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［关键词］性恶论 义利观 隆礼重法
［中图分类号］B82-0 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－5349（2012）04－0009-03
荀子的全部伦理思想都是以“性恶论”为基础的，以区别名分等级的“礼”这一规范体系为核心，以师法的教育和制裁为手段，目的在于使人们成为合乎封建道德所要求的理想人格，即“君子”。荀子的全部社会、政治、经济和道德理论的大厦，都是建立在人性恶的基础之上的，所以剖析荀子关于人性的理论，是理解他整个理论的关键。
一、荀子伦理思想的理论基础
“凡古今天下之所谓善者，正理平治也；所谓恶者，偏险悖乱也。是善恶之分也已。”（《荀子·性恶篇》）荀子认为“善”就是一切行为都符合封建的道德规范，服从封建礼义制度；而“恶”就是用心险恶，犯上作乱，破坏封建统治秩序。由此看来，只有在“人性恶”的理论基础上，才有礼义法治教化和治理人民的必要。荀子继承并发展了告子的思想，认为人性是“生之所以然者”，是生下来就有的本性。“凡性者，天之就也……是性、伪之分也。”（《荀子·性恶篇》）在荀子看来，人的本性，是天造就的，是学不来的，也是做不来的。礼义制度是圣人制定出来的，是可以学可以做到的。学不来、做不来，由天造就的，叫做本性；可以学而达到，可以做而成功在人的，就叫做人为。这便是本性和人为的区别。
“人之性恶，其善者，伪也。”（《荀子·性恶篇》）荀子和孟子在人性问题上的分歧主要在“性”“伪”之分上。荀子区分自然之性和道德之性，自然之性与生俱来，称为“性”，而道德之性受后天教育熏习而成，称为“伪”，孟子所认为的性，是天赋道德之性，只需发扬，天赋善性就不会丧失。而荀子所谓的“性”就是：“饥而欲食，寒而欲煖……是不待而然者也，是禹、桀之所同也。”（《荀子· 非相篇》）
在荀子看来，君子和小人的自然本性是一样的。“若夫目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉佚，是皆生于人之情性者也；感而自然，不待事而后生之者也。”（《荀子·性恶篇》）“今之人性，生而有好利焉，顺是……故生而礼义、文理亡焉。”（《荀子·性恶篇》）荀子进一步对“性”和“伪”的关系作了解释：“性者，本始材朴也；伪者，文理隆盛也。无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。”（《荀子·礼论篇》）“性”“伪”二者相互依存，缺一不可，“性”是“伪”的原材料，“伪”是对“性”的再加工，“性”“伪”由分到合，就是人性由恶至善的过程。总而言之，荀子认为人的自然本性并无道德属性，但如果顺着自然本性发展而不加约束，便会导致恶。
二、荀子伦理思想的主要内容
（一）“义利两有”的价值论
在义利观上，荀子认为对利的追求是人生而具有的生存欲望，不可能完全消除。欲利本身不是恶，但应使“欲利之心”服从道德原则，而不要让“欲利”之心超过“好义”之心。“义与利者，人之所两有也。虽尧、舜不能去民之欲利，然而能使其欲利不克其好义也。”（《荀子·大略篇》）荀子强调尧舜虽不能去民之欲利，却能使民不以欲利妨害其好义，表明荀子重视人民的正当的欲利要求，和那种只讲义而忽视利的观点不同。“故义胜利者为治世，利克义者为乱世。”（《荀子·大略篇》）既然利欲人皆有之，就不该被否定，而应该在利和义之间维持一种张力。人总是趋利避害的，在利欲面前要仔细权衡，取舍利欲时对社会有利还是有害，对自己有利还是有害，是否符合道德原则，即“义”或“礼”或“道”。“道者，古今之正权，离道而内自择，则不知祸福之所讬。”（《荀子·正名篇》）“道”是从古到今衡量一切事物的最为正确的标准，离开了“道”只任凭自己内心来选择，就容易出现祸端。“道者，进则近尽，退则节求，天下莫之若也。”（《荀子·正名篇》）那些掌握礼法的人，总是在条件允许的情况下就尽可能满足自己的欲望，条件不允许的情况下就尽量遏制自己的欲望。“君臣上下，贵贱长少，至于庶人，莫不为义，则天下孰不欲合义矣。”（《荀子·强国篇》）
（二）“制礼明分”的管理伦理思想
“礼起于何也……争则乱，乱则穷。”（《荀子·礼论篇》）根据荀子的“性恶论”，人们必然产生对利的追求，而且在追求过程中每个人又总无限制地想得到他所需要的一切，所以必然发生争夺，从而引起社会纷乱。“礼”并不是要压制人们的欲望，恰是为了使欲望得到合理解决。
“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地，恶生？无先祖，恶出？无君师，恶治？三者偏亡，焉无安人。”（《荀子·礼论篇》）荀子认为礼的内容涉及尊奉天地，尊奉先祖，尊奉君师。“先王恶其乱也，故制礼义以分之……是礼之所起也。”（《荀子·礼论篇》）荀子从君王制礼的目的来阐述礼在调节物质资源和欲望上的作用。在荀子看来，“礼”是人类社会最重要的原则，只有它才能在社会中区分人们的名分等级及其义务，只有它才能维系人类社会的存在，调整人和人之间的关系，巩固和维护当时的社会制度。
“故绳者，直之至；衡者，平之至；规矩者，方圆之至；礼者，人道之极也。”（《荀子·礼论篇》）荀子将“礼”比喻为“绳”和“规矩”，作为衡量一切的标准，“礼”是社会道德规范和为人治国的最根本的原则。他还从正反两个方面以及个人和国家两个范畴说明“礼”的重要性。“故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理、而归于治。”（《荀子·性恶篇》）荀子强调只有在有师法的教化、礼义的引导下，才能出现礼让的行动，符合礼义的秩序，才能达到社会安定。“故人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁。”（《荀子·修身篇》）如果人们没有礼法的制约，就不能正常地生活，国家也就不会安定。可见，“礼”是无所不包的。“礼”的功能主要体现在以下几个方面：
1.礼的“分”“养”的思想
“故礼者，养也。君子既得其养，又好其别。”（《荀子·礼论篇》）礼既有“分”的功能，又具“养”的作用。“分”体现“养”的等级性：君王得到的“养”最高，天子、诸侯、庶民有不同等级之养，社会财富不是绝对平均化。以“分”为基础，突出“养”的作用，即社会财富既要按等级使人们得到满足，又要使人们的欲望不要穷尽社会财富。
首先，“礼”用于区分社会的贵贱等级。“曷为别？曰：贵贱有等，长幼有差，贫富轻重，皆有称者也。”（《荀子·富国篇》）也就是说“礼”使人群中高贵的和卑贱的分有不同的等级，年长的和年幼的有一定差别，贫穷的和富裕的、权势轻微的和权势重大的都各有相适的规定。具体体现在职业和阶级等分上，“君君、臣臣……工工、商商一也。”（《荀子·王制篇》）荀子强调社会中的每个人都需履行自身的道德义务。
其次，“礼”之“养”的功能体现在调节物质和欲望上。“无君以制臣，无上以制下，天下害生。欲恶同物，欲多而物寡，寡则必争矣。”（《荀子·富国篇》）荀子认为“礼”作为强化国家政权的工具，必须以君制臣，以上制下，才可以制止人们害生，因欲多物寡而发生争夺。欲多物寡而不能平均，“礼”是为了维持不同等级的人具有不同等的享受，此所谓“维齐非齐”，寓公平于不公平之中。荀子既揭示了道德善的起源，同时为防止由于资源的有限而引起纷争，也强调了“礼”调节“物”和“欲”的作用，有了“礼”，才有道德。礼之“养”的作用还体现在，“故虽为守门，欲不可去……欲虽不可去，求可节也。”（《荀子·正名篇》）“然而不法礼，不足礼，谓之无方之民；法礼、足礼，谓之有方之士。”（《荀子·礼论篇》）荀子还把是否遵循礼作为评价个人修养的标准。荀子强调“礼”的作用，即用“别”和“养”来调整人和人之间的关系，在一定程度上照顾到劳动人民的合理生活需求，有着合理的因素。实际上，荀子是从现实经验出发，以“礼”的制度建构来维护封建统治。
2.“礼”是道德评价的标准
