对科学教育的理解精选(九篇)

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第1篇：对科学教育的理解范文

大力发展职业教育，必须加大教学改革，办学的终极目标不是仅仅培养就业者，而是要培养更多具有创造力的创业者。长期以来，我国的中等职业教育过分地强调专业技能的训练，侧重于"一技之长"，而相应的文化知识的学习被忽视。当前，摆在中职学校面前的迫切任务是改革教材内容、课程设置、教学方法，把文化知识学习提高到一个新高度。

物理学是中等职业学校理工类专业的基础文化学科。一个人学了物理学之后干什么都可以，对于学物理学的人无所谓"改行"，物理学得好的人特别适合于从事高新技术开发，做创新的工作。在中学阶段的各门课程中，物理课在提高学生的科学素质方面起着无可替代的作用。职业学校的物理课教师一般都毕业于普通师范类院校，在日常教学过程中也习惯于用普通教育的思维来完成。其典型表现是，不能从学生的基础与需要出发来合理选择教学内容和教学手段，与学生的专业学习相脱节，让学生体验不到物理课学习的意义。其后果是，学生既不能真正提高自己的综合文化素质，又不能发挥物理课对专业学习的促进作用，从而使物理课的学习成了枯燥无味的"鸡肋"。在职校学生中出现的上专业课兴致勃勃、上文化课唉声叹气的现象，就有力地说明了这一点。物理课教学在中职教育中如何体现它的课程的基础性？如何在物理课教学中萃取出与学生专业方向相融合、相辅相成的知识？如何通过物理的一般研究和分析方法的学习培养学生向自己的专业领域拓展的思维意识？如何通过对科学的探究养成学生良好的自学能力和思想品德？这就需要物理课教师应主动强化服务职教的意识，把物理课教学提高到一个新的高度。

一、物理教学要明确课程定位，坚持以就业为导向。坚持大课程观念，跳出以学科进行学科定位。目标定位的调整带来物理教学在内容、方法、管理上一系列的改革。

中职教育是一个系统工程，是与普通高中开设的相应课程不同类别的教育，具有鲜明的职业特色，它着眼于普通劳动者的素质培养需求，具有很强的基础性、工具性和应用性。物理教师不能站在自己的角度来进行定位，要考虑总体目标，要从培养"高素质劳动者"的目标、从育人的角度来划分阶段，从专业学科本位向职业岗位和就业为本位转变。

二、寻找物理教学与相关专业的切入点，整合教学内容。把现行中职物理教材同各个不同专业联系起来，进行分析、整合和筛选，编写出适合某一专业的自编教材。《学记》中写到："善学者，师逸而功倍，又从而庸之；不善学者，师勤而功半，又从而怨之"。这就指出了学习方法与学习效果之间的关系。因此，我们可以巧妙地设计课堂教学，不断地改变教学模式，采取一切有效手段和方法，让每一堂物理课都能使学生兴趣盎然，从而使学生"善学"不怠。本人在汽车运用与维修专业的物理教学中就是从汽车运用与维修专业的特点进行选择性教学。例如力学中重点学习力矩，因为汽车维修中很多螺栓都是要按规定力矩拧紧；在气体压强教学中有选择性地添加真空度概念和如何测量真空度，这有利于学生在汽车故障诊断中用真空表去测量进气歧管的真空度；在电学教学中把冷却液温度传感器与串联电路的分压联系起来。通过与专业课的有机结合，能很好满足学生专业学习和职业岗位的需求。当然，这也就要求物理教师要了解不同专业的专业课是学什么内容，且对专业课要有所了解。为此，我认为在职业学校物理教师至少另外能教一门专业课，成为真正的"双师型"教师。

三、教师的知识结构要向纵深化、多元化发展。要在物理教学中体现学生所选专业特点和渗透专业意识，培养具有创新意识的学生，教师仅仅固守着本门学科知识是远远不够的。这就要求老师的知识既要向纵的方向深化，又要向横的方面拓宽。还要有丰富的教育教学经验和课堂掌控能力。对自己所教学科要吃透教材，既要有深刻的理解，又要有独到的见解，同时要掌握相关的内容，能够根据不同的专业设置要求举一反三，触类旁通。良好的物理专业素质主要体现为清晰全面准确的物理思想、扎实的物理学应用能力和较好的实验能力几个方面，简言之，即具备良好的理论素质及实验素质。

要和专业课教师多沟通，深入了解不同专业对相关物理课的要求，力求在物理课的学习中有机渗透与培养专业综合素质有关的内容，培养学生的综合能力。比如说，物理课对于机械类、电子类、加工类、数控类、汽车维修类、模具开发类专业来说就具有很重要的意义，物理课上学习的理论知识、实验技能都和这些专业有着紧密的联系。那么，我们可以让物理课教师结合专业学习和专业实践来讲述一些物理理论、开展物理实验呢？教师只有不断拓宽自己的知识面，不断占有新的知识领域，才能适应未来发展的需要，否则就意味着倒退。

四、创新教学方法。教学中不能一味照抄照搬普教教学方法，在教学中不能只强调传授按严格学科体系形成的书本知识，而忽视用知识去分析、解决问题以及实际动手能力、操作能力的培养。美国"渗透式"的教育方法，其特点是学生在学习的时候，对所学的内容往往还不太清楚，然而就在这过程中已经一点一滴地学到了许多东西，这是一种'体会式'的学习方法，培养出来的学生有较强的独立思考和创造能力。教好物理课，关键是教思路，教方法，启发学生"勤于思考，悟物穷理"，自觉地努力锻炼自己自学的能力。鼓励勤于思考，倡导悟物穷理，就要启发学生多向自己提问：哪些是事实？哪些是推论？推论是怎样得来的？我为什么相信它？如果我们把专业知识作为物理课教学的应用和拓展知识，注入到我们的教学中，可以丰富我们的物理教学、生动我们的物理知识。把物理学知识和学生的专业指示相互渗透、相互融合，并贯穿于整个物理教学实践过程中，充分体现出物理教学服务于中职教育的意识。

五、加强实验教学。物理学是一门以实验为基础的科学，物理学的规律多从实验中总结得来，并最终需用实验来检验其正确性。青少年时期的中学生一般对实验有较大的兴趣，希望观察新奇的实验现象，接触较精密的实验仪器，并渴望亲手操作实验。教师有意识地培养"学生提出问题的能力"才是素质教育的关键。因此必须重视物理实验教学，经常改进实验装置和自制教具以及利用专业课的一些元器件进行实验，力求提高演示效果，指导学生注意观察，同时让学生亲身体验实验准备的艰辛和成功的喜悦，激发起对学习物理的兴趣。国际物理教育委员会前主席焦塞姆说："最好的老师，是让学生知道他们自己是自己最好的老师。"老师的责任是教会学生自己去取得知识，启发学生从实验中提出问题，培养学生能够提出问题。

六、开放实训中心，注入情感教育。充分利用学校现有资源，让学生参观实训工艺流程，体会专业中的物理学；参与操作，了解技能、技巧中的物理学；和学长交流，体验物理学的实践性和广泛应用性。启发学生对物理学的学习热情，端正学习态度。为后续的专业基础课及专业技能课都开辟了思想上的新认识。

