就近”原则。在高校教师职业道德评价中，文章采用“就近”原则对评价对象或指标进行归类，并将归类结果与按综合评价值P（P值越大越优）的排序结果（1～4表示从优到劣）计入表4。
由表4可以看出，按距离最小的“就近”原则，教师1的4个一级指标归类与排序完全一致，除x4指标属于“优秀”类别外，其余三个指标均属于 “良好”类别，但x2指标虽属于“良好”类别，综合评价值却介于的标准值100与“良好”的标准值80之间，严格来说，x2指标相对于归属“优秀”类别而言更偏向于归属“良好”类别；而x1和x3指标虽也属于“良好”类别，但综合评价值却介于“良好”的标准值80与“一般”的标准值60之间，严格来说，x1和x3指标相对于归属“一般”类别而言更偏向于归属“良好”类别。
3.4 教师1的两级模糊综合评价
在一级模糊评价基础上，将一级指标权重与一级模糊评价值汇总得到教师1的两级模糊综合评价结果P1=（0.0283 0.350 0.217 0.150）（79.51 81.83 74.28 90.52）T=80.84。按“就近原则”教师1的职业道德应归为“良好”类别，严格来说，介于“优秀”与“良好”之间，更偏向于“良好”类别。
其他教师的职业道德评价参照教师1进行，对评价结果进行反馈，评价结果在该学院内网上公示三天，无异议。模糊评价法可实现对教师职业道德水平归类，还可利用综合评价值P对所有教师的职业道德水平进行优劣排序。该学院按照学校分配的校级优秀师德先进个人名额，推荐综合评价值最大的2位教师作为校级优秀师德先进个人。
4 结论
在建立高校教师职业道德评价指标体系基础上，应用模糊层次分析法确定各级指标权重，并结合两级模糊综合评价方法对教师职业道德水平进行评价，使得定性指标得到了定量化的处理，计算简单，评价思路清晰。本文建立的指标体系主要适用于高校的一线教师，对在组织管理岗位或后勤保障岗位的教师，则须考虑不同工作岗位教师的具体要求，对建立的指标体系适当增加或减少，其各指标权重也应考虑不同高校与不同教师岗位要求进行相应调整，使确定的指标体系与指标权重更加符合实际要求。
参考文献：
[1]马琰琰，徐媛媛.构建科学的教师职业道德评价体系[J].继续教育，2012，05：48-49.
[2]王红燕.高校教师职业道德建设研究[D].山西财经大学，2010.
第6篇：教师职业价值范文
一、热爱教育，要有高度的使命感
我国的教育是社会主义的教育。社会主义教育培养的是德、智、体诸方面全面发展的新型劳动者。要实现这个培养目标，教师就应该具备过硬的政治素质。社会主义社会的人民教师必须树立无产阶级的人生观，这是社会主义现代化建设的客观要求，是提高教师思想道德素质的需要，也是抵制各种错误人生观影响的需要。教师的人生观主要体现在以“忠诚人民的教育事业”为人生目的，以“得天下英才而教育之”为人生价值，以“俯首甘为孺子牛”为人生态度。献身教育，甘为人梯是人民教师忠于党、忠于人民、忠于社会主义祖国的高尚道德境界的具体表现，它是履行其师德要求的思想基础和前提条件。
二、热爱学生，要有慈母的情怀
爱学生，是教师做好教育工作的前提，热爱学生才能教好学生。罗素曾经说过，“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分地自由地发展。”作为一名教师，应该把自己的一腔心血倾注在学生身上，必须具有慈母般的爱心。爱心应该表现在对学生的学习、思想以及日常生活的爱护和关心上。爱学生就要尊重学生，这是教师职业道德的一个根本性问题，也是衡量一个教师道德水准高低的重要标志。但是，教师在教学及管理中，自觉或不自觉地对成绩好、听话的学生比较偏爱，甚至对他们的错误很少批评。而对“后进生”批评多、表扬少，甚至做出有辱学生尊严的事。正确的做法是对学生要一视同仁，全面负责，把等同的爱奉献给每个学生，常言说：要想受人的尊重，必先尊重别人，这条原则更适应于师生关系。
三、严格要求，要有教师的责任感
俗话说：“严师出高徒。”教师的根本任务是把学生培养成为社会所期望的人才，一个对学生放任自流，只会培养庸才的教师，当然谈不上是一个好教师。因此，教师不但要对学生倾注满腔热情，更重要的是把这种热情转化为对学生的严格要求和高度尊重，这才是爱的高度体现。
严格要求不等于惩罚。教师对学生要严柔相济、严中有度、严而有方，使学生对自己敬而爱之，而不是敬而远之。在任何情况下，都要尊重学生的人格，切勿伤害学生的自尊心和自信心。只有在学习上、思想上以及行为和生活上对学生严格要求，才能使学生各方面都得以健康成长，最终成为社会的有用之才，这是每一位教师最起码的职责。