“程者，物之准也……德以叙位，能以授官。”（《荀子·致士篇》）“礼”就像秤一样，秤作为一个标准，来衡量物品的轻重，礼是法度的总标准，用来确定人与人之间的关系，从道德上评价人的行为。荀子把统治阶级的政治原则、法律措施和道德规范统一起来，都视为评价人们行为的标准。
3.“礼”是人类社会维持自身存在的重要保证
“力不若牛，走不若马，而牛马为用……多力则强，强则胜物。”（《荀子·王制篇》）人们为了同自然做斗争而获得生存，就必须联合起来，即能“群”，要联合起来，必须先要有“礼”和“义”。因此，“礼义”也就成了人和动物相区别的一个重要标志。有了义，才能分出阶级和职业，才能“群”，进而才能战胜自然。所以，人的生存一定要有社会组织，为了形成社会组织，人们就需要行为规则，这个行为规则就是“礼”。
（三）隆礼重法的政治伦理思想
在中国伦理思想史上，荀子是先秦思想的集大成者，集中表现在他的政治伦理思想上。他融汇了各家思想中合理的、进步的、有利于治国安民的成分，摈除了片面、落后的成分，并加以综合创新，形成他新的理论和思想。
儒家政治伦理思想主要是以孔子为代表的“重德轻刑”思想。子曰：“道之以政，齐之以刑，民免而。道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·为政篇》）孔子强调，用政令和刑罚来约束百姓，百姓只求免受处罚，但没有荣辱感。用德性和礼制来规范百姓，百姓就能从内心认同哪些事该做，哪些不该做。法家代表商鞅“厚赏重刑”，“禁奸止过，莫若重刑”，认为只有施用严厉的刑罚，才能使老百姓不敢触犯法律。在如何用法礼治理国家方面，有以下几个方面的内容：
1.“法”要公平，“礼”要完备
“刑政平而百姓归之，礼义备而君子归之。”（《荀子·致士篇》）刑法政治公平了，百姓就会归附君主，礼义完备了，君子就会归附君主。而隆礼重法也需要在礼的“分”的基础上进行。“由士以上，则必以礼乐节之。众庶百姓，则必以法数制之。”（《荀子·富国篇》）荀子诠释了礼节和法数适用范围的阶级性。“听政之大分：以善至者待之以礼，以不善至者待之以刑。两者分别，则贤不肖不杂，是非不乱。”（《荀子·王制篇》）礼刑并重，礼以赏善，刑以罚恶，赏罚分明，推行王道。
2.刑罚要适当
“凡刑人之本，禁暴恶恶，且徵其未也。”（《荀子·正论篇》）大凡惩罚人的根本目的，在于禁止暴行、反对作恶，同时警示还没有作恶的人。“刑称罪则治，不称罪则乱。”（《荀子·正论篇》）只有刑罚与罪行相当，国家才能治理好。“其有法者以法行，无法者以类举，听之尽也。”（《荀子·王制篇》）有法可依的案件就依法办理，没法可查的就按照现有法律类推的方法办理，突出法的公正原则。“一物失称，乱之端也。夫德不称位，能不称官，赏不当功，罚不当罪，不祥莫大焉。”（《荀子·正论篇》）一旦刑罚不公，社稷则会危亡。
3.明德慎罚
“故法而不议，则法之所不至者必废。”（《荀子·王制篇》）制定法律不能一劳永逸，要时常讨论斟酌，臻于完善。“治之经，礼与刑，君子以修百姓宁。明德慎罚，国家既治四海平。”（《荀子·成相篇》）“君法明，论有常，表义既设民知方。”（《荀子·成相篇》）所以，荀子认为仅靠道德教育是不能彻底解决社会安定问题的，而离开了刑罚惩治，也无法达到“禁恶于未萌”的目的，所以他主张将礼义和法度相结合，共同发挥作用。
4.源清则流清，源浊则流浊
法律是靠人来执行的，制度也是靠人来推行的，所以荀子认为“法治”是治国的开端，有道德的“君子”才是治国的根本。分别从以下几个方面讨论君子人格的培养和形成。
（1）强调师法教化的作用。“人之生固小人，无师、无法，则唯利之见耳。”（《荀子·荣辱篇》）人一生下来，本来就是小人，不经过老师的教育和法律约束，就只能看到利益罢了。“故枸木必将待櫽栝……必将待师法然后正，得礼义然后治。”（《荀子·性恶篇》）“故木受绳则直，金就砺则利。”（《荀子·劝学篇》）荀子在性恶论的基础上，强调一定要有师法的教化以后“恶”才能被矫正，从而得到礼义，社会才能安定。
（2）生活学习环境对品性的影响。“蓬生麻中，不扶而直。”（《荀子·劝学篇》）“君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也。”（《荀子·劝学篇》）荀子不仅分别从正反两方面阐述环境对品性养成的影响，而且使得礼法的重要性也得到论证。
（3）强调自我修身的重要性。“见善，修然必有以自存也；见不善，愀然必有以自省也。”（《荀子·修身篇》）“故圣人也者，人之所积也。”（《荀子·儒效篇》）荀子强调学习的积累和反思的重要性。“故涂之人可以为禹。”（《荀子·性恶篇》）与孟子的“人皆可以为尧舜”的意义相同，但孟子认为人性本善，故保持善性便可成为圣贤；荀子认为人性本恶，后天环境教育可以改变性恶使之为善，积累德性，便可成为圣贤。同时荀子又从反面阐述，如果君子不注重修养，也会变成小人。所以在荀子看来，道德修习的最高要求即“成圣”，而普通人和圣人在天生的性情上并无不同，都需要经过后天的努力才可习得。“虽王公士大夫之子孙也……则归之卿相士大夫。”（《荀子·王制篇》）说明荀子既提倡等级名分，同时也认为只要后天努力学习，“庶人”也可以成为卿、士大夫之列。相反，那些贵族子弟的行为不符合礼义，就会被视为平民百姓。
礼法并举靠的是圣人，荀子阐明了圣人的至高无上的地位。“圣人，备道全美者也，是县天下之权称也。”（《荀子·正论篇》）圣人的言行是判断一切事物的标准，圣人是最高的理想，是道德规范的最好榜样。“天地者，生之始也；礼义者，治之始也；君子者，礼义之始也。”（《荀子·王制篇》）君子，是礼义的创始者。“故天地生君子，君子理天地。君子者，天地之参也，万物之总也，民之父母也。”（《荀子·王制篇》）因此，天地生养君子，君子治理万物。君子是天地运行的参与者，是万物的主宰，如同百姓的父母一样。同时，“成圣”的理想启发了人们的自我意识的觉醒。
荀子在肯定圣人地位的同时也对圣人提出较高的要求。“君者，仪也，仪正而景正。”（《荀子·君道篇》）荀子认为君子是“源”，具有表率作用。“官人守数，君子养原；源清则流清，源浊则流浊。”（《荀子·君道篇》）当政者要遵守制度，掌握原则、度数，君子则是施政之源，因此，要正本清源，首先要正君。荀子认为社会治乱之本源在君上，上行下效，只要君主以礼义待民，赏贤使能，无贪利之心，而民必定以礼义服之，温良辞让，致忠信报效君上。
“至道大形，隆礼至法则国有常，尚贤使能则民知方，纂论公察则民不疑，赏克罚偷则民不怠，兼听齐明则天下归之。”（《荀子·君道篇》）荀子认为，国家只有常备礼法，尚贤使能，赏罚公正，兼听明察，国家才可统一，人民才能安定。同时，荀子希望借圣人的教化，使大众转变性情，去恶从善。
三、荀子伦理思想的局限性
（一）荀子对孟子性善论的批评，是出于学派之争
荀子认为，如果性善论成立，则应去圣王息礼义，这只具有逻辑意义，并不能从理论上驳倒性善论，因为人性善与强化礼仪道德之教化并无矛盾，而且孟子强调人性善，人有天赋之“良知”“良能”，由此去强化仁义道德教育，而启迪其善行之保持与发扬，恰是孟子心性论的深刻之处。仅以生理之性与道德之性的区别，说明性善论不成立，是缺乏说服力的。荀子将人的生理欲求说成性恶，亦不恰当，善恶均属于道德概念，生理欲求本身无所谓善恶，离开道德去谈善恶是不正确的。荀子还把统治者提高到与天同等的地位，是为封建统治阶级的等级制度、剥削制度的合理性作理论上的论证。正如劳思光先生认为的，正因为荀子不解孟子所言之“性”何所指，只就实然历程观察，遂力攻孟子之说。
（二）荀子所说的“礼”，既包括政治制度、法律准则，同时也包括道德规范
荀子不能区分政治制度、法律准则同道德规范的不同，加上认识的局限和阶级的制约，他认为，这一切的规范准则，都是由圣人制定的，圣人也就成了社会治乱历史发展的至高无上的决定者了，“君”与“礼”成为荀子心性论的归宿，从而忽视了群众的作用。
荀子是先秦思想的集大成者，虽然思想仍有一定的局限性，但他的唯物主义思想、德治和法治结合思想、教育思想等等对现实社会的思考，对促使我们对当今社会现象的反思仍有非常重要的意义。