七、与企业合作，走出课堂、走出校园。中职校应充分利用社会资源，节约办学成本，提高办学效率。以就业为导向，服务于专业岗位。

职业学校可以把物理教学活动与生产实践、社会服务、技术推广及技术开发紧密结合起来。我每学期在教学中都会安排学生到汽车维修厂去参观生产过程。这是一个很好的认识和激发兴趣的过程；是丰富物理学认识、增强科学知识的好机会。如果在这些活动中，物理教师能够和学校相互沟通，学校有目的的安排一些物理老师跟队进行讲解指导，会是很好的"培养学生分析问题、解决问题的能力"的锲机。中职培养的学生应能反映社会的需求，我们可以尝试与校用人企业沟通，能够在教师按教学目的和教学要求精心准备的前提下，有专业取向、有目的的前提下，由物理老师带队，由学校组织的到工厂实地参观其生产工艺及流程。让学生参加到企业的实际生产当中去，在真实的场景中体会到物理学在专业学习和工作技能中的重要作用及普遍应用，使学生真正发自内心地学习物理学。

以上这些对中职物理教师给出了很高的要求，这需要学校为广大中职物理教师提供展现和发展创新的平台，提供创造学习和实践的机会。

第2篇：对科学教育的理解范文

关键词：可理解输入 外语教学

引言

二十世纪九十年代以来，随着我国教育改革的深入，教学活动的理论受到教学论研究者的重视，相关实验研究也频频开展。克拉申的可理解输入理论便是其中之一。这些理论和实验成果，对教育思想观念由应试教育向素质教育的转变起了积极的推动作用。而今，外语教学在中国也备受关注。外语教学又受哪些理论指导，以及克拉申的可理解输入理论对中国的外语教学有哪些方面的影响也一直是值得思考的话题。

1.克拉申的可理解输入理论

1.1可理解输入理论的背景

输入假设是20世纪70年代末、80年代初由美国著名语言学家克拉申提出的一套较为完整的第二语言习得理论。输入假说是在自然教学法中提出的，共有五个假说，是一个完整的体系，包括输入假说，监察模式，习得学习假说，自然顺序假说和情感过滤假说。其中可理解输入理论为我国外语教学提供了一个很好的理论框架。

1.2对可理解输入理论的诠释

克拉申的输入假说认为，只有当学习者理解了略高于其现有水平的语言输入，即i+l后，才有可能习得语言，其中“i”，代表学习者目前的语言水平，“1”是现有程度与下一程度之间的差距。

克拉申的输入有两层含义。首先，输入假设表明学习者所接受的输入语言必须要满足三个条件：(1)可以理解的；(2)包含已知的语言成分“i”；(3)包含略高于已知语言水平的成分(i+1)。其次，听和读是语言系统中第一的，说和写是第二的。说的能力不是靠直接“教”出来的，而是学习者者通过接收可理解的语言输入积累后自然形成的结果。输入假说说明语言习得是通过理解略高于学习者现有水平的语言输入完成的。

2.可理解输入理论在外语教学活动中的应用

克拉申的可理解输入理论深入我国的外语教学中，并渗透到外语教学的各个方面。教室里的学生知识水平相当，教师又极力降低学生的情绪门阀，因而教室提供了对学生而言威胁性小的语言习得环境。这里主要关注的是可理解输入理论在课堂教学活动三个阶段的应用。

2.1 听力理解阶段，又称说话前阶段

教室刚开始的课堂活动在于学生接受可理解的语言输入。他们参与语言活动但不要求用第二语言回答问题。教师可以通过一些授课技巧达到这一目的。这一阶段要求学生根据教师的指令行动；或利用学习者的衣着外貌特征进行人物介绍；还可以利用可视的工具如图片进行输入。同时，教师要注意(1)提供的输入必须是学生可以理解的；(2)尽力使学生的注意力放在教师提供的信息上；(3)努力降低学生的情绪过滤器。在这些课堂活动中，教师要保持连续不断的可理解的语言输入。如果教师能够让学生的注意力集中在输入的关键词上，并用合适的肢体语言和上下文语境帮助他们理解，学生的习得就可以成功。如果学生识字的，可以把关键词写在黑板上以增加视觉效果。说话前阶段因为只要求学生听和理解，不要求开口，所以也被称为“沉默时期”。沉默期的长短因人而异。根据Terrell的实验，小学生需要19个月，中学生一个月左右，大学生只需四、五节课就可以开口。

2.2 早期语言表达时期

在学习者认识了一定量的词汇(如500个)后，进入第二个阶段。在语言输入丰富的教学环境中，这个阶段学生的语言输出会以单词或词组的形式出现。老师可以用很多技巧鼓励学生的输出。如教师可以用提问方式鼓励单个词的输出。问句可以以“yes/no”,或“either…or”,或“what”形式提问。这些问题学生的回答都只需一个词。学生回答这些问题时，可以采用群体自愿用目的语回答的方式。这时回答方式不是群体的语言重复，而是在真实的交流，是学生习得的过程。

早期语言表达时期的重心仍在可理解语言的输入上。虽然，当学生适应用第二语言回答时，他们的输出可能会增加。但是这个阶段的目标仍然是提供大量输入而不是强迫学生开始表达。所以，新的词汇要不断地加入并被老师反复使用，让语法的网自然展开。

2.3 言语显现时期

这个阶段，口语的输出占了更重要的位置。这个阶段给学生充分机会展现习得能力。大多数学生意识到自己表达能力提高了并有一种满足感。同时当学生能表达得越来越多时，这种输出对其他学生而言也是一种可理解的输入。

言语显现时期，教师每节课活动的组织都必须有场景和特别的主题。这些活动都应属于可理解输入的范畴，比如点餐，道歉，看电视等。组织这些活动时，教师需要注意：(1)活动的重心必须放在输出与主题相关的信息上。(2)教师要提供任何能帮助学生理解的手段，如图片，多媒体等。(3)应该教学生如何请求老师重复句子，解释内容，放慢语速的方法。这样学生可以积极地调整输入，并将这种方法应用于与本族语人谈话过程中。(4)活动内容的难度要适中。如果新单词太多，学生会忙着去翻译而非参与活动。所以教师要掌握好i+l的程度，保证活动的语言不高于学生的现有水平太多。(5)教师要关注学生是否理解被讨论的内容。学生越投入活动，表明他们越能理解教师的话语。

3.可理解输入理论对外语教学的一些启示：

面对我国英语教育费时低效，应试倾向日趋严重的现状，可理解输入理论指导我国的外语教学收到良好的效果，从宏观和微观上两方面上分别探讨可理解输入理论对我国外语教学习得环境的启示。

从宏观上改善英语的习得环境主要从四个方面着手：

（一）制定强有力的外语教育政策和进行全盘语言规划。

（二）提高全民的英语意识，充分利用影视、广播、报刊、网页等大众媒体进行英语教育。

（三）建立一个或多个外语教育实验基地以利于对外语学习规律进行系统的研究。

（四）加强母语教育，促进外语习得。

而从微观上改善英语的习得环境主要包括两个方面:

（一）利用游戏、歌曲等形式消除学生学习英语的心理障碍保证其有效地吸收可理解输入。

（二）确保语言输入的趣味性、充足性和对学生的适应性。

结语

本文通过对克拉申可理解输入理论背景及内涵的研究，对可理解输入理论在中国外语教学活动中三个阶段的应用进行了深入地探讨。接着又对可理解输入理论对我国英语教学的启示进行分析，对英语的习得环境的改善提供了一些建议。（作者单位：沈阳师范大学外语教学部）

参考文献

［1］ Jack C.Richards& Theodore S.Rodgers· 语言教学的流派外语教学与研究出版社 ［M］.伦敦：剑桥大学出版社, 2000年8月

［2］ 邱华·自然教学法与小学生英语学习态度的研究［J］.浙江师范大学，2009年12月

第3篇：对科学教育的理解范文

一、了解预习的益处，激发学生内在的动力

学生明白了预习的益处，才能在内心深处产生渴望，简单地说，预习至少会给学生的学习带来以下提高：

1.预习可以提高听课质量

课前不预习，对新课内容一无所知，听课时完全处于一种盲目被动的状态，一节课下来，会处于一种似懂非懂的状态；而课前做了充分的预习，对所学新课有了整体的了解，在上课时可以按照新的知识点去听课，为学习新知识做好了充分准备，这样就自然而然地掌握了学习的主动权。例如，在学习苏教版小学语文五年级下册第10课《二泉映月》前，我先布置学生：回去读一读这篇课文，听一听这首二胡名曲，说说自己的收获与学习中的困惑。在学习这课时，学生预习充分，课文读得通顺流畅，了解了民间艺术家阿炳的艰难身世和创作二胡名曲《二泉映月》的艰辛历程，学起来轻松自如，取得了较好的效果。

2.预习有利于旧知识的巩固

在预习中，为了理解新知识就要积极地追忆与新知识相关的旧知识，自然而然地复习了旧知识，巩固已学习的知识。在预习中扫除了学习障碍，提高听讲效率，增强课堂学习的效果。作为语文教师，应培养学生养成预习的习惯。

3.预习可以提高自学能力

预习是自己独立地接触新课知识，是自己摸索、动脑、理解的自学过程。这种独立地获取知识的自学能力一旦形成，可以促进学习质量的提高，更可以满足将来学习和工作的需要，可以极大地影响学生的一生，促进学生能力的提高。

二、形成预习机制，养成良好的学习习惯

在充分认识了课前预习的重要性后，教师还可以帮助学生逐步形成符合语文学科特点的预习方法，形成“先学先练”的预习机制， 不同的年级应确定不同的机制。

1.在学期初可以安排“大预习”，让学生将一学期的教学内容浏览一遍，了解教材的知识板块结构、目标任务，初步体会教材编写者的意图。比如对于五六年级的学生来说，当拿到语文书，第一件事就应该是把本册语文书浏览一遍，了解本册内容的梗概。

2.在每个单元学习之前可以安排“中预习”，让学生通读单元内容，了解单元的基本内容、基本知识框架、基本要求和重难点等。对于有困难的学生，教师应给予指导。小学语文苏教版教材，每一单元都有一个相同的主题，比如说苏教版五年级下册第三单元有5篇课文《海伦·凯勒》《二泉映月》《郑和远航》《司马迁发愤写〈史记〉》《精读与略读》，前几篇都写了一个伟大人物，歌颂了一种伟大的精神，让学生受其感染，增强学习的动力。学生通过预习，能了解到相关要点，为学好、学透打好基础。

3.学习新课之前必须安排“小预习”，利用一定的时间将学习内容细读几遍，了解知识点含义，理解疑难问题并做好学习笔记，尝试预习练习和书后练习。例如我在教学苏教版小学语文五年级下册《神奇的克隆》这一课时，课前先要求学生把课文读熟，画出生字词，说出本文的主要内容，课后习题的答案在文中找一找，分一分课文的层次结构。这样做，既教给了学生方法，又培养了学生能力，为打造有效课堂做了铺垫。

三、提出预习要求，掌握预习要领

众所周知，在小语教学中，提倡“教师为主导、学生为主体、读写为主线”的“三为主”教学原则，同样，指导学生做好课前预习，也需要教师精心设计、精心安排、精心指导。

对于一、二年级学生来说，应把预习的重点放在 “读”上。老师要指导学生借助注音，认真而又反复地读课文，直至读能成诵。因为“读书百遍，其意自见”。对于三、四年级学生来说，应把预习的重点放在“读、划”上。这个“划”，其实也是动笔的过程。划什么？在每个自然段前面标出序号，划出不理解的字、词、句等，有了这样的预习，上新课时其听课效果就不一样了。

对于五、六年级学生来说，应把预习的重点放在“读、划、思”上。上面已经说了“读、划”，这里再说一个“思”。思什么？思知识点含义、思预习练习、思书后练习等。

先说“读”。这个读包含了两层含义，一是读准字音，二是读好课文。在学生初读课文时，要指导学生用较慢的语速来读课文，也可以默读。要注意发准每个字的音，特别要注意读准前、后鼻韵母、轻声、翘舌音等。这样，为读好课文扫清了字音障碍和生字障碍。在读准字音的基础上，用平缓的语调来读课文，一定要注意不添字、不漏字、不把词句读破，为流利、有感情地朗读课文打好基础。

第4篇：对科学教育的理解范文

关键词：创设情境；合作探究；策略指导

《义务教育英语课程标准（实验稿）》中强调，注重优化教学过程和方法，创设宽松、和谐、民主的教学情境，不仅能够体现学生的学习主体需要，更能够帮助学生形成多元化的学习思维方法。以优化教学情境为指导，通过合作探究和总结反思，让学生在实践体验的认知活动中不断提高英语学习自觉性和主动性，更好地满足他们学习发展的需要。教师关注教学策略的优化，更能够提高学生的英语表达综合运用能力，满足他们学习内化生成发展

需要。

一、创设生动活泼的情境，激活学习潜能

生动活泼学习情境的创设，能够为学生提供身临其境的学习氛围，让学生在积极主动的学习探究中不断增强认知感悟。这样的情境创设，一方面，能够激活学生学习思维，增强学习好奇心；另一方面，能够让学生积极自由表达，增强实践认知体验。

教师可根据学生的学习认知需求，围绕学习情感需求，注重创设与文本相似的学习情境。

一方面，创设和谐的教学氛围，营造一种轻松、活泼、民主的教学氛围，充分激活学生的学习激情和思维；另一方面，营造相互尊重和相互信任的学习环境氛围，让学生能够积极主动参与课程学习。建立在和谐的师生交流畅通渠道基础上的认知教学，不仅能够给学生营造自由的学习空间，还能够让学生在学习中主动配合教师开展教学。这样的教学情境能够起到活化课程教学过程和方法的作用。例如，在《牛津初中英语》（Fun with English）的7 B Unit 1 Dream homes教学中，通过创设和谐的教学环境来培养学生自主学习和主动探究的学习习惯。

一方面，建议学生利用网络资源查阅世界各地的住房造型，

并选出自己最喜欢的一种模型进行学习理解，以便在课堂教学中展现自己的自主学习成果；另一方面，建议学生以小组为单位，就“Homes around the world”中的房屋描述进行小组学习，以解决学生个体的质疑之处。