四、以身作则，具有优良的师表风范
我国古代的大教育家孔子说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”言端行正，是教师职业道德不可忽视的重要方面之一。学生学习，除了向书本、其他媒体学习之外，更主要的就是向教师学习。在学生们的心目中，教师的话就是真理，教师的行为举止就是道德标准，教师是智慧的象征、高尚人格的化身。教师的一言一行都对学生起着耳濡目染、潜移默化的作用。每位人民教师应该严格要求自己，率先垂范，这是社会主义教师职业道德的又一重要要求。
五、克己忍让，具有高尚的传统美德
教师是一个清贫的职业，这决定了教师不可能在经济上很富有，所以选择了教师这个职业，就不能奢望权贵，不能计较个人的得失，否则就会动摇信念，影响自己的工作。克制自己，不为金钱所动，不谋名位私利，甘于清贫，甘于奉献是人民数师必需的品质。
另一方面，教师教育对象是活生生的人，而人与人的关系是最复杂的一种关系，师生关系也不例外。教师在教学过程，如学生调皮捣蛋，作业敷衍了事，更有一些程度差的、不懂事的学生故意与教师作对，甚至辱骂教师。凡此种种，都要求教师在具体的处理过程中，以理智战胜感情，克制自己的情绪冲动，不急不躁，平心静气地做学生的思想工作，这就要求教师具有高度的忍耐性和自制力。
六、知识渊博，具有优雅的学者风度
俗话说：“要给学生一碗水，教师必须要有一桶水。”教师不仅要精通所教学科的知识，而且要懂得其他相关学科的知识；不仅要向学生传授书本知识，而且还要向学生传授广泛的社会生活知识。作为教师要想培养能适应社会发展需要的人才，首先自身要能适应教育发展的需要，不断学习新知识，开阔自己的视野，以便更好地适应现代的教育。要成为一个合格的人民教师，渊博的知识是必备的条件之一。
七、谦逊谨慎，与学生教学相长
第7篇：教师职业价值范文
关键词：教师专业形象；教师专业化；教师专业发展
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）07-0021-04
每个个体都想拥有一个良好的形象，如内外兼修、心灵美与外在美统一等。教师作为社会的个体，也内在地期待拥有一个良好的形象；但教师作为一种特殊的职业，与其他社会个体存在职业差异，外在地被赋予了一个特定的形象。某种程度上，教师形象的特殊化要求决定了教师专业发展的追求，然而，传统教师形象的定位将教师作为个体内在追求的一般形象等同于教师作为职业外在要求的特殊形象，不仅弱化了教师形象的专业性，还会形成错误的教师专业发展实现路径。因此，从教师专业化的角度正确地认识和定位教师形象的特殊性，有益于实现教师专业化和促进教师专业发展。
一、教师作为专业者的时代诉求
1.教师专业化运动的引领
教育改革成败的关键在于教师，教师质量的整体提升是发展教育改善教学的当务之急。1986年，美国卡内基教育促进会和霍姆斯协会分别颁布了《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》的报告，明确提出了“教学专业化”的概念，拉开了教师专业化运动的序幕。这两个报告意在提高教师的专业化水平和增强教师的自主性，从而改善公立学校的教育质量。[1]教师专业化运动在美国风靡一时，随后在国际教师教育发展领域也掀起了大规模的教师专业化运动，以着力提高教师的专业素养和社会地位。而我国则在提出素质教育、开展主体教育实验和实施基础教育课程改革的大背景下，逐渐认识到：教师是课堂教学变革的关键，是推动教育变革的主力军，谋求教师的专业化发展是不可回避的主题，重新审视教师教育、教师职业以及教师形象则尤为必要。
2.教师职业的范式转化
教师专业化和教师专业形象密切关联，教师专业形象既是教师专业化的目标之一，又是促进教师专业化发展的必要前提。[2]但现实是，在谈及教师专业化时缺失了对教师形象的全新设计，囿于传统教师形象的范畴，脱离了教师的专业教学实践。[3]毋庸讳言，我国教师专业化运动的发展推动了教师职业的现代转化，提升了教师的专业形象。教师职业从非专业化到专业化的过程是不断发展成熟的过程，与之相对应的教师专业形象亦须创新更替，即反思传统教师形象的固有局限，重构立足于教师专业化和教师专业教学实践的专业形象，实现教师的专业化和教学的专业化。
3.传统教师形象的反思