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1、行是知之始，知是行之成。
2、信用就像一面镜子，只要有了裂缝就不能像原来那样连成一片。——阿米尔
3、业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随。——韩愈《进学解》
4、作家当然必须挣钱才能生活，写作，但是他决不应该为了挣钱而生活，写作。——马克思
5、一言既出，驷马难追。
6、看文字须大段精彩看，耸起精神，竖起筋骨，不要困，如有刀剑在后一般。就一段中须要透，击其首则尾应，击其尾则首应，方始是。不可按册子便在，掩了册子便忘。——朱熹《朱子语类大全》
7、博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能，弗措也；有弗问，问之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗笃，弗措也。人一能之，已百之，人十能之，已千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必刚。——孔丘
8、德不优者，不能怀远；才不大者，不能博见。——王充《论衡》
9、我所学到的任何有价值的知识都是由自学中得来的。——达尔文
10、立志欲坚不欲锐，成功在久不在速。——张孝祥
11、老骥伏枥，志在千里；烈士暮年，壮心不已。——曹操《龟虽寿》
12、咬定青山不放松，立根原在破岩中，千磨万击还坚劲，任尔东西南北风。——郑板桥《郑板桥集》
13、我平生从来没有做过一次偶然的发明。我的一切发明都是经过深思熟虑，严格试验的结果。——爱迪生
14、合抱之木，生于毫末；九层之台，起于垒土；千里之行，始于足下。——老聃《道德经》
15、知识本身并没有告诉人们怎样运用它，运用的方法乃在书本之外。——培根
16、诚实比一切智谋更好，而且它是智谋的基本条件。——康德
17、境遇休怨我不如人，不如我者尚众；学问休言我胜于人，胜于我者还多。——李惺《西沤外集·药言剩稿》
18、先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。——范仲淹《岳阳楼记》
19、对人以诚信，人不欺我；对事以诚信，事无不成。——冯玉祥
20、坦白是诚实和勇敢的产物。——马克·吐温
21、千教万教，教人求真。千学万学，学做真人。
22、信用既是无形的力量，也是无形的财富。——松下幸之助
23、失足，你可以马上恢复站立；失信，你也许永难挽回。——富兰克林
24、人际关系最重要的，莫过于真诚，而且要出自内心的真诚。真诚在社会上是无往不利的一把剑，走到哪里都应该带着它。——三毛
25、教育是立国之本。
26、人的价值蕴藏在人的才能之中。——马克思
27、手和脑在一块儿干，是创造教育的开始；手脑双全，是创造教育的目的。
28、一个人严守诺言，比守卫他的财产更重要。——莫里哀
29、不要在已成的事业中逗留着！——巴斯德
30、遵守诺言就象保卫你的荣誉一样。——巴尔扎克
31、三军可夺帅，匹夫不可夺志也。——孔丘《论语》
32、良心是我们每个人心头的岗哨，它在那里值勤站岗，监视着我们别做出违法的事情来。——毛姆
33、世事洞明皆学问，人情练达即文章。——《红楼梦》
34、少而好学，如日出之阳；壮而好学，如日中之光；老而好学，如炳烛之明。——刘向
35、在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。
36、古今之成大事业、大学问者，罔不经过三种境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”此第一境界也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二境界也。“众里寻他千白度，回头蓦见，那人正在灯火阑珊处。”此第三境界也。——王国维《人间词话新注》
37、闪光的东西，并不都是金子；动听的语言，并不都是好话。——莎士比亚
38、道成于学而藏于书，学进于振而废于穷。——王符《潜夫论·赞学》
39、必须以大自然为您的生物园，才有丰富的收获。真教育是在大自然与大社会里办，不能常到大自然里去，还能算是生活教育吗？
40、走正直诚实的生活道路，必定会有一个问心无愧的归宿。——高尔基
41、要解放小孩的自由，让他做有意思的活动，开展他们的天才。
42、富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈。——孟轲《孟子·滕文公下》
43、单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做；真正的做只是在劳力上劳心。
44、三更灯火五更鸡，正是男儿读书时，黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。——颜真卿《劝学》
45、人生办一件大事来，做一件大事去。
46、把语言化为行动，比把行动化为语言困难得多。——高尔基
47、读书，始读，未知有疑；其次，则渐渐有疑；中则节节是疑。过了这一番，疑渐渐释，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。——朱熹
48、在观察的领域中，机遇只偏爱那种有准备的头脑。——巴斯德
49、好问，是好的。……如果自己不想，只随口问，即能得到正确答复，也未必受到大益。所以学问二字，“问”放在“学”的下面。
50、捧着一颗心来，不带半根草去。
51、欲穷千里目，更上一层楼。——王之涣《登鹳雀楼》
52、行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。
53、不登高山，不知天之大也；不临深谷，不知地之厚也。——荀况
54、多见者博，多闻者智，拒谏者塞，专己者孤。——桓宽《盐铁论》
55、天行健，君子以自强不息。——《周易·乾》
56、天下之难事，必作于易；天下之大事，必作于细。——韩非《韩非子·喻志》
57、不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江河。——荀况《荀子·劝学篇》
58、读书有三到，谓心到、口到、眼到。心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？——朱熹《训学斋规》
59、失掉信用的人，在这个世界上已经死了。——哈伯特
60、不要说谎，不要害怕真理。——列夫·托尔斯泰
61、书山有路勤为径，学海无崖苦作舟。——韩愈
62、做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。
63、学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。——孔丘《礼记》
64、人若志趣不远，心不在焉，虽学不成。——张载《经学理窟》
65、海纳百川，有容乃大。壁立千仞，无欲则刚。——林则徐
66、教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。
67、对自己真实，才不会对别人欺诈。——莎士比亚()
68、骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍；锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。——荀况《劝学》
69、人人都说小孩小，谁知人小心不小，你若小看小孩子，便比小孩还要小！
70、信用难得易失。费10年功夫积累的信用往往会由于一时的言行而失掉。——池田大作
71、知识有如人体血液一样宝贵。人缺了血液，身体就会衰弱；人缺少知识，头脑就要枯竭。——高士其
72、守信用胜过有名气。——罗斯福