二、运用合作探究模式，增强语用技能

合作探究能够让学生在增强认知体验的基础上，提高自身的语言运用能力。正是基于这样的认识，英语任务型教学模式应运而生。合作探究是解决任务型学习问题的有效方法，不仅能够体现课程教学的有效性和实用性，还能够更好地优化课堂教学过程和方法。学生的英语表达能力自然就会有所提高。运用任务型教学模式，能够更好地发挥学生的主体能动性学习作用。

一方面，在设计任务问题时，明确教学目的，让学生能够进行有目的地学习，让学生能够更好更快地完成学习任务。另一方面，建议学生运用同桌、小组、师生等多元化学习力量来解决学习中的困难，帮助学生增强认知体验。这样的合作探究，不仅能够激活学生的学习思维，更能够让学生在实践表达中提高语用技能。

这样的合作探究，能够让学生有深刻的学习体验。例如，在

8 A Unit 5 Birdwatchers的“Reading Birds in Zhalong”教学中，可建议学生以小组为单位，围绕“What do we should do for wild birds？”来主动交流，要求学生能够运用文章中的关键词汇短语进行回答。

同时，可要求学生围绕“Why do the birds like to stay in Zhalong？”来找出有关问题的答案，让学生在实践交流的过程中提高语言表达运用能力。这样的模式运用不仅能够提高学生英语运用技能，还能够有效增强学习理解的深度和广度。

三、关注策略指导运用，激活学习思维

培养学生正确的学习策略，让学生形成适合自己的学习思维方法，一方面，能够帮助学生养成自主学习和主动探究的良好的学习习惯，促进他们知识技能的形成；另一方面，还能使学生在实践运用中养成自主学习和主动探究的习惯。

根据课程教学要求，可注重培养学生的资源运用策略，建议学生运用丰富的学习资源来拓宽眼界；语言交际策略，使学生能在表达交流中不断提升语言运用技能；学习调控策略，要求学生在自己的计划协调安排中不断提高语用技能。例如，在《牛津初中英语》的“Reading”教学中，笔者要求学生自主阅读，并能够归纳出文章的大意，以此来培养学生的自主学习能力。同时，鼓励学生通过互相学习探究的方式来培养他们的交际学习策略，并根据学习过程和表现情况予以积极评价，以此来培养他们的反思调控学习策略。这样的教学思维模式，更利于学生形成多元化的积极学习策略。

由此可见，关注英语课程教学有效性，就是在优化教学策略的基础上，突出学习策略的指导和运用，为学生创设情境和趣味化学习环境，让学生能够积极主动参与学习，增强认知体验。从学生的学习认知体验中探寻策略方法优化，更是提高课堂教学有效性不可缺少的。

参考文献：

第5篇：对科学教育的理解范文

一、课程资源的利用与开发的重要性

科学探究能力的培养必须有学生的主动参与，要使学生能主动参与学习，就必须使学生对学习有兴趣。因此，教师应从贴近学生的生活、从学生身边熟悉的现象中去寻找资源让学生们探究。需要我们物理教师加强对课程资源的利用与开发。

二、课程资源的利用与开发的有利条件

1.在当今农村，政府实施了“村村通宽带”的工程，已使农村家庭计算机普及达到一定程度。特别是2005年的“校校通”工程。使农村学校校校能上网(城里条件更好)，这可以确保所有学生都能上网去寻找自己需要的东西，为课程资源的利用与开发提供了非常丰富的资源。

2.以前，农村初中实验条件相对落后，这给探究性活动造成诸多障碍。这与城里的学校无法相比，导致部分农村学校老师不想作为。现如今，伴随着2006年的省政府的“四配套”项目的实施，农村学校物理实验室得到了翻天覆地的变化。该举措为农村学生探究活动和课程资源的利用与开发提供了一定的物质基础。

3.探究性学习是一种自我体验的过程，需要学生更多的自主探究，这样仅靠物理课堂45分钟时间就远远不够，只能触及探究课题的表面，而不能深入地探究某一问题。为了解决这一问题，本人想到了学校开设的“地方课”和“综合实践课”，这两门课一周有好几节课啊!综合实践课本身就是有关探究活动的!为此、我向学校领导建议兼代其中的课，当然不是用来上物理课，而是用来把物理中的一些有趣的探究引入其中。这样探究活动的时间也得到了保证，课程资源的利用与开发的应用也得到保证。

三、课程资源的利用与开发的几点做法

教材内容是经过许多学者和专家多年的总结和实践而编写的最能体现新课标的一本好书，教材中的许多内容都适宜学生去探究。科学探究的教学是通过内容的操作来体现的。哪些内容适宜作为科学探究的哪一步骤，作为物理教师应认真钻研教材、充分开发和利用教材，培养学生的探究能力。本人结合探究活动，从以下几方面出发谈谈对教材利用与开发：

1.从物理概念上，初中物理概念一般可分为两类，一类是只有质的规定性的概念，如运动、力、静止、声、磁等；另一类不仅具有质的规定性，还有量的规定性，如速度、密度、功率、电阻等。对于前一种，重点培养学生探究活动中的分析概括能力。例如：声，先由学生从周围生活中举出能发声的物体。激发学生兴趣，再由学生分析归纳发声体的共同点(即声的本质属性)，最后回到发声体中进行验证，其他的只有质规定性的概念教学大多也可这样。对于后一种，重点培养学生探究活动中的处理和分析数据的能力。例如：密度，先由《阿基米德鉴别王冠的故事》来激发学生的兴趣，引起学生如何鉴别物质的猜想，然后由学生设计实验，并动手操作(在这儿的实验设计相对比较简单)，最后进行数据的处理和分析，重在培养学生对数据进行简单的比较，让学生发现这个比值的意义，从而引入密度的概念。这种通过两个物理量的比值反映物体本身的某种属性的概念在初中物理中很多，并且都是极其重要的基本概念。

2.从物理规律上，物理规律也可分为定性和定虽两类。定性的规律只揭示物理概念间的联系，如惯性定律、电磁感应、能的转化和守恒定律，牛顿第一定律等。定量的规律揭示各相关物理量之间的数量制约关系，如阿基米德定律、杠杆平衡原理、欧姆定律等。对于前一种，重点培养学生猜想的能力，让学生根据已有的知识和经验，用联系的观点和合乎逻辑的思维把分立的物理概念联系起来。对于后一种，重点培养学生探究活动中的制订计划和设计实验的能力，注意设计中的变量控制。

3.从物理教材的实验和活动中，我们不仅要百分之百地让学生动起手来，还应有所拓展。现如今条件很好，我们物理教师没有理由不这样做。例如：九年级物理上册中的自制水果电池，许多老师会因为很麻烦而不做。殊不知，这一实验是多么地令学生欢喜，并且取材特别容易，因为当我们上这一节课时，正是水果上市的季节!而且这一实验还好拓展。