传统教师形象首先将教师形象同其他职业形象相互混淆或等级排序，存在教师需要成为文学家、演讲家和礼仪家等多种职业形象的综合体，但又无法同医生、律师一样享有专业工作者的社会地位的悖论，促使教师形象成为其他职业形象的附属品，忽视了教师作为专业者形象的不可替代性，弱化了教师的社会地位。其次，传统教师形象过多地是从外在标准来规范教师，而没有将教师作为自主发展的个体，即将教师视为改革的“保守者”、课堂教学的“日常操作工”、教师培训活动中的“被培训者”和学校行政管理的“被管理者”[4]。这无疑是将教师视为被动的工具，漠视了教师在学校教育变革和教育改革中的主体地位，阻碍了教师的专业发展和终身成长。复次，传统教师形象过于完美主义和理想化，仅仅从应然的层面来勾勒教师形象，如从“教师应该是什么样的，什么样的教师是好的教师”和“教师职业的社会职能、使命、价值、素质”的角度[5]来过分地拔高教师形象，致使教师在现实中无法实现自我塑造，成为可望而不可即的空中楼阁。
二、教师专业形象的意蕴
关于教师形象的考量一直以来多是受制于传统教师形象的定位，人们并没有将其真正的意蕴作为一个基本问题加以全面的审视和反思，导致一线教师无法正确地领悟教师形象的意蕴，直接影响了教师的专业化发展，间接地影响了教学的质量。把握教师专业形象的意蕴，意味着在下列范畴中进行正确的抉择。
1.形象专业还是专业形象？
形象专业主要是从其他职业的角度出发来建构教师的良好外在形象，如从语言、习惯、情绪、仪表、人际交往状态等多方面，要求教师要具备演讲家的言谈举止、礼仪者的仪表仪态、外交官的人际交往等。教师需从多个维度来进行自我形象的塑造和实现，将自己培养成能胜任其他职业形象的全人，异化了教师形象的独特性，无形之中增加了教师的工作负担，干预了教师对教学的应有投入。当下，应摆脱将教师形象作为其他职业良好形象附属品的观念窠臼，正确认识教师形象区别于其他职业形象的特殊性，进而展现出教师形象的独特魅力。
专业形象则是从教师专业化的角度出发来架构教师形象的内核，教师专业化意味着教师职业是一种专业性的职业，其发展过程是与对教师专业素质的要求紧密联系的，意在提高教师的专业能力和专业水平。[6]因此，应从教师专业化的角度来看教师形象，更具体地说就是从教师专业素质结构的角度来探讨教师形象。国内学者关于教师专业素质结构的构成研究基本上达成共识，如叶澜认为教师专业素质包括专业信念、知识结构和能力结构等，白益民认为教师专业素质包括教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等[7]，胡惠闵认为教师专业素质包括专业知识、专业技能、专业情意、自我反思与改进等[8]，我们不难发现三者的共通之处，甚至能够窥探出教师专业素质结构对教育热潮的回应――主要是对舍恩的“反映的实践者”理论和新课程改革情境不确定性的回应，凸显出教师要具备反思性实践的能力，关注实践问题的解决和实践智慧的形成，致力于让教师成为反思性实践家[9]和反思性实践者[10]，并且提出了具体的教师专业形象，如教育情境中能动的问题解决者、自身经验的探究者、自身教学的研究者、教育研究的生产者、儿童发展的促进者和关怀者等。但是从“反映的实践者”理论出发演绎出教师的专业形象，是否能够揭示出教师专业形象的独特性所在？并且，反思性实践能力仅仅属于专业能力的范畴，能否囊括其他方面的教师形象？由此可见，从教师专业素质结构出发来要求教师具有某种专业形象一定要全面地来进行考虑，并且要凸显教师专业形象区别于其他专业形象的独特之处。
2.政策形象还是自主形象？
政策形象是指国家层面自上而下的外在形象规范，是多种政策文本中关于理想教师应该是什么样形象的官方规划。[11]它具备宏观层面的指导意义，但缺乏实际的现实意义，更多的是对教师道德和行为等方面进行约束与规范，促使教师成为被要求、被塑造和被发展的对象，造成严重的角色冲突和主体性的缺失。如我国理想教师的专业形象是有理想、有道德、有文化、守纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，热爱教育事业，热爱学生，富于献身精神；具有适应工作要求的专业知识和能力，并且具有实事求是、独立思考、不断追求新知、勇于创造的科学精神。尽管教师政策形象的高位引领是不可或缺的，但一味口号式地引领不仅会削弱教师努力塑造专业形象的动机，更会形成假大空的虚假表象。因此，如何让教师专业形象切合教师教学实践，并让教师能够自愿主动为形成专业形象践行和努力，是促进教师专业化进程中值得思考的重要问题。