关键词：中小学；中华传统伦理；课程；儒家；教师；中考；高考；课时
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）14-0037-03
中华传统伦理是中华民族的智慧宝库，是我们民族的“根”和“魂”，与西方伦理相比具有独特的优势和特点。其中那些优秀的伦理思想和道德观念对提高中华民族的思想道德水平，增强民族的自尊心和凝聚力具有非常重要的意义。而反观我国目前的中小学教育，却由于缺失中华传统伦理相关课程和教育而使这份宝贵的民族遗产对于广大中小学生来说知之甚少，这无疑是成为制约我国当前社会主义文化建设中的一个重要瓶颈。
青少年是祖国的未来，道德教育对一个人的健康成长非常重要，世界上许多国家和地区都非常重视青少年的道德教育。新加坡在中小学生中进行公民道德教育，一方面开设道德课，向学生系统地讲解伦理知识，另一方面将道德教育目标贯彻到学校全部课程的教学和各项工作中，实施全方位的道德教育体系。台湾地区把对青少年的伦理教育贯彻在中小学课程中，小学设立《生活与伦理》课程，中学设立《公民与道德》课程。其教育内容主要是一为修己，二为善群。修己就是修养自己的身心，善群就是善于处理个人与他人的关系，即个人与家庭、集体、社会、国家、世界的关系。香港作为国际化的大都市是一个多元文化的社会，因而道德教育采取了相对主义的方法，道德教育的内容包括儒家伦理、宗教伦理和西方现代伦理思想，并且把儒家伦理放在首位，鼓励学生用仁、义、谦、忠、恕等观念塑造自己。
我国目前的小学《思想品德》课只是根据学生的年龄阶段设置一些适应小学生活、爱自然、爱环境、爱母亲、爱祖国等内容，几乎没有涉及到中华传统伦理的内容。初中的《思想品德》课也是根据他们的年龄特点主要涉及珍爱生命、健康、安全、控制情绪、自尊自强、网络安全、守法用法、诚信做人、权利义务等，也基本没有涉及中华传统伦理的内容。高中《思想政治》课从经济、政治、哲学三个方面进行人文科学知识教授。其中包含经济生活方面，主要讲授社会主义市场经济：投资、需求、消费等，政治生活：国体、政体等，生活与哲学方面，主要讲授唯物论和辩证法及社会发展的规律。从总体来看，虽然课程涉及了文化的传承与创新、中华文化与民族精神等，但和中华传统伦理相关的内容并不多，且较为浮浅。因此，有必要在中小学开设《中华传统伦理》课程。
我国在古代历史中一直重视道德教育。“礼仪之邦”就是由社会道德教化而来。孔子早在两千多年前就意识到了物质生活和精神生活的关系，并力推道德教育。《论语・子路》中记载：子适卫，冉有仆。子曰：“庶矣哉！”冉有曰：“既庶矣，又何加焉？”曰：“富之。”曰：“既富矣，又何加焉？”曰：“救之。”从这一段对话中可以看到，孔子秉持了“先贵后教”的理念来认识物质和精神建设的关系。而后，孟子在《孟子・滕文公上》中同样表达了这样的观点：“人之有道也，饱食衣，逸居而无教，则近于禽兽。”可见，我国传统儒家特别强调伦理道德教育的重要性，并将传统伦理教育上升到决定社会和谐的高度来看待。中国古代在伦理教育中建立起了一套由家庭教育、学校教育、社会教育和宗教教育四位一体的完整道德教育体系。将伦理道德教育潜移默化地渗透到个人、家庭、宗族、乡里、社会、国家、天下的方方面面，从而形成了一个“大德育”的整体环境，使伦理道德教育具有很强的时效性。而在这种伦理教育背景下，尤以少年儿童教育为重，“养其习于童蒙”，认为德教应从小抓起，如朱熹“蒙以养正”和“教以人伦”，都是强调儿童应该从小进行道德基本要求教育，修身做人，尊礼守法，明礼诚信，以致其德才并举，化民成俗。
令人遗憾的是，我国长期以来的学校道德教育更多的是知识化倾向、政治化倾向和工具化倾向，未能按照学生自身身心发展特点和需要进行具有针对性的道德教育。而即便开展了道德教育，其传统伦理教育的缺失严重制约了我们的学校道德教育时效性的发挥。这其中一个非常重要的原因就在于我们没有虚心地遵循中国传统伦理道德教育的规律，对道德教育自身规律研究和重视不够，对道德教育规律的理解不足，并进而使人们对道德教育理解偏颇，乃至丧失了信心。可喜的是，近些年来，我国很多地方开始逐渐意识到少年儿童伦理教育的重要性，并纷纷在学校道德教育中进行了相关传统伦理教育的尝试和创新，并取得了很多宝贵经验与成绩。我国的河南省西华县教体局在全县中小学扎实开展“伦理、心理、生理”“三理”的知识教育活动，列入课时，以保障教学效果。我国山东省的一些中小学编写了《传统文化》教材，供中小学诵读使用，对中华文化的传承、提高中小学生的道德水准起到了一定的作用，中央电视台“焦点访谈”节目专门对其进行过报道。据悉，目前北京市海淀区正在编写首份面向中小学生的《儒家礼乐》教材，该教材已完成初稿，有望于2016年9月份进入海淀区中小学课堂。除此之外，该教材正在进行北京市教材目录申报，如果申报成功，该教材则有望在全市得以推广。我省也应借鉴这些经验，在中小学开设《中华传统伦理》课程。
由此我们看到，在中小学开设《中华传统伦理》课程具有重要的意义：
1.可以提高中小学生的道德水平。在市场经济和网络的冲击下，市场经济的负面效应不但冲击着成年人，也对青少年有一定的影响和作用。青少年由于身心尚未发育成熟，辨别是非的能力较差，加之好奇心较强，容易上当受骗，受到不良价值观的影响。开设《中华传统伦理》课程，让中小学生通过学习、诵读优秀的中华传统伦理道德，可以提高他们辨别是非的能力，并提高他们自身的道德水平，使他们自觉地抵御市场经济的负面影响。
2.可以从小树立爱国主义情怀。中小学生学习、诵读优秀的中华传统伦理道德，可以从小培养他们的民族自尊心、自信心和自豪感，使其感受古人的伟大和思想的深邃，提高他们的爱国主义情感。
3.可以提高教师的道德水准。教师在讲授《中华传统伦理》课程时，通过备课、讲解，言传身教，以身作则，“己所不欲，勿施于人”，做正人君子，要求学生做到的，自己首先做到，按时上下课，严格遵守教学时间。做学生的楷模和榜样，无形中提高了教师的道德水准。
为此，我们应该将《中华传统伦理》作为系统的工程，实施具体方法，逐步来完善并确保其进入课堂的合宜性、实用性、时效性。
1.组织专人编写教材，确保教材的准确性、实用性、科学性。中华传统伦理既有精华又有糟粕，因而对教材的编写是关键的一环。要组织省内伦理学界的专家对传统伦理进行取舍，吸收其精华，去除其糟粕。
2.具体内容的选择。要从《论语》《大学》《中庸》《孟子》《孝经》《二十四孝》《道德经》《三字经》《劝学篇》等经典著作中选取。小学要选取这些著作中较为简单、耳熟能详、便于理解、便于记忆的警句、格言，使他们在诵读、背诵中树立正确的价值观、人生观。如《大学》的“修身、齐家、治国、平天下”。《论语》的“己所不欲，勿施于人”、“有朋自远方来不易乐乎”、“古之学者为己，今之学者为人”。《道德经》的“上善若水，水善利万物而不争”、“无为而无不为”。《孟子》的“民为贵，君为轻，社稷次之”等，《二十四孝》则教育他们孝老爱亲等。这些按照不同的内容，分成不同的章节编排，形成一部完整的小学《中华传统伦理》教科书。中学的《中华传统伦理》教科书要相对难一些，分量也要多一些，要选取这些书中的核心内容（当然不是全部），使中学生把握住这些经典著作的精神实质。有条件的学校还可以讲讲经典著作中的糟粕，引导学生具有一定的鉴赏能力和批判精神。
3.要与中考、高考相结合。凡是中考、高考不考的科目，各中小学都相对轻视，有时间就学，没时间就不学，原因在于不影响升学率。《中华传统伦理》如果能在中考、高考题中反映出来，就使《中华传统伦理》课程不会走过场，流于形式。能扎根在学生心理，使他们树立远大理想，学会做事、做人，做一个有道德的人，做一个对国家对人民有用的人。
4.要有课时的保障。《中华传统伦理》课纳入《思想品德》课，作为《思想品德》课的一部分，每周至少要保障一个课时，有了课时的保障才能达到教学的目的。
参考文献：
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[2]龚舟.我国中小学班级管理伦理缺失的问题分析与对策[J].大理学院学报，2011，（1）.