4.从平时的习题上去寻找容易引起学生感兴趣的内容，并把它作为课程资源开发的重要途径。例如：有一个题目，家用煤气灶使用时打开煤气阀门，拧动点火装置，煤气和空气在进口处混合流向燃烧头被点燃，而煤气不会从进口处向空气中泄漏，其原因是什么?当我看完后，我便布置学生回家观察煤气灶头，请学生们说出煤气前进时经过的路线，第二天上课时，我问同学们有没有注意到燃烧头前的引导管处有一个缺口?(其实就是进气口，此时不能说!)同学们对此缺口表示奇怪，并产生浓厚兴趣!接着请同学们探究一下它的作用?在此探究中需要用到控制变量，即缺口作为变量，看有无缺口时的煤气燃烧时的不同状况，无缺口时用一张硬一点的纸(防止软纸被吸进去)把缺口封住，经过此番探究同学们特别兴奋，并感受到了物理的神奇。再例如有一题目：白炽灯的亮度决定于它的

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A.额定功率的大小

B.实际功率的大小

C.灯泡两端电压的大小

D.灯泡中通过电流的大小

第6篇：对科学教育的理解范文

关键词：数形结合 高中数学 启示

数形结合理念，主要是指将数字、理论与具体图形融合一体的教学理念。借助这种教学理念，能够进一步强化学生对于数学知识的理解与掌握，也只有将数形结合理念更好地融入到高中阶段的数学教学过程中，才能够真正让学生掌握知识。

一、数形结合理念概述

数和形，是数学专业领域当中研究历史最长且最为重要的两个数学元素，且这两个元素能够在固定条件下相互进行转化。数形结合理念即是两者转化过程的体现，是依据数学结论基础与解决问题的条件之间存在的深层关系，对数学知识当中代数含义与几何含义进行深入解析的一种解题方法。这一理念的应用，最为重要的就是要将晦涩、抽象的数学关系与直观的几何图形相互融合起来，进而使抽象化的数学问题更加易于理解，将复杂的题目进行简化处理，达到促进学生理解的目标①。

二、数形结合在高中数学教育中的重要作用

（一）利于思维拓展

步入高中阶段，数学知识更加复杂，学生的思维要足够活跃，懂得举一反三，才能够更快地理解抽象化的理论知识，跟上教学的进度。而将数形结合理念融入到教学过程中，则正是能够有效拓展学生思维广度的教学方式。高中数学知识晦涩难懂，较之小学与初中的数学课程内容，更易让学生感到刻板无趣，不易理解，所以很容易使学生对数学知识产生排斥感与恐惧感。但数形结合的教学理念，对这些难解的数学题目进行了简化。此外，借助图形与数字的融合，能够充分拓展学生思维的广度，让学生学会利用关联思维，在遇到问题时进行多方面的思考，有效减轻了学生的学习负担，增强了学生自信心。

（二）利于教学的衔接

小学与初中阶段的数学知识相对较为具体，偏向图像化，选择习题时也通常是以模仿型的习题为主，但高中的数学课程更多以抽象的内容为主，注重让学生在强化知识理解的前提下，提升知识应用的灵活度，所以对于学生的计算能力以及发散性思维都有更高的要求。对初入高中的学生而言，需要一段时间来对高中阶段数学知识的理解方式进行适应，但若以数形结合的理念来对高中，特别是对高一阶段的数学知识进行讲解，能够更加迅速、有效地让学生理解复杂、高难度的高中数学知识，帮助学生跟上高中阶段的教学进度②。

三、数形结合理念的具体运用

（一）数形结合理念在函数方程中的运用

高中阶段的数学课堂中，引入了更多的坐标元素，这一数形结合的元素使得数学知识点更加倾向具象化，利用这样的理念来引导学生解决方程问题，学生的基础思路应当是先将方程算式两侧的分式作为函数取值，绘制出相应的图像，之后再对坐标、图像及图像的交叉情况来进行分析，以这种方式找出问题的答案。比如，解析

，要解答这一问题首先要画出f（x）的图像，图略，已知图中函数f（x）的最大值是4，所以，只要a2-3a≥4即为成立，解后可得a2≤-1或者a≥4，这一题的解题关键就在于图形与数字的融合，配合题目画出象限，在象限当中寻找数字之间的关联，最终得出答案，这样的方式能够让学生更快接受，更容易理解。

（二）数形结合理念在集合知识点中的运用

集合是高中阶段数学知识的一项基础内容，集合的基础概念以及其主要的表达形式，都与图像有着密不可分的关系，总体来说数形结合理念在集合问题中的应用，就是把难以用语言说明的数字关系，变成更加直观简单的图像关系，指引学生更直观地对于集合的知识要点进行了解与掌握。其中，使用文氏图就能够让学生更加直观地理解集合问题。比如，某学校对100名学生进行兴趣爱好调查，发现学生的爱好主要集中在电影、看书与运动几个方面，其中58人喜欢看电影，38人喜欢运动，52人喜欢看书，既喜欢看电影，又喜欢运动的有18人，既喜欢看书又喜欢运动的有16人，三类都喜欢的有12人，求喜欢看书的有多少人，具体的文氏图解答如下图所示。

这样的解答形式不但更加直观，也更加形象，能够将每个数据独立的部分与有交集的部分更加明确展现出来，学生自然理解更快。

（三）提高学生解决数学问题的能力

许多媒体化教学设备的普及，也为数形结合思想的应用提供了更好的基础，高中数学知识中许多抽象复杂的概念，只依靠教师的讲述，很难让学生掌握，这时就应积极应用多媒体设备作为辅助，变数字为图像，帮助学生强化对于课堂知识的掌握与了解。特别是在讲到关于点移动与曲线运动的知识点时，结合多媒体设备的帮助，可以更加直观地展现出题目中所给出的提示，以达到帮助学生提升问题解决能力，同时培养扩散性思维的目的，让学生的学习更加顺利。

四、结语

高中阶段的数学知识与小学及初中阶段是有很大区别的，这一时期的数学知识是晦涩的、枯燥的，很难让人提起兴趣。所以，教师只有利用自身的创造性思维，结合数形结合的理念，让复杂、晦涩的数学问题得到简化，使学生能够更快理解，真正吸收、掌握、消化知识，并学会以更多的角度去看待问题，提升解决问题的能力，这样才能在真正意义上解决学生数学学习积极性不高、理解困难的问题。

注释：

①潘乔国.高中数学“数形结合”的应用探究[J].中学生数理化：学研版，2014（9）：84.

②黄显富.数形结合思想在高中数学中的应用[J].中国校外教育：上旬刊，2013（z1）：133-133.