自主形象是指教师层面自下而上的内在形象追求，教师享有专业人员具备的专业自，能够对教学实践情境的复杂性进行自主判断，并且对其专业自主行为承担相应的责任，以此来促进教师专业发展。这不仅能够推动课堂教学变革，改善教育教学质量，更能够有助于发挥教师的积极主动性，并且促进教师的内在认可和外在践履。教师自主形象的低端设计赋予教师应有的专业自，提供广阔空间让教师成为学校变革的主体，意在通过教师的内在追求来提升自身的专业能力和专业水平。值得一提的是，教师自主形象的低端设计并不是完全脱离于教师政策形象的高位引领，而是要将教师政策形象作为教师自主形象的设计依据。如1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》报告中明确指出“教师工作应被看作专门职业”，1993年我国颁布的《教师法》第一次以法律的形式明确规定教师是“专门人员”，并且提出教师享有的权利，这些都为教师自主形象的设计提供了政策依据。
3.理想形象还是现实形象？
基于可以实现的程度进行划分，理想分为不可达到的理想、有人可以达到的理想和人人通过努力都可以达到的理想。多层次的理想划分在提供多样性和选择性的同时，也引发了非常重要的现实问题，即教师形象塑造后到底是否可以实现。传统教师形象多从应然角度进行勾勒，其中有“春蚕”、“蜡烛”、“园丁”、“人类灵魂的工程师”、“导航者”等隐喻性描述，以及知识型教师、专家型教师、学者型教师、反思型教师、学习型教师等回应时代要求的理想化描述。种类繁多的教师形象虽发挥了价值引领的作用，引领教师走向理想教师形象，但却难以实现。教师专业形象应多从实然角度进行设计，如教师需要掌握专业知识和专业技能、拥有专业情意、不断进行自我反思与改进等，直指教师专业化的内核，这样可以响应教师专业发展的内在诉求，激发教师在教学实践中的主动性，寻求自身的专业发展，努力实现具有现实指导意义的教师专业形象塑造。
三、教师专业形象的价值
教师专业形象的建构既能够提高教师职业的社会地位，获得社会的尊重和认可；更能够促进教师的专业发展和实现学生的全面发展，从而打破传统教师形象的束缚，恢复教师作为教学专业者享有的专业自，呈现出别具一格的教师面貌和教学氛围。
1.教师作为教学专业者的身份认同
蓬勃发展的教师专业化运动实现了从教师形象到教师专业形象的转变，意味着教师作为教学专业者身份的认同、教师专业自的赋予、教师社会地位的提高。教师作为教学专业者，指出了教师职业区别于其他职业的独特性，即教师是专门从事教学活动的专业人员，需要具备特定的专业知识、专业技能和专业情意以及自我发展需求等，并不是任何人都可以胜任教师工作，并且同其他职业的专业工作者的工作内容也是迥然不同的。教师更多地面向教学实践情境的不确定性和学生群体的多元性，作为教学专业者的教师需要通过复杂的教学实践让拥有个性差异的所有学生掌握成人化的课程知识，进而促进学生学习和发展。这不仅是对教师专业素养和专业水平的挑战，也是促进教师专业成长不可错失的良机。
2.凸显了教师专业形象的现实性
教师专业形象从教师专业素质结构的角度来进行建构，力图体现教师作为专业人员所具备的内在素质结构，提出了专业知识、专业技能、专业情意、反思性实践能力等具体维度。其中，专业知识是教师成为专业人员的前提条件，专业技能是教师作为教学专业者的必要条件，专业情意是教师专业活动和行为的动力系统，而反思性实践能力则属于专业技能的范畴，显现出教师专业形象与时展的关联。由此可见，教师专业形象越发地具有现实性和可行性，越发地与教师独有的教学活动相互关联，教师专业化的过程是教学专业化的过程，亦是提升教育质量的过程。
3.规范了教师专业发展的现实路径
教师专业形象的重构明确了教师教育发展的方向，规范了教师专业发展的现实路径，提倡教师要具备自主专业发展意识，唯此才能产生内在的发展动力，不断促进教师专业成长。[12]教师专业发展的整体规划需要着眼于教师的教学实践活动和实际发展需求，改变教师仅是规划实施的被动参与者的身份，扭转教师仅是理论知识的消费者的角色，使教师成为主动参与规划设计和创造知识的鲜活主体。教师专业发展的具体实施需要教师加强与学生、同事、专家的对话。扎根于日常教学实践中加深对学生的理解和促进学生的发展，是教师专业发展的终极目标，而鼓励“教师―教师”合作构建学习共同体，鼓励“教师―专家”合作实现专业引领，则是为了更好地实现教师专业发展的现实途径。简而言之，教师自主专业意识的形成是确保教师专业发展积极健康的关键，更是塑造教师专业形象的重中之重。
参考文献：
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第8篇：教师职业价值范文