摘要：文章重点通过研读有关古文献关于龙文化的记载，探讨了关于龙的起源、龙的形象、龙文化的内涵以及龙文化主要蕴含的民族精神。
中图分类号：G256文献标识码：A文章编号：1003-1588（2014）08-0133-02
1从古文献看龙之源
1.1来源于雷电
从社会发展史来看，远古时代，人们认识、改造自然的能力低下，对自然现象的认知十分有限，他们对于自然界中的日月经天、风雨雷电、云霓飞虹等现象无法解释，唯有崇拜；面对大自然的威胁，难以抵御，更多祈告，他们相信周围世界存在着超自然的存在物，存在神灵和魔力。在诸多自然现象中，雷电最具魔幻色彩，声震苍穹，划破长空，同时，雷电伴随风雨，在靠天吃饭的远古时代，与人们的生产、生活联系特别紧密。在这样的状态下，人们将雷电想象成一种超自然的神物，也就顺理成章、理所当然。这在许多甲骨卜辞、历史考古中也得到了多方印证。
1.2来源于洪水
远古时代，人们生活的地方，大多湖泊广布、沼泽处处，而且经常饱受洪涝灾害的侵扰。这些都对人们的生产、生活构成了巨大的威胁。面对这种大自然的灾害，人们同样是由于实践能力和认识能力的局限，无力抵御、无法解释，只能归结于一种超自然的力量。“当尧之时，水逆行、泛滥于中国，蛇龙居之”（《孟子・滕文公》），就把龙的存在与水逆行、泛滥联系在一起。“积水成渊，蛟龙生焉”（《荀子・劝学篇》）、“龙生于水”（《管子・水地篇》）则说明古人直接认为龙产生于水。基于这样的认识，人们认为自己遭受的旱涝灾害，来源于上天神龙的惩罚和威胁。于是就极尽供奉、祈求之能事，但求以自己的虔诚感动龙神、龙王，换一个人寿年丰、风调雨顺的丰收之年。原始先民们认为超自然的力量都是实际存在的，于是他们借助于自然界中的存在物，加上想象，就创造出了龙的形象。这里特别强调的是，关于龙起源的雷电说和洪水说具有紧密的联系，雷电与洪水往往是相伴随的，甚至还具有内在的一致性，电闪雷鸣往往是洪水的前兆，人们对洪水的恐惧，往往也容易联想到洪水泛滥之前可怕的雷“声”电“影”。
2从古文献看龙之形
龙到底是什么形状，长什么模样，一千个人有一千个想法。而且从历史文献看，随着时代的发展，龙的形象也是在不断的演进和变化的。《山海经》中，多处记载“鸟首而龙神”“龙身而人面”“人面蛇”“ 龙翼而马身”“人面鱼身”等，龙就存在着飞禽、蛇、马、鱼等不同动物的影子。《楚辞・天问》指出“焉有虬龙，负熊似游”，《路史・后纪》讲“鲧其神化为黄熊，或云黄龙”，还说明龙具有熊的形状。而《论衡.龙虚篇》提到“龙，牛类也”，《陈书・五行志》讲“有黑龙如狗”，《辩感编》则有“有龙如蜥蜴而五色 ”之说等。说明龙在不同的时期、不同地方的人的心目中，还有牛、狗、猪、猫、蜥蜴、鳄鱼等不同自然界实有动物的许多特征。由此可见，龙的形状尽管不同，但总体来看，都是以蛇、鳄鱼或其他动物为主体，综合其他动物的部分特征而来的，具有综合性和典型性。历史上最典型的有两种综合说，第一说是宋代罗愿的九似说，即“角似鹿、头似蛇、眼似兔、颈似蛇、腹似蜃、麟似鱼、爪似鹰、掌似虎、耳似牛”，明代李时珍稍加修改，但基本相同。第二说是近代闻一多的综合说，即“以蛇为主体，接受了兽类的四脚，马的头，鬃和尾、鹿的角，狗的爪，鱼的麟和须”。从文献看，龙的形状不但是综合的，也是不断发展的。从原始遗存的龙形图案来看，整体比较简洁、朴实，不具备太多其他动物的特征，典型特征是有头、有尾、张口、昂首、曲颈及弯曲的身躯，说明是一种即可天上飞腾、又可水中遨游的神物。随着华夏民族的融合，黄帝族的熊，炎帝族的羊，太昊族的日，少昊族的挚鸟，颛顼族的瑞玉，瑶族的狗等等，不同氏族、不同部落的图腾也不断地变幻、组合，不断地增添新的元素和象征意义，龙的形状也变得越来越丰满。随着历史的演进、社会的发展，人们的实践不断增多，人们改造自然的能力和认识世界的水平不断提高，想象力也不断丰富，龙的形象也就变得越来越完善、越来越精致、越来越丰富、越来越具有象征意义。宋代以后，龙的形状基本趋于成熟，虽然时代不同、地域不同，但在华夏儿女的心目中，总的来看是趋同的，其凝聚和向心功能也更加突出。
3从古文献看龙之魂
3.1血脉之魂
在我国的历史传说中，伏羲与女娲是我们的祖先，他们一个“龙身人头”，一个“人头蛇身”，二人结合成为夫妻，共同繁衍出了我们伟大的中华民族，全体华夏儿女也因此被称为“龙的传人”。“太昊氏（伏羲）以龙纪，故为龙师而龙名”（《左传・昭公十七年》）。正是龙的传说与民族的血脉紧密地联系在一起，龙也就成了全体中华儿女心中最为牢固的纽带，具有了天然的向心力和凝聚力，也使得我们具有了共同的民族心理、文化认同和思想意识。
3.2救世之魂
龙在中华民族的文化中，具有至高无上的地位，具有最为强大的超自然力量。呼风唤雨、发雷放电，它是古代人们心中的雨水之神，“土龙致雨”（《淮南子・地形训》），“龙，合而成体，散而成章，乘云气而养乎阴阳”（《庄子・天运》），“龙生于水，被五色而游，故神。欲小则化如蚕蜀，欲大则藏于天下，欲上则凌于云气，欲下则入于深渊”（《管子・水池》）。正是龙的天马行空，变幻起无尽的风雨雷霆。依靠神龙的保护和恩赐，才有风调雨顺，才有祥和安宁。同时，在古代人们心中，龙还是东方神主，与白虎、朱雀、玄武并称“四神兽”，龙是凌云神兽，“乘云气”“凌于云气”，保护着华夏子孙的生命安全，携带着民族英雄纵横天宇。古代文献中，黄帝御龙登泰山，颛顼乘龙游四海等传说，流传千载、动人心怀，“为余驾飞龙兮，杂瑶象以为车”（《离骚》），“乘云气，御飞龙，而游乎四海之外”（《庄子・逍遥游》）。特别强调的是，濮阳发现的“中华第一龙”，全面印证了《山海经》《大戴礼》《史记》等文献中关于龙帝、御龙等记载。
吕秀萍：浅谈中国古代文献中的龙文化吕秀萍：浅谈中国古代文献中的龙文化3.3吉祥之魂
中华民族中，祥瑞之说甚多，吉祥之物也多，但无论哪种东西都不能与龙相媲美。尊严、富贵、好运、吉兆、幸福、安康，龙被赋予了极其丰富的祥瑞之气。无论是服饰装饰，建筑修饰，还是各种日常用品的龙纹龙印；无论是地域之名、子女起名，还是各种各样的龙书龙图，龙都寄托了人们无限的遐想和美丽的希望。只要生命中有了龙的印记，似乎就可以免受灾祸、吉祥如意，这已成为全球华人共同的民族心理。
3.4王霸之魂
自古英雄豪杰，无论成功失败，向来都被视为龙的化身，呼风唤雨、纵横天下，救生民于水火，挽狂澜于既倒，被人们想象成救世之神龙，敬仰、怀念、顶礼、膜拜！“龙以变化无方，物不能制，故在人比君”（《尔雅》）。更不用说，历代帝王、皇帝，自视龙之化身，自诩真龙天子，“黄帝得土德，故黄龙见”（《史记》），“始，太宗生，有二龙之符”（《新唐书》）。戴龙冠、穿龙袍、举龙杖、睡龙床、用龙印，处处是龙形，处处皆龙影。龙已经成为人们心中权力的象征、地位的表征和神武的标志。
4从古文献看龙之神
自古以来，龙被赋予了太多的精神、意志和神韵。“天行健，君子以自强不息”（《周易・乾卦》），“大哉，龙之为德！变化屈伸，隐则黄泉，出则升云”（晋刘琬《神龙赋》）。在人们心目中，龙上天入地，穿云入海，搏击风浪，鏖战苍穹，具有磅礴的气势、无穷的力量。同时，龙极具变化，随物赋形，颠倒乾坤，“神龙见首不见尾”，北宋王安石在《龙赋》中说：“龙之为物，能合能散，能潜能见，能弱能强，能微能章。唯不可见，所以莫知其向；唯不可畜，所以异于牛羊。变而不可测，动而不可驯”，充分彰显了华夏儿女的聪明和智慧。在古文献中，最能表现龙之精神的，当属《易经》。《易经》是群经之首，《乾卦》是《易经》首卦，《乾卦》则以龙为象。乾卦六龙：“初九，潜龙勿用；九二，见龙在田，利见大人；九三，君子终日乾乾，夕惕若，厉，无咎；九四，或跃在渊 ，无咎；九五，飞龙在天，利见大人。上九，亢龙有悔”，乾卦六龙，纯阳之卦，刚健自强、沉着自然。综合各种文献看，自强不息、奋发有为；不畏、敢于胜利；坚忍不拔、勇于创新，无疑就是龙文化的精髓。
上述只是笔者通过研读古文献，对龙文化的一种浅显了解。古代文献浩如烟海，龙文化博大精深。图书馆在龙文化研究中具有重要的作用。充分借助濮阳中华龙都的地域优势、文化意识，充分用好图书馆的文献资源、数据资源，一定能在推动我国龙文化研究中不断取得新的成就。
参考文献：
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[11]刘安.淮南子[M].郑州：中州古籍出版社，2010.