第7篇：对科学教育的理解范文

关键词：大学生；心理健康教育课；问题；对策

中图分类号：G641 文献标识码：A

一、大学生心理健康教育课程存在的问题

1.课程缺乏专业教师

心理现象和心理问题的复杂性，决定了大学生心理健康教育工作是一项专业性很强的工作。但是从当前高校的情况看，尤其是在高职院校，该课程的专业教师数量不足，教学任务常常是由相似学科的教师来承担，如思想政治理论课专业教师和辅导员。这部分教师可以讲解心理健康方面课程的理论知识，但缺乏教授心理健康教育课程的专业方法，从而使心理健康教育课程常常流于“说教”的形式，未能抓住该课程的主要目标，即促进大学生的心理健康和提高大学生的心理素质。其实，作为公共必修课开设的大学生心理健康教育所涉及的理论是非常简单的，很多道理学生本身就很明白，他们往往只是不知道如何才能把理论运用于实际。简单的“填鸭式”理论灌输使课堂变得乏味，一部分教师意识到这样的教学方法效果不好，需要加以改变，但苦于实在是不具备团体辅导等专业技能。此外，这部分非科班出身的教师缺乏扎实的专业基础，使得心理健康教育的视野局限于课堂，对于学生课后提出的一些生活问题和心理问题，常常心有余而力不足，不能有针对性地深入解决学生的问题。

2.课程教学内容忽视实践环节

大学生心理健康教育这门课程的目的就是要提高大学生的心理素质，而这需要学生有相关的情感体验。高校在开设大学生心理健康这门课程的时候，往往是采取合班的形式，不同班级不同专业的百来号人一起上，课堂互动活动很难组织，而且即便开展，也只有个别学生能够有机会参与，更别提开展教学实践课程了。教育部曾明确指出，大学生心理健康教育课程旨在培育大学生的良好心态，开发其潜能等，要求各高校结合自身特点和实际情况开展各种实践活动。而从现实情况看，很多高校都没有从思想上真正重视心理健康教育课的实践环节。在课程设置的时候，课堂教学和实践教学的课时分配不均匀，通常表现为实践课程不足。高校开展实践活动的次数和经费都有限，效果不好。还有一部分高校在开展心理健康教育实践活动时并没有将它纳入课程评价体系，只是简单地将它作为校园活动来开展，易使学生采取“事不关己，高高挂起”的态度。

3.课程评价体系不科学

考试被认为是评价该课程教学情况的主要途径，但学生的心理健康水平是无法用这种单一的量化方式来评价的。这种评价方式易使学生重视背诵记忆，轻视对提高心理素质的实际技能的掌握和运用。课程评价是指依据一定的评价标准，通过搜集有关信息，采用各种定性、定量的方式，对课程的计划、实施、结果等做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。当前高校对心理健康教育的课程评价方式不合理，重分数轻素质，流于形式，不能体现该课程应有的价值。科学评价心理健康教育课程是一个系统的工程，不是一朝一夕就能够完成的，需要投入大量的人力和财力。但当前大学生心理健康教育课在高校中的地位比较低，长期不受师生的重视，资金匮乏，时间也不充裕，这些问题阻碍了该课程的建设与发展。

二、大学生心理健康教育课的建设路径

1.建立一支专业化的高素质教师队伍

《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》（教思政厅〔2011〕1 号）要求高校建设一支以专职教师为主，兼职教师为辅，素质较高的大学生心理健康教育师资队伍。高校在选聘该课程教师时，应当考查竞聘者是否具备从事大学生心理健康教育的相关经历与心理专业资格等，应当同时对他们的基本专业素养和综合素质进行测评，两者相互结合，缺一不可。对教师而言，深厚的专业背景和扎实的专业基础，有利于促进教学环节的优化和教学效果的提高，而积极乐观的生活态度、良好的人际沟通能力和课堂的掌控能力等，会直接或间接地促进心理健康教育工作的开展。

此外，鉴于当前高校心理健康教育课的老师很多都是兼职的，在专业知识和技能上有所欠缺，所以应当加强师资培训，提高任课教师的专业素质。除了岗前培训，高校还应当建立科学系统的培训体系，保证心理健康教育教师每年都有机会接受一定学时的专业培训，并且还可以安排本校的专业督导老师对新老师进行适当的辅导和培训。

2.确立学生在教学中的主体地位，注重学生的心理体验

心理健康教育课强调学生在教学过程中的主体地位，要求师生要做好以下工作：第一，应当建立起一种平等的、相互信任的、和谐的人际关系，教师的职责在于启发学生，激发学生学习的好奇心与热情。第二，课程内容要根据学生的现实需求和社会对大学生的发展要求来制订，要把课程内容与学生的生活经验和社会状况密切联系，使学生真正认识到该课程的学习对其自身心理健康的重要意义。第三，在课程的具体组织方式上，要更加注重体验式教学。如通过观看视频、角色扮演等方式给学生创设情境或是安排实践活动，促使学生通过自身的观察、领悟、实践、练习，掌握心理健康的知识和调节心理的方法，从而培养自身良好的心理品质和行为习惯。

3.针对课程特殊性，健全课程评价方式

心理健康教育课程的特殊性决定了该门课程的考核和评价方式也应当与其他课程有所不同。它的教学目标是提高学生心理素质，培育学生的健康心态，不应当局限于用传统的笔试方法来评价，因为通过做试卷得到的成绩只能反映学生对教材内容的掌握程度，并不能有力说明学生的心理健康水平是否有所提高。因此，对心理健康教育课的考核与评价，除了采用卷面考试形式，还应结合其他评价方式，如心理测验、情景模拟、交流评估等。还可以对学生在日常的学习和生活中的表现及人际交往能力等方面进行评估。心理健康教育教师光会纸上谈兵是远远不够的，使学生掌握一定的心理健康知识更不是课程的最终目标。我们需要采用多种形式对学生的情商和逆商进行考量，从而帮助大学生更好地实现社会化。此外，我们还应当注意学生在心理健康发展过程中的个体差异性，在评价学生的时候能够运用更加灵活的评价方式。

参考文献：

[1]樊富珉.香港高校心理辅导员及其对内地高校心理健康教育的启示[J].思想理论教育导刊，2005（7）：67.

[2]贾献忠，赵丹凤.浅谈新形势下高校心理健康教育工作体系建设[J].中北大学学报（社会科学版），2006（3）.

[3]郑 涌，马建青，黄希庭.高校心理咨询与德育工作关系的研究[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2001（6）.

[4]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范大学学报（社会科学版），2003（1）.

第8篇：对科学教育的理解范文

关键词：美国；科学教育；科学实践；三维科学实践活动

培养科技创新型人才，提高全民科学素养是每个国家提升核心竞争力的关键，同样，科学教育作为加强学生对科学概念的理解及发展学生思维、实践、创新能力的关键课程，其改革成为各国提升基础教育质量所面临的热点议题之一。为促进学生科学素养的全面提高，美国政府投入了大量的资金和精力并组织科学及教育专家对科学教育进行长时间的研究。随着对科学教育研究的深入以及对科学教育在实践中出现的一系列问题的反思，美国国家研究理事会（NRC）于2011年了《K-12 科学教育框架：实践、跨学科概念、核心概念》（下文简称《框架》），提出“科学实践”的概念，并确立该概念在科学教育中的首要地位。2013年4月，NRC依据《框架》了《新一代科学教育标准》（下文简称《标准（2013）》），将“科学实践”作为首要关键词列入该标准，取代了之前的“科学探究”。从此，美国的科学教育进入了新阶段。

一、改革背景与历程

（一）新一轮科学教育改革的现实背景

综合时代改变所带来的影响及科学教育理念与实践的发展历程来看，美国新一轮的科学教育改革由多种因素促成。

首先，推动此次改革的外部因素主要有三个：其一，美国就业形势严峻，大量的工作需要高质量的科技人才，在国际考试中美国学生的成绩远没有达到人们对于美国科技强国的预期；其二，美国人进行了细致的国际间课程标准的比较研究，从中找出国际化科学教育的标准走向；其三，美国许多州兴起了统一标准运动。