论文摘要:针对中小学课程新标准的实施，目前师范教育的发展面临极大的挑战，提高师范生的教师职业技能和专业化水平是当务之急。文章分析了教师职业技能的特点及培训途径，针对数学教育专业的具体情况，分析了课程体系设置存在的问题，提出了数学教育专业提高教师职业技能和教师专业化水平的措施。
一、教师职业技能的涵义与特点
原国家教委教师司[1992]39号文件《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行)》中，把教学技能定为教师的职业技能，要求“师范生”在校学习期间，必须积极、自觉、主动地进行教师职业技能的训练，掌握教师职业基本技能，把具备教师职业技能作为师范生从师任教的基本素质。在国家教委1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中，把教学技能分为:教学设计、使用教学媒体、课堂教学、组织和指导课外活动、教学研究五类技能。在课堂教学技能中，主要设定了九项基本技能:导人技能、板书技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈技能、强化技能、结束技能、组织教学技能、变化技能。
此后，国内关于教学技能的研究得到了很大的发展。一些专家对国家教委的观点进行了补充和发展。许昌师专的张铁牛把教学技能分为课前、课堂、和课后教学技能三大类，然后又将它们细分为20项基本技能，课前教学技能包括:确定教学目标、了解学生、分析处理教材、选择教学媒体、选择教学方法、进行教学设计;课堂教学技能包括:导入、讲解、提问、演示、板书、强化、变化、应变、结束;课后教学技能包括:复习、辅导、指导课外活动、教学测评、教学研究。
教学技能既具有一般职业技能的共同特点:(1)功能上的必要性和必然性;(2)范围上的专业性和有限性;(3)内容上的稳定性和连续性;(4)形式上的多样性和具体性;(5)训练上的实践性和操作性。又具有鲜明的复合性:(1)类型上的内隐性和观念性;(2)来源上的多样性与简约性;(3)形式上的练习不可替代性和知识的不可残缺性;(4)熟练程度上的自动化。
二、教学技能的培训途径
(一)微格教学模式
我国自20世纪90年代开始推行微格教学后，大大促进了教学技能的研究和训练，微格教学的引人，对改革教学法课程、实现师范生培训方法、手段现代化，以及提高培训质量和效率，起到了积极作用。实践表明，通过微格教学训练，师范生对单一技能的掌握和应用明显地优于在复杂条件情景中技能操作的正确性，微格教学作为师资培训中一种现代化的教学模式与手段，不仅使师范生将所学知识转变成能力成为可能，而且具有在理论上、设备上、实际操作运用上的优势。
微格教学的开展，开辟了教学技能培养新途径，它是一个有控制的实践系统，它使师范生和教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习，其培训方法是把构成教师教学的要素分解为不同的教学技能，然后逐一训练，通过多次训练最终达到总目标要求，微格教学在培训师范生与教师课堂教学技能上具有四个方面的作用和优点:(1)理论联系实际，具有教学理论和教学实践之间的中介性;(2)目标明确集中，具有可操作性;(3)反馈及时有效，具有可评价性;(4)查漏补缺，具有可重复性。
(二)多媒体交互式培训模式
应用现代电教技术的听觉媒体、视觉媒体和视听媒体训练学生课堂教学技能，使师范生能在较短的时间内学习和掌握各种教学技能，具备应用多媒体组合教学原理，设计课堂教学的能力。
(三)改革传统教学技能训练模式
传统教学技能训练模式:观摩(见习)分析试讲实习，这种传统的教学技能训练模式实用而且具有生命力，但有许多不足之处:
具体的教学技能不明确;针对性差;只注重教学的整体效果，忽视了单个技能。其结果要么是学生在训练过程中，不清楚自己的薄弱技能;要么是清楚自己的薄弱之处，但不知道如何强化提高。相关专家提出了分为三大类的训练方法:第一类是师范生和教师可以独立操作、分解训练的基本方法，包括观察法、书面作图法、对镜练习法、录音训练法;第二类是师范生和教师模拟教学情景，对教学技能进行分解训练的方法，包括角色扮演、模拟教学、介人教学、微格教学;第三类是进人真实教学情景，进行教学技能综合训练的方法，主要是见习、实习。各种方法相互关联，层层深人，使师范生和教师经过一段时间的训练之后，能更快更好地提高教学技能。
(四)说课模式