一、引言：多一点关注
近年来，在思虑中国电化教育（教育技术）学科理论体系重构和发展的心路中，南国农先生曾多次提出“向中华传统文化经典要智慧”的思路选择。先生指出：“在理论体系的重构中，要多一点关注中华传统文化经典的学习、研究和使之现代化的探索；多一点关注传承自己祖先的宝贵遗产、精神财富。比如，可以从有关中华文化经典（特别是教育经典）中去撷取其精华部分，如孔子的有教无类、因材施教、教学相长、学思结合；的五育并重；陶行知的教学做合一，等等，并赋予现代意义，把这些融入新理论体系中，使之成为有机组成部分之一。”[1]“在寻求理论基础的过程中，多一点关注从我们祖先的宝贵精神财富中去吸取营养，比如从儒家、道家、法家等精神财富中吸取智慧。过去，我们在这方面做得是很不够的。”[2]
的确，检视时下的教育技术学或教学设计研究，我们几乎是浸染在一片“欧风美雨”之中，匍匐在西方话语之前，顶礼膜拜。“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”，唯独少有自己的弦歌。“言必称欧美”几成我们的学科研究范式或文化图腾。我们认为，对自身传统文化经典的付之阙如，个中原因有许多，但文化价值的虚无、文化自信的缺失、文化自觉的淡薄、文化赓续的中断、研究思维的定势与转换的迟滞是其主要原因。
今天，在一个讲求文化对话、整合和创新的时代，“温故知新，古为今用”是值得每门学科发展认真再思考和践履的一种研究取向，说大一点，是一种文化责任，是文化强国的一个组成部分。本文针对当前学科研究文化失衡的现象，讨论了学术寻根的内涵与方法，探讨了学术寻根的因由和指向，论述了学术寻根的必要性、可行性和指向性，提出了本学科学术文化取向的“学术寻根宣言”，以期在本学科发展中“关注”中华文化经典方面做一种尝试。
二、基点：学术寻根的内涵与方法
什么是寻根？什么是学术寻根？学术寻根的方法是什么？为何要学术寻根？学术寻根的指向何在？这些问题都是有效开展学术寻根必须明了的前提。
（一）寻根
所谓寻根，原本是指世界各个宗族、民族依据文献资料和口头传承文学来探究文化发展历程，追寻宗族或民族的根源。它的假设是每一件事物都有一个源头，寻根是反向追溯。“寻根”现象在全球华人界很盛行，带有浓重的民间色彩，它主要通过民间习俗、节日庆典、宗族聚会、寻根游等多种形式开展，不具有学术研究的严谨规范性。在西方，寻根主要是依据科学研究进行的文化历史研究，如人类学、考古学、民族学等方式。寻根的意义主要在于精神的凝聚、文化的传承和安顿心灵的归宿。回溯的是历史，服务的是现实。
从我们的研究语境看，“寻根”是指聚焦中华优秀经典文化，站在当下的学科发展现状背景下，通过一定的科学方法，发掘经典文化中潜隐的文化思想，阐释和揭示经典文化对学科发展的意蕴，创设学科发展连接本土优秀经典文化的营养管道，促进学科之树茁壮成长。
（二）学术寻根
所谓学术寻根，是指运用一定的研究方法，特别是诠释学或阐释学方法，解读或揭示中华优秀经典文化与学科研究（知与行）之间的文化血脉联系，把握积极的意义，获得相应的启示，为学科发展提供一条“纵向到底”的学术给养管道。这种寻根追求严谨的学术规范。
一般说来，“学术”是指系统专门的学问，是对客观事物或现象及其规律的科学化论证。学术，从中文词源学的意义讲，“学”与“术”是两个词，“学”是指知识、学问或学习过程；“术”是指方法、手段、措施或技艺、技术。梁启超先生认为“学者术之体，术者学之用”；严复先生认为“学主知，术主行”。先生认为“学为学理、术为应用……学必借术以应用，术必借学为基本，两者并进始可”。显然，“学”与“术”是两个不同且相互联系的范畴。从哲学的视角来看，“学”属于认识世界的范畴，要解决“是什么和为什么”的问题；“术”属于改造世界的范畴，要解决“如何做”的问题。“术”以“学”为基础，“学”为“术”服务。二者合二为一，方为认识问题和解决问题的整体。可见，“学术”一方面是指知识、学问、原理，另一方面包含应用的技术、方法或手段。知与行，不论哪一方面的学术，都是智力活动或创造活动。[3]基于此，学术寻根，既要寻思想、寻哲理，也要寻方法、寻实践。学术寻根是寻学理、寻应用，二者并行而进。
根据我们的研究意图，学术寻根的意旨，一是“纵向到底”式的溯源、挖掘和驳接经典文化中的思想养料，拓展学科发展的滋养维度或管道。二是为“横向无边”的西方教育技术学或教学设计学科理论实现本土化提供必要的文化承接和融合介体；理解经典文化的密码，明确心理文化经验背景，使西方理论与我们传统文化经验产生有意义的联系。因为一种技术、文化或制度的引入，若不能契合引入地之文化的性格，是很难真正融入其中，有效改变其思维和行为结构的。三是为“融通整合”中西方相关理论建立某种关联，打通认知和情感的壁垒，破除思维的藩篱。
（三）主要方法
根据学术寻根的内涵和意旨，我们认为，学术寻根的主要方法是阐释学的方法。
所谓阐释学（Hermeneutics，解释学、释义学、诠释学） 是一种关于意义、理解和解释的哲学理论。从广义来说，它是对于意义的理解和解释的理论或哲学。阐释包括两个基本的意思：一是使隐藏的意义显现出来，二是使不清楚的意义变得清楚。
从方法论的角度看，“阐释学是一种理解世界的方法。通过阐释学原理的应用，在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义（文本） 之间架构起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离”。[4]阐释学的创始 者之一狄尔泰认为，阐释学应当成为整个人文科学区别于自然科学的普遍方法论，因为人文科学的研究对象是“客观精神”或“精神世界”，对它们的研究不能采用自然科学的观察、实验的方法，而必须使用阐释学的方法。[5]
阐释学的发展起源可以追溯到古希腊，但是，作为一门专门研究意义、理解和解释的哲学理论，现代阐释学是19 世纪以后的产物。经过几代人的共同努力，阐释学已经发展成为人文科学领域内普遍有效的方法论。在阐释学的发展历史上，产生了两种主要流派：一是客观主义阐释学，以德国哲学家施莱尔马赫、狄尔泰等学者为代表，极力主张摆脱个人的偏见和误解，纯客观地理解文本的意义；二是存在论和主体性阐释学，以德国哲学家海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯和法国的利科等为代表。我们在运用阐释学的方法进行学术寻根时，应当有机地将两种流派的思想统合起来，灵活地应用阐释学的法则与原理。
1. 理解的法则
理解和解释中华传统文化经典中所蕴含的教学设计思想意蕴，不仅仅是一个语言的过程，而且是一个创造性的心理过程。为了正确理解经典的文本的意义，应自觉遵循一些阐释法则。（1） 历史性原则：结合作者所处的具体历史条件来理解文本的意义；（2）整体性原则：在一定的语境中去理解语词的意义；（3）代入性原则：进入作者创作文本时的精神境地，重新体验或再现作者的原意；（4）移情性原则：通过“爱”、“同情心”以及“移情”等因素的作用，把自己“浸入”到作者当时的处境，看看自己在那样的处境中会如何思考。
2. 阐释学处境