其次，透过1996年《国家科学教育标准》（下文简称《标准（1996）》）实施20年来的成效分析，美国科学教育中的一些弊端影响着美国科学教育的质量。一方面，《标准（1996）》中列出大量详细却缺乏联系的碎片化的科学知识，从而导致学生对科学知识理解难以深入；另一方面，对科学探究步骤的僵化认识，使得科学教育中的探究活动沦为学生对几个固定“探究步骤”忠实地执行，而学生在“动手”的同时却缺少相应的科学概念解释、推理、理解等理性思维过程，“动手”与“动脑”产生了分离。为此，美国科学教育研究者迫切期望改变科学探究僵化的现状。

（二）科学教育本质的变革历程

科学教育的内涵随着科学技术及人们对科技理解的深入不断发生着变化，20世纪初，美国的科学教育普遍将科学等同于科学知识，在“学科中心”的影响下，科学教育关注“是什么”，强调学生对科学知识的掌握。“作为过程的科学”受到了经验主义科学哲学影响，当时所谓的“科学方法”主要指科学实验方法，即通过量化实验归纳得出确定结论。此时的科学教育沦为教授一套模式化的试验方法，缺少对学生思考的引导。“作为探究的科学”在杜威经验主义哲学的影响下形成。由于“作为过程的科学”缺少对学生思维的引导，杜威提出“思维五步”，目的是通过模仿科学家的探究历程，使学生获取科学知识，领悟科学的方法及本质。但受到教学时间、教学材料、教师教学能力等限制，“科学探究”在科学课堂中被等同于固定的“探究程序”，学生在探究过程中对科学概念的理解及理论性思维被“探究步骤”的执行所掩盖。为了扭转这种模式化的倾向，同时为应对时展对学生实践能力提出的更高要求，《标准（2013）》提出美国科学教育本质将走向“作为实践”的阶段。

二、改革目标及内容

（一）科学教育改革的目标――培养实践能力

美国小学科学课程将K-12科学教育分为K-2年级段、3～5年级段、6～8年级段、9～12年级段四个阶段，《标准（2013）》延续了1996年标准中对科学教育年级段的划分，并描述各个年级段的学生在学科核心概念、跨学科概念、科学与工程实践三个维度中的预期表现。美国新一轮科学教育的总目标在于培养学生的实践能力，提高科学素养。《标准（2013）》的蓝本――《框架》提出，科学教育要使全体学生在以下四个方面取得长足发展：一是能够运用科学知识解释自然界的现象，二是能够收集科学证据，正确评价科学解释，三是能够理解科学知识的本质和科学的发展，四是能有成效地参与科学实践和对科学问题的讨论。对比《标准（1996）》注重学生对科学概念的理解，《标准（2013）》更加关注学生在实践中的表现，具体实例可见2年级生态系统单元相关标准（见表1）。

通过对比两个标准可以看出，目标的表述存在差异，《标准（1996）》列举出学生应理解的生态系统单元中的关键概念，《标准（2013）》则是通过列举学生的具体实践体现对关键概念的理解，如将“学生能够设计实验并能够通过实验证明植物的生长需要阳光和水”作为学生是否理解“生命体只有当环境满足其需要时才能存活下来”的标准。这种重视实践的标准既避免了由于学生理解不同所造成的偏差，又使得标准易于检测。

（二）科学教育改革的内容标准――三维科学实践活动

《框架》围绕“科学与工程实践”“跨学科概念”“学科核心概念”三个维度的内容展开科学教育，其中，学科核心概念是科学学习的主要载体及脉络，跨学科概念作为学科核心概念的辅助延伸方式，加强各学科知识之间的联系。科学与工程实践是科学学习的主要方法，同时是学生进一步理解和架构科学理论的基础。科学与工程实践依据包含的要素分解为三个环节：其一，调查研究部分，学生与真实科学现实交流，包括观察自然现象，根据观察提出有价值的研究问题，提出假设后设计见证假设的实验步骤，进行实验且对实验数据进行收集，从而为假设提供依据；其二，理论建构（科学）或制定设计方案（工程）部分，学生需要对收集到的实验数据进行思维的加工，通过想象、推理、数学计算、预测等思维步骤理解实验中所展示的科学原理、建构科学模型；其三，评估部分，运用科学及工程的思维工具对前两个环节进行分析评估（见图1）。

社会交互性、运用科学语言、科学代表作和工具的使用是科学实践的三个主要特征。在《框架》中，科学实践活动被分为三个环节，其中学生的科学操作活动主要发生于调查环节，此环节偏重使学生经历科学知识产生的过程；建构与解释的环节偏向于学生将收集到的证据与科学理论建构相结合，通过想象、推理、计算等理性思维活动，达到对科学理论的理解与理论模型的建构；评价则是将前两个环节的过程与结果用科学的语言表达出来，与他人交流、讨论的过程。因此，在科学实践的活动中，学生从单一的实验探究调查活动转变为包含“动脑”“动手”“动嘴”在内的多维活动。

1.科学与工程综合的科学实践活动

《标准（2013）》首次在科学教育领域的国家层面把工程教育整合到科学课程中，用“科学、工程和技术”取代了《标准（1996）》中的“科学与技术”，《标准（2013）》将科学实践活动及工程实践活动整合到科学探究的范围中，以工作任务单的形式呈现标准。学生在科学实践活动中形成和发展对核心概念的理解。对工程实践的重视使得教师更加全面地理解科学素养的本质，从而使学生获得运用科学知识认识、解决实际生活中问题的机会。

《标准（2013）》在指出科学与工程的共同关键性特征的同时对科学与工程实践进行了区分，科学实践侧重在自然条件下发现问题，然后通过观察、实验收集数据，通过理论性论证形成理论或解释。而工程实践侧重解决生活中的实际问题，强调的是运用数据来进行设计，最终指向解决实际问题。

2.理论性探究在科学实践活动中的重要地位

《标准（2013）》将培养学生的科学思考能力作为重要目标，突出学生建构自身科学理论及科学模型的能力。科学实践重视帮助学生建构并不断改进自己的科学理论，运用科学的语言、科学代表物和工具来想象、推理、计算、预测合理的科学理论和模型，学生科学思维的建立同样需要不断运用语言和工具并达致熟练。

3.社会交互能力在科学实践中得以发展

随着科学的深入发展，科学探索和工程建立活动越来越需要团队合作才能顺利进行，社会性是科学家进行科学工作的一个重要特征。学生在课堂科学实践活动中同样需要社会交互。学生在科学实践的各个环节都需要与他人进行思想碰撞，如在经验调查环节，提出的问题需要听取他人的意见。学生提出一个科学探究的问题不仅需要对这一问题产生已有观念，听取同伴对这一问题的观念也使其不断修正、丰富已有观念，从而提出具有价值的探究问题。在科学学习的共同体中，学生不仅需要与已有材料对话，还需要与同伴对话，同伴的知识、技能、动机和态度都会影响学生自身观念的建构。

三、启示

从2001年起，我国开始了新一轮的教育改革，经过十多年基础科学教育的探索和实践，科学探究已成为教师在设计、实施科学教育课程时所要考虑的重要因素，但真正以培养学生科学素养为目标的科学教育还难成常态。科学教育在我国受到应试教育的影响，重知识、轻实践。大班化的课堂使得科学探究活幽岩陨钊虢行。在基础教育阶段所进行的科学教育，有些虽然已从科学方法的传授转向科学探究，但探究活动模式化倾向严重，学生的科学素养难以界定，使得我国的科学教育困难重重。我国基础教育阶段的科学教育课程改革正处于关键时期， 美国科学教育改革的“科学实践”理念将对我国科学教育改革带来新的启示。