微格教学易于把握每种单项技能的基本特征与构成要素，侧重师范生教学技能的学习训练，它在总体上是一个固有模式，此模式被实践证明，对训练单个教学技能确实有效。但对教师整体的综合技能训练不够。
改革一般的微格教学技能训练模式，使教学技能的训练从经验型的课堂教学中心模式，向教学设计指导下的教学技能训练模式转化，并以“说课”的形式切人，构建新的训练模式。这种模式将整个训练过程分为三个模块:第一个模块是教学技能理论的学习与观摩;第二个模块是“说课”;第三个模块是课堂教学技能训练与评价。三个模式依次相联，循环进行，直至达到教学技能评价目标才算结束。
三、现行数学教育专业课程设置的现状及问题
(一)课程体系的指向性不明确
目前，数学教育专业课程体系基本上是以数学学科课程为中心，强调学科本位，开设的学科课程分量偏重，课时偏多，其结果导致教育类课程一方面是教学时间不够，只占总课时的7%左右，而发达国家和地区师范院校教育类课程学时都在30%左右，如德国师范院校教育课程学时数达总课程的30%，日本达到了38 %，美国和台湾也达到了20%以上;另一方面，教育理论课程科目少，长期以来只有这三门:即教育学、心理学和学科教学法，且内容空洞、陈旧，脱离中小学实际，这种课程体系以培养传授者数学教师为目标，片面强调数学知识的制约作用，课程整体规划没有明确的目标指向，师范教育的特性体现不明确。
(二)课程体系很难实现培养目标
现行的数学教育专业课程体系体现不出明确的“中小学数学教师”的培养目标及“数学教育”这个专业定位，这样培养出来的学生去做中小学数学教师，他们的教学素质与实际需要有巨大差距。
(三)适应中学数学教改的能力差
数学教育专业开设诸多数学课程，是形成与完善学生专业知识结构，发展数学专业技能，提高专业修养，形成分析和处理中小学数学教学内容及解决中小学数学教学问题的前提，没有数学教育专业的严格系统训练，就没有数学教师的专业化。但现实中，师范生在高师阶段通过多门高等数学知识的学习，所形成的个体知识结构对其实际从事的中小学数学教学的指导作用不明显，学生缺乏用高等数学的高观点来指导初等数学教学的意识，所学高等数学对他们今后具体从事的中小学数学几乎没有什么用处。
另外，国家新一轮基础教育数学课程的改革正在紧锣密鼓地进行，目前，已经进人大面积实施阶段，本次基础教育数学新课程改革涉及课程价值、课程目标、课程内容、课程结构、课程实施和课程评价六个方面，新课程标准将课程目标分解为四个方面:知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度。目前，数学教育专业在校生对新课标了解甚少。作为数学教育专业如何适应基础教育数学新课标的要求，又给我们提出了新的问题。
四、强化数学教师专业性，提高教学技能
(一)根据数学教师专业化要求，完善课程体系
教师专业化(Teacher Professionalization)是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。
根据数学教育的双专业特点，它要求在三年时间内，使学生在数学专业水平和教育专业水平上达到一定的程度。数学教师必须具有以下四方面知识和技能:(1)接受高等教育的人必须掌握的普通文化知识，即公共必修课内容;(2)数学专业知识，即专业必修课和专业选修课内容;(3)教育学专业知识，即教育学、心理学、学科教学法等内容;(4)教育实践技能，即教师职业技能。
普通文化课程要增强通识性，要使普通文化课程真正能够培养和熏陶师范生的审美情趣、价值取向、人文情怀。开设《大学语文》必修课，《文学欣赏》等公共选修课;数学专业课要增加综合性，按照宽口径、厚基础的要求，加强数学专业基础课程的建设，保障学生数学学科知识结构的形成及数学思维能力的发展。加强三基(《数学分析》、《高等代数》、《解析几何》)教学，将《初等代数研究》、《初等几何研究》合并为《中学数学解题研究》，培养学生的解题能力;删去《初等数论》，增加数论研究前沿方面的讲座，使学生了解数论研究的进展;增加《现代数学基础》选修课，使学生了解现代数学的发展;强化教育学科课程在整个课程结构中的地位与作用，提高教育学科课程的比例，在第五学期专门开设与中学数学紧密联系的数学教育学科课程，如:《数学方法论》、《中学数学解题研究》、《中学数学新课程标准与案例分析》等，培养学生把中学数学课程要培养的各种能力作为教育内容传递给中学生的能力，将数学“学术形态”知识转化为“教育形态”知识的能力。数学教师这种专业人员的解题演变过程一定要让学生看懂，这是数学教学的最大特点，也是教师专业化关注的焦点问题，要让学生看懂演变过程而且在让学生看懂会算的过程中，培养学生的思维品质和创造能力，这是数学教育的基本职能。作为数学学科教材教法，必须密切联系基础教育的教学实际，全面了解数学新课程标准，理解新课程，掌握新课程的理念和实施方法，为我们培养的未来教师今后上岗做好观念、知识和能力上的准备。