任何意义的解释都是以“阐释学处境”为前提的，或者说是建立在“理解的前结构”基础上的。阐释学处境或理解的前结构是由“前有”、“前见”、“前设”等三者构成，是产生理解或意义解释不可或缺的前提。（1）前有：是指理解之前先已具有的东西，包括解释者的社会环境、历史境况、文化背景、传统观念以及物质条件等，它们潜在地影响并制约着人们的理解；（2）前见：是指理解之前的见解，即成见，任何被理解的事物或现象总是具有多种多样的可能性，而把它解释成哪一种，是由前见参与决定的；（3）前设：也叫预设，就是理解之前必须具有的假设，解释总是以某些预先设定的假定为前提的，任何解释都包含有某种预设。海德格尔认为，阐释学的任务在于追求存在的意义。意义不是万物所固有的，而是它们在与人（此在）发生关系中产生的。本质上说，阐释或理解，是建立在前有、前见与前设的基础上的。
3. 理解的视域
理解的视域是指解释者理解某一事物或现象的“先入之见”或“偏见”。它是任何理解的出发点，在理解的过程中要正确对待“先见”问题。伽达默尔认为，任何理解都是受一定的历史条件制约的，那种所谓排除个人的先见或偏见的客观主义理解，是一种否定历史的错觉。因此，重要的不是笼统地否定“先见”，而是区别对待先见。先见可以分为两类：一是“合法的先见”，即来源于继承历史文化的先见，这是不应该否定也无法否定的；二是“盲目的先见”，即个人在现实人生中形成的先见，它们是可以也应该被清除的。
4. 视域融合
视域融合是指在理解过程中历史与现代的汇合或沟通。理解是一种视域融合，是一种循环往复的过程。伽达默尔认为，理解的对象是人及其一切活动，包括历史、文献、思想、创作等文本，都是作者的历史“视域”的产物。当解释者以自己的“视域”去理解这些文本时，就出现了两种“视域”的对立。而只有把这种对立“融合”起来，即把“历史的”融合于“现代的”之中，构成一种新的和谐才会出现具有意义的新的理解。这一过程就是“视域融合”的过程。理解的发展是持续变化的，新旧视域的融合将产生新的理解。随着时间的推移，这种新的理解又变成了“先入之见”或“偏见”，它将与更新的视域融合，又产生更新的理解。如此循环往复，走向一种“真正无限的对话”状态，形成阐释学的循环。[6]
因此，教学设计学科研究视角的学术寻根，一要选择密切相关的优秀典籍，如先秦诸子经典、历史上有关教育教学方面的经典文献；二要运用阐释学理论和方法，从学科发展的角度理解经典的意蕴，并且与教学设计学科研究建立内在的关联；三是遵循一定的学术规范。
三、因由：学术寻根的意义或价值考量
为何要重视学术寻根？学术寻根的因由、意义或价值可从哪些角度来考量？我们认为，通过学术寻根，我们将再审察教学设计研究的学术文化取向，拓展学科发展的营养管道，校正学术研究的价值指向，或许更重要的是重新唤醒我们的文化自觉和文化自信，重拾教学设计研究再出发的道路、方法和勇气。
（一）“物有所始”的学术溯源
“物类之起，必有所始。”（《荀子说·劝学篇》）学术寻根是一种学术研究的本土取向，是一种拓展学术滋养之源的尝试，目的是茁壮学术之树，提升学术对话和融通学术源流的品质。立足本土现实，古为今用，洋为中用，这是教学设计研究的“体”和“用”。
理论上来说，教学设计研究有其学术寻根的可能和必然。“教学设计”概念虽然是一个舶来品，但它作为一种“自在”的活动几乎与人类的教育史一样古远。作为一种文化，教学设计的根系理应有来自中国传统文化的脉络或源流。向我国传统文化经典要教学设计智慧，乃是建立在这一假设的基础上：水有源，树有根。百学同源，学术有根。如果说人类自有教育活动以来就有教学设计，那么，可以肯定，中国有关教学设计的思想观念和论述以一种“自在”的方式存在于中国传统文化典籍或教学行为方式之中。中国海量的传统文化典籍里，汇集了许多有关教育教学经验的论述，例如先秦诸子百家等。这些典籍是我们学术寻根的基础。中国的传统文化完全可能也应该是教学设计研究的重要学术之根。
无疑，在中国教育教学文化历史上，虽无&ldquo ;教学设计之名”，却有“教学设计之实”。一个人固然要“走很远的路”才能“成人”，但你不能说一个人在“成人”之前不是人。教学设计的智慧（认识论和方法论）可能散见或隐现于儒家“四书五经”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》为“四书”，《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》为“五经”）的经典之中，也可能存在于道家、法家、墨家、宋明理学或禅宗之中。重温中国传统文化中最为耀眼的经典，对我们优化学术研究的文化取向、哲学基础、思维方法等方面都将大有裨益。
需要指出的是，这种“自在”的观念虽然在概念和思维方式等方面与西方不尽相同，但并不等于文化价值的虚无，更不能成为否定从中国传统文化中吸取养分的理由。在这个问题上，拿“接轨”来说事，不免有些简单或强施于人。文化需要接谁的轨？谁的标准？文化有标准吗？同质化研究是文化的希望还是末路？如果拿水果来喻说学术文化，西方文化是苹果，中国文化是梨，那么，你就不能拿苹果的标准来评判梨的样式或养分。然而，现在有学者却不时要拿着西方的苹果学术标准来鉴定中国的梨，还动不动要惊呼：啊，这是一个烂苹果！你不能揣着马铃薯这个学名，就说土豆、洋芋、馍馍蛋不是马铃薯。若如此，夫复何言？！
（二）“重为轻根”的基础夯实
世界上任何一个民族都有其文化之根，都有它自己的“圣经”，都有值得永恒赓续的文化经典、文化血脉和文化基因。老子说“重为轻根，轻则失根”（《道德经》第26章）。善待自身的文化传统，不怠慢，不匍匐，不虚无，不禁锢，才是一个理性的、开放的和有希望的民族。对于一门学科研究的成长来说，亦复如是。学科研究需要发达、厚实、深远的文化之根，厚重、深远，才能根系发达、枝繁叶茂，否则，一切所谓的研究将失之于浮华、肤浅和轻薄，所谓的研究难免像无根之浮萍，在风吹雨打中飘荡不止，在乱云飞渡中无所适从。
其实，一切学术研究都是为了解决我们今天自身所面临的新老问题。教学设计研究到底要为我们的“中国梦”服务。从人才培养和民族复兴的角度看，如果说“教学设计与其说是设计教学，不如说是设计一个民族的未来”，那么，我们更需要从自身的传统文化源流中寻求教学设计的滋养和力量，让中华传统经典文化的智慧烛照我们的教学设计研究之路。
缺乏文化之根的研究，不仅难以洞观自身问题的本质，难以将外来文化本土化和实践化，也难有文化融合的介质，而且可能患上“学术失语症”，导致“学术对话”蜕变为单向的“倾注”。从中国传统经典中涵养教学设计学科研究之根，不仅有利于发掘中国传统文化的教学设计意义，更是承接和融合外来文化的重要基础。不同文化的有益交汇，关键要打通，互补互济，融为一体。忘记或不了解自身的文化特点，所谓的向西方学习，很可能是邯郸学步、东施效颦或买椟还珠，所谓的结合可能方枘圆凿、南辕北辙、貌合神离、同床异梦，最终背离我们预想的学术图景。
（三）“弥远弥少”的错位校正
《中庸》有言“行远必自迩，登高必自卑”。老子说“其出弥远，其知弥少”（《道德经》第47章）。不可否认，长期以来，我们的教学设计研究存在严重的“灯下黑”现象。这种“舍近求远”的认知错位，虽不至于“妄自菲薄”或“数典忘祖”，或“舍近谋远者，劳而无功；舍远谋近者，逸而有终”（《后汉书·臧宫传》），但不能不说是一种老眼昏花式的思维视野。“远近”是一组相对的概念，它们相辅相成、相互依存、相互转化。我们必须警惕和纠正“灯下黑”的认知错位现象。