（一）厘清科学实践的内涵，避免科学探究模式化

目前，我国基础教育阶段的科学教育课程在实施中形成了探究式教学的主要教学方法，强调“做科学”在科学学习过程中重要地位，使学生的参与体验和“动手”“动脑”有机结合在一起。但受到传统教学模式及教育背景的影响，科学教育仍难免受到模式化及应试化的影响，教师迫使学生背诵科学探究的步骤以应对考试，学生按教师设定的步骤进行试验，探究过程缺乏学生对探究的思考与设计，脱离了科学探究的多样性。教师在科学教学活动的设计时应考虑科学实践的三个维度，重点考虑学生科学证据与理论的协调能力、建模能力等科学学习能力，使科学实践的进行与科学知识的掌握紧密结合。

（二）重视科学探究活动中学生的理论探究

我国课堂科学教育所进行的科学探究活动大多强调学生在探究过程中的知识产生或验证的过程，强调对最终科学理论的理解和记忆。然而，学生在科学探究活动中对科学理论的理解程度及批判、论证等科学思维能力的发展却受到了忽视。因此，可借鉴美国科学实践内容在各个学段的学习进阶目标，发展学生的证据与理论的协调能力、运用科学语言表达的能力以及建构科学模型的能力，发展学生的推理、批判性思维等科学素质。

（三）重视科学探究活动中学生的社会交互及科学学术语言

科学探究活动中学生的社会交互和对科学语言的运用是必不可少的组成部分。在科学教育课堂中，教师要努力营造科学学习共同体，使学生在学习共同体中体验科学探究的过程，同时，在与同伴和材料的交互中修正和丰富科学概念。学生在科学探究中不仅需要科学语言进行交流，而且需要借助语言、文字、图像等工具建构科学理论，教师应该密切关注学生在描述科学现象和论述观点时正确运用科学语言，用证据支撑自己的观点。同时，鼓励学生借助图表、图像等工具构建简单的科学理论模型，引导学生用语言或文字清楚、准确地与同伴进行科学论证、辩论，学会发现现有理论及同伴科学推论中的漏洞及不足。

参考文献：

[1]王磊，黄鸣春，刘恩山.对美国新一代《科学教育标准》的前瞻性分析――基于2011年美国《科学教育的框架》和1996年《国家科学教育标准》的对比[J].全球教育展望，2012，06：83-87.

[2]唐小为，丁邦平.“科学探究”缘何变身“科学实践”――解读美国科学教育框架理念的首位关键词之变[J].教育研究，2012，11：141-145.

第9篇：对科学教育的理解范文

“云”字从“二”从“厶”。“厶”指“自我”“，二”指“再”、“复”。从“肉体”到“自我”，“再”、“复”统领肉体与自我，育字自下而上的空间构架无不彰显出“育”之于教育之灵魂，教育从肉体的创造走向自我的再创造，是对于受教育者之自我的再创生，如先哲柏拉图所言是对于受教育者“灵魂之转向”。教育归旨于育，育归旨于教育的主体—学生，其在于培养学生的完满人格，在于完善学生的自我意识，在于使学生体验到自我的存在，在于引导学生“灵魂的转向”。基于学生自我创生之教育引领下的教育研究必定要重新思考自身的旨趣—教育研究的人性转向。如前所述，教育的对象是学生，是活生生的灵性之人，教育研究则必定要转向学生之人性，教育研究在自然科学方法论泥潭中挣扎世纪之久，在技术理性的桎梏中丢失本真，起因便是教育研究缺乏自身特有的方法论基础。狄尔泰终身都在为精神科学寻找方法论根基，而精神科学也即是人的科学，精神科学的旨趣在于，所有这一类科学都应从不同视角来探索“人”这一伟大事实，只有生动灵性之人才是精神科学研究的起点和归宿。

“体验—表达—理解”是狄尔精神科学的理论构架和方法论基础，“人的科学依赖于体验—表达—理解的关系网络”“，只有当体验—表达—理解的网络成为一种特有的方法时，研究者面前之‘人’才成为精神科学的研究对象”“，也只有当我们可以通过生活体验—表达—理解的关系网络去探究人时，这门科学才属于真正的人之科学”，②P28狄尔泰精神科学方法论对于当今教育研究启示深远。体验是狄尔泰全部认识论的基础。“体验”的德文为Erlebnis，直接性是其根本特性。体验强调此在之人直接参与事件过程以及由此获得的映像，而绝非从他处获得已成的事实或道听途说的东西。此在之人通过亲历而在自我意识中获得直接显现的映像，意识随之将直接显现的映像转化成认识表象的材料，认识者最终把这种直接的经验内容发展成为其自身明确的体认。由此可见，体验是“此在”由过去和现在的生活亲历中感受到的生活意义及其延续。体验把内与外、主与客统一于一体，是人与自己，人与他人，人与世界关系的最径直的体现，人通过体验实践而获得关于自身，关于世界和关于生命的认识，人也只有通过对人与生活世界之间交互作用的体验才能获得对生活本真的体悟。对认识者来说，体验绝不是站立于认识者彼岸的“技术手段”，体验的此在（Dasei）与体验所包含的内容是无差别的，其是个体于生命之流中由内在与外在共同构成的具有统一意义的实在。

教育研究就是以个人体验为起点，是自觉的、境遇式实践智慧的结晶，③教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找。教育研究走向体验之维，即研究者与被研究者之间是一种灵动生活关系，教育实践者摆脱技术理性思维模式的桎梏，走出实验室，走出书斋考究式的研究旨趣，走进学生学习的场域，走进学生生活的空间，用心去体验去感受学生学习生活的本真，而不是用实验、测量、统计的手段物化学生。然而，体验的意识之维又使走向生活体验的教育研究面临空洞与主观，研究者自惭形秽于学生生活世界的广袤，跌入心理主义的深渊，由此，教育研究就必须把握住学生生活于许多丰富多彩的结构网络中的外在表现—生活世界的外化。生活世界的外化（意向对象的客观化、主体意向性与对象之间构成的意向关系的客观化）使得主观性浓郁的“体验”固定在一个客观的事实即“表达”之上。④P37生活世界的这些不同形式都具有它们自身的意义范围，通过表达，我们可以驶向生活世界并且探讨生活殷实丰富之意义。教育研究者之于学生生活世界的体验只能根据生活世界的各种“表达”才能把握，只有通过学生的语言和行为与教育研究者感官的接触，研究者于学生生活世界之体验通过“表达”（语言、姿态、行为符号）来“理解”学生，才能真实感受、把握学生的内心生活，通过深入访谈得到的学生的生活故事，通过深入观察得到的学生生活中的轶事，文学中的生活体验描写，作为生活体验素材来源的传记，作为学生生活经历来源的日记、札记和笔记等等都是生活体验教育研究对象化的生活文本，也是研究体验的对象化。体验为教育研究奠基，表达则是维系教育研究的纽带，那么理解则是教育研究最终的灵魂与归宿。