(二)改革培养模式加强综合实训
对数学教育专业施行分层教育，实行“2+1模式”，即前两年集中学习普通文化课程和数学专业课程，最后一年集中学习教育学科课程和进行专业综合实训，具体就是在第五学期专门开设教育学科课程和数学教育类课程，在第六学期进行教育实习和做毕业论文。将做毕业论文与教育实习结合起来，紧密联系中学数学教学实际，指导学生在培养教师职业技能过程中，同时培养学生进行中学数学教育教学研究的能力，提高创新和研究能力，及从教技能，提高毕业生的教师专业化水平，提高他们适应社会发展的能力。
强化“试讲”这一环节的管理，要求指导教师从教学技能的各个方面指导学生，并提出具体要求，严格把关。适当延长学生在校试讲时间，在此期间，也可以聘请中学骨干教师来校讲课，让这些准教师知道什么样的教师才是一个好教师，如何成为一个好教师。对于达不到要求的学生，不允许他们下去实习，直至他们达到要求为止。
(三)加强教育技术能力培训提高职业技能水平
随着计算机技术和多媒体技术的发展，2004年12月25日，教育部颁发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，这是我国颁布的第一个中小学教师专业能力标准。为了达到这个标准，我们开设了《现代教育技术》、《多媒体课件制作》、《C语言程序设计》、《数学实验》、《数据库技术及应用》课程，提高了学生运用现代教育技术进行教学的能力。
(四)适应素质教育要求，发展新的教学技能
第9篇：教师职业价值范文
关键词:高校教师；职业道德；师生伦理；“常”与“变”
回顾2015年发生在高等教育领域的大事件，“人大教授孙家洲发公开信断绝与其硕士生的师生关系”应是其中最具话题性的事件之一，教授决意与学生断绝来往，师生伦理再度引发思考。教师职业道德当中的师生伦理是处于中心位置的，因为教师与学生的关系是教育过程中最重要的人际关系，二者间的关系应当包括教育与被教育的关系，主导与主体的关系以及垂范与效法的关系。同时，由于年龄的差距使教师与学生在认知、思想、阅历、经验等诸方面存在差异与矛盾，在信息社会中，学生不再是单向度的接受知识，尤其在面对不少新生事物时教师也需要向学生学习，正所谓教学相长，因此，在师生伦理关系中就有必要强调平等。也许，这里的平等是一种理想状态，因为正如我们所看到的那样，教师做为教育者，很难主观上将学生视作与自己地位平等的主体。师生关系融洽和谐的一个重要前提应当是双方平等相待，以诚相见。而教师尤其应当发挥其主动性，努力践行师生的平等关系。
一、师道尊严之常
我们传统的教育伦理内涵丰富，包括：有教无类，诲人不倦，师道尊严；为人师表，率先垂范；因材施教，教学相长，循序渐进等。其中，“师道尊严”的内涵最为丰富，它出自《礼记学记》，“凡学之道，严师为难，师严然后道尊。道尊然后民知敬学。”这是说大凡为学的道理，让老师有威严是很不容易的，只要老师有威严了，那么学说和道理才会庄严。道理庄严了，人们才懂得尊重学业。“为师者道既尊且严”。人们只要提起“师道尊严”，很多人的脑中便出现一副专门板脸对付学生的冷冰冰的不容置喙的面孔。实际上，它原本是对教师自身道德的严格要求。“只有在敬德修业方面，乃至于一举手，一投足，都能符合为人师表的标准了，堪为晚辈后生师法效从了，一个人才算是符合了‘为师之道’，也才算凭靠着后天的修养，获得了‘为师之尊’”。[1]每个人在整个求学过程中会遇到很多老师，其中一些以“为师之道”获得了“为师之尊”的师者最终实际上构成了我们未来个人生活场景与价值观念的主干。由此可见，师道尊严对于学生的重要价值以及深远影响。而真正践行了“师道尊严”的老师也格外值得敬重。
二、师生伦理之变