“舍近求远”的根因部分源自民族的文化心理创痛史。一百多年来，由于在物质和技术文化方面的屈辱，我们不禁过分迁怒于中国传统思想文化，在自强的悲愤心态中，一股脑地把脏水和婴儿一同倒掉，转向匍匐于所谓发达的文化。不得不承认，这些年来，面对各种西方教学设计理论、技术与实践，我们已经习惯趋之若鹜，唯西方马首是瞻。所谓的研究很多时候像是一个木偶，一举一动、一颦一笑都深受西方的左右和影响，听风便是雨，既没有定力，也没有主见，了无学科研究的“主体性”——自主性、能动性和创新性。这些都是没有学术自信的表现，也是没有学术“根系”的必然结果。轻薄或轻慢自身的传统文化必然走向“轻则失根”，使我们的学术研究如同无根的盆景——短暂的生机，瞬间的枯萎。
当代著名的思想家资中筠先生指出，“对外来文化取其精华、去其糟粕的能力取决于对本民族历史文化的修养的深度……现在如果要从先哲的智慧中吸取营养，不应忽视长期处于边缘的诸子百家，包括被孟子斥为禽兽的墨子和杨朱。以笔者的孤陋寡闻，近年来也零星看到一些关于老、庄、杨、墨等诸子的新论，颇受启发。看来这方面的宝藏还远没有挖掘尽。这项工作只能靠深谙中国文化历史的饱学深思之士来做”。[7]
孟子说“道在迩而求诸远，事在易而求诸难”（《孟子·离娄》上）。这些年来，因为种种莫名的愤懑和浮躁，我们走得太急太远，一味地向往西方的“学术天堂”，却忘记了我们出发的基点，疏离了自己的文化故乡。其实，对于一切研究和人类活动来说，有文化故乡的回到故乡，没有或者忘记了故乡的人才会向往天堂。
（四）“文化自觉”的理性选择
学术是一种文化。文化离不开交流，交流是输入和输出的回环互动，否则就不叫交流，而是“恶意倾销”或“照单全收”。必须看到，在全球一体化的今天，我们的文化存在巨大的“逆差”。这种“逆差”是令人触目惊心的“文化赤字”，比贸易逆差更危险。比如，多年来中国图书进出口贸易的逆差约为10 ∶ 1，面对欧美的逆差则达100 ∶ 1以上。2004年，我国通过出版社引进图书版权10040项，通过出版社输出版权仅1314项 。其中，从美国引进图书版权4068种，输出14种；从英国引进2030种，输出16种；从日本引进694种，输出22种。[8]一个世纪以来，中国翻译西学著作1.6万多部，西方翻译中国著作才180部。对于我们的学科来说，尽管没有确切的统计，但可以肯定也存在类似惊人的文化逆差。迄今，我们学科有哪本著作被翻译输出？一百多年来，中国的教育文化几乎淹没在一片“欧风美雨”之中，而数千年的中国教育文化则“珠玉沉埋”。
“文化赤字”与本土学者缺乏文化自觉有很大关系。“现在一些学者过多地把精力放在私利上，没有意识到自身的文化使命。”“去了三十多个国家和地区，去了他们的书店和图书馆，发现中国在海外的书主要是关于八卦、算命的，还有一些看风水的、烹调的等，给老外的感觉就是中国没有经史子集，没有哲学，没有思想，也没有琴棋书画。”[9]如此，西方学者是否也不知道我们的教育哲学或教学设计思想？！
文化自觉需要重塑“文化输入与输出”的治学精神。王岳川先生认为，研修西学应该采取平视和对话的态度，需要自信和虚心……当代学者应该明确自己的中国本位立场。唐僧取经，不是留在印度，而是要回到长安。在“文化拿来”中做好“文化输出”的准备，使文化对抗走向真正的文化对话。文化输出的原则是“以我为主，东西互动，和而不同，重建中国形象，保持文化生态”。个体在面向世界和未来的学术历程中要始终发扬两种精神：一是玄奘那种锲而不舍的“取来”与融会的精神，二是鉴真和尚将中国文化和宗教全面“输出”的精神。中国不是任何“他者”的文化附庸和话语倾销地……人类的长远目的是多元文化互动，使每一种文化都学会尊重文化“他者”……在思维的发散和迎接挑战时，学会领略和包容，学会既能远观那种高大的意向而又能平视身边事物。[10]王岳川在自己的学问人生中践行的十六字心经是“国学根基、西学方法、当代问题、未来视野”。[11]
文化自觉是一种责任，是文化自信的基础。作为一个文化大国，在全球文化飓风的裹挟下，要有点“为往圣继绝学”之精神，“古为今用”是文化血脉传承的需要，是文化积淀辉映现实的意义，也是文化对话的需要。
在文化自觉方面，我们值得去回望一下林语堂先生。有人评价，林语堂最大的本事就是对中国人讲外国文化，对外国人讲中国文化。林语堂先生给自己的评价是“两脚踏东西文化，一心评宇宙文章”，并非虚妄。他请梁启超手录此联，挂在“有不为斋”的墙壁上作为林氏书房里最重要的装饰。他的大部分作品都与中国和中国文化有关。有评论说，“在今天的国际文坛上，中国作家的姓名能为世界各国人士所敬慕，恐怕也只有一个林语堂了”。这真是一位让人景仰的大学者，心怀《吾国与吾民》而又很懂得《生活的艺术》，难怪他对“中庸”的体悟和评点那么到位。的确，短了“中国文化”这一条血脉，在中国做任何事情都难以成功。
赛珍珠在《吾国与吾民》的序言里写道：“它实事求是，不为真实而羞愧。它写得骄傲，写得幽默，写得美妙，既严肃又欢快，对古今中国都能给予正确的理解和评价。我认为这是迄今为止最真实、最深刻、最完备、最重要的一部关于中国的著作。更值得称道的是，它是由一位中国人写的，一位现代的中国人，他的根基深深地扎在过去，他丰硕的果实却结在今天。”
问苍茫大地，如今的林语堂安在？教学设计学科领域的“林语堂”安在？
四、结语：学术寻根的指向
今天，我国人文学术界开始关注学术寻根。比如，传播学者发出呼吁：中国传播学界需要学术寻根。[12]渐渐地，这种呼吁已转变为学者们一种自觉的学术行为。那么，学术寻根的指向是什么呢？我们认为，学术寻根并不是简单的“整理国故”或钻故纸堆，也不是用西方理论来装饰本土的教学文化。
其一，是为了在更高层次上的深度、宽度、广度、精度和适度方面整合或平衡“学术给养”，让学术之树在本土扎根、枝繁叶茂。一门学科的成长，仅仅靠“移植”或输血是不够的，这不仅容易悬置“中国情景”的问题，而且难以与中国文化产生融合，落地或扎根。学术寻根，就是要从中华文化典籍记忆中爬梳学术源流，追溯、关联和比对中外的学术元素，理解学科研究的本土文化基因，比较中外研究的思维特点、理论深度和研究方法等；就是要发掘新的学术给养和精神动力源，让我们更加精准地定位教学设计研究“再出发”的立足点、坐标系和动力源。
其二，是为了“复活”中华文化经典中的教学设计思想或教育技术学思想，回归失落的研究主体，在西方中心主义和话语霸权主义漩涡中“跳将出来”，接地气，植根本土，化合世界，防止学术殖民化或西方化，从本学科的角度彰显文化自觉和文化自信。往大的方面说，这也是“建设优秀传统文化传承体系，弘扬中华优秀传统文化”的一个组成部分，是一种“提高国家文化软实力”，“使中华文化国际影响力不断增强”的学科建设的文化自觉。
其三，学术寻根不是妄自尊大，不是发思古幽情的闲逸，不是对浩浩荡荡历史潮流的一种躲避，不是祭起学术民族主义，不是简单的整理国故或从历史钩沉中获得一点可怜的自尊，更不是“今不如昔”的哀叹，而是以此为切入点，立足中国的教学设计现实，面对今天的问题，把握世界的现状趋势，在历史与现实的交融中蓬勃学术生命。虽然历史不一定能直接解决现实问题，但历史从来就是为今天的问题求解提供智慧的启示。学术研究的视野不应该是封闭的、单向的、狭窄的和被约束的。