也许，有人会针对传统的“师道尊严”日渐式微这一不争的事实，认为现代社会的师生关系的本质就是契约关系，这就意味着解除的可能性与合理性。那么就有必要追问什么是契约关系？以及其中所体现的契约精神的具体内涵又是什么？师生伦理在当下时代应具有哪些基本内涵？“过去几十年来，随着社会的发展和变迁，在师生伦理上，正在形成一套新的价值系统。这一套新的价值系统不一定是不如过去的，它是特定时空中的产物，反映了我们的生活和制度，任何企图用旧传统来规范新时代的努力都是徒劳的”。[2]正如一个时代有一个时代的文学一样，一个时代也应当有一个时代的师生伦理关系。不是恢复旧有的，而是从旧有的当中生发出新质，让它既能面向新的时代，适应新的要求，又能与过去对话。这其中尤其应当注意出现的新变化，具体而言，师生关系中，应当鼓励学生独立思考和判断，不盲从轻信权威，敢于质疑，毕竟在信息化时代中教师对知识的垄断已然成为历史，而对于在现代民主意识熏染下成长起来的青年人而言，批判精神与自我意识的较大发展，使他们对权威的无条件服从与信仰几无可能。从教师方面来说，应当提倡更加宽容的胸襟，时常提醒自己“与我意见不同的并不一定是错的”。
三、如何面对常与变
教师与学生之间的矛盾是如何形成的？一般而言，师生之间两代人的“代沟”是客观存在的，由此导致双方对同一问题的看法不同也并不足为怪。如事件中的人大孙教授是1950年代人，特定历史时期的生长经历必然使他的思想道德及价值观带有特定历史时期的特点，无法容忍学生晚辈对该领域学术权威的质疑与嘲讽，硕士生郝某是“90后”，年轻人的锐气与勇敢使他“无端嘲讽”几位名教授，还用了“垃圾”一词，这让他在导师眼里成为名副其实的“狂徒”，进而怒不可遏。著名教育家叶圣陶先生有一个观点：怒是教师的大忌。愤怒的情绪会使教师发生行为偏离，因而造成某种意想不到的后果。教师的职业特点决定了情绪可能带来更大危害。发公开信断绝师生关系。这种处理方式无疑是非常严厉的，郝某一下子处在舆论的风口浪尖，他大概从未想过在微信朋友圈中逞一时口舌之快，却给自己带来如此厄运，据说他本人意识到未来在京读博的计划已经十分渺茫。教授如此做自然是要以正视听，让郝某深刻反省，但如若仔细考量，未必就没有利己之义，将私议变为公论，话语权并不对等，恐怕也是担心学生的“狂妄之论”累及自己，所以坚定的撇清关系。那么，就有一个问题，教师的主要职责究竟是什么？韩愈在《师说》中以“传道、受业、解惑”六个字扼要概括了教师的作用，因为“闻道有先后，术业有专攻”，传授知识是其中的核心重要内容，教师可以被定位为知识的传授者，随着信息化时代的来临，获得知识的途径日益多元化，由之而来的是教师的主要职责发生了变化，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。[3]我们所面对的学生早已不是传统意义上被动的接受者，这里值得注意的是“帮助”与“互相”，这两个词更加强调教育过程中的两方教师与学生的平等关系，这也符合某些人所说的现代社会的“契约关系”，其前提应当是尊重与平等。不以身份之威强加于对方。在此前提下，允许受教育者有更多自发的思考，形成自己的见解。这当中难免存在偏颇甚至不符合实际的看法，理应得到修正，这样又不得不面对一个新的问题：即如何修正？这个问题又与修正的目的密切相关。教育的主旨是教育人、改造人。做为教育者，我们所面对的学生（即使是研究生）也是会出现某些过失的，如何让他们认识到自己的过失并且及时进行修正呢？沟通自然是非常必要的。那么，反观事件中的孙教授必定是想通过某种方式让学生郝某认识到自己的“狂妄无知”，修正之前的不当言论，原本也是无可厚非的，问题是通过何种方式才是适宜的？适宜意味着这种方式既可以使教师达到教育的目的，又使学生意识到自己的过失，然后及时修正。此事最终之所以成为事件，主要在于孙教授处理的方式，将断绝师生关系的决定形成文字发在个人博客中，后来被数次转发后，成为公共话题。有人拍手称快，认为是在当下师道尊严日渐式微的时代，力挽狂澜之举，但若站在学生郝某的立场上，此举无疑将他推向人人挞伐之地，在舆论的狂风巨浪中几近颠覆，这样的教育方式的确过于严厉了。或许，孙教授可以有断绝师生关系的权力与自由，但这完全可以私下协商解决，一旦成为公众事件后，郝某这个进入学术殿堂不久的年轻人被陷入窘境，前途也十分渺茫。这大概也是老师不愿意看到的结果，然而事已至此。当然，在教育过程中没人能永远做到在任何情境下的心平气和，但做为教师理应最大程度上控制自己的情绪，尽量保护学生，宽容他们的过错，否则，一时之怒，结果却是难以设想的。我们不禁要问：师道尊严果真就这样树立起来了吗？难道这不是以扼杀一个年轻人异见的方式进行的吗？学生固然为自己的言行付出了巨大代价，那么教师是不是也该反思自己的行为方式是否符合师生伦理呢？如果我们承认存在教师职业道德的理想境界，那么就应当以“为师之道”完善自己，努力去获得“为师至尊”。这才是真正的“师道尊严”。
作者:宋海婷 单位:西安科技大学人文与外语学院
参考文献:
[1]刘东.我们的学术生态—被污染与被损害的[M].杭州：浙江大学出版社，2012.254.
