融合教育的政策精选(九篇)
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第1篇：融合教育的政策范文
关键词:中原城市群;一体化发展;金融合作机制
文章编号:1003-4625(2010)10-0052-05 中图分类号:F832.7 文献标识码:A
近年来,随着中原城市群区域经济一体化程度的提高,中原城市群区域经济发展对金融一体化的需求越来越强烈,金融合作就成为提高中原城市群经济合作程度的重要内容。金融作为现代经济的核心,在城市群经济运行、要素流动、产业优化、资源配置中起着重要的媒介、导向和调节作用。中原城市群区域内的金融业如何健全合作机制,不断提高区域金融业的整体实力和竞争力,已成为当前推动中原城市群经济一体化发展必须面对的重要理论和实践课题。实践证明,中原城市群经济一体化必然要求其法治和政策要协调。因此,本文拟从打破行政壁垒、实现法治和政策协调的视角,对健全中原城市群区域金融合作机制做一探讨。
一、健全金融合作的沟通协调机制
中原城市群区域成员应在银行、证券、保险等领域加大金融合作沟通协调的力度,真正将金融合作纳入中原城市群政府合作的框架,逐步建立健全多层次的金融合作沟通协调机制。
(一)建立健全中原城市群区域金融合作联席会议制度
联席会议可以考虑由中国人民银行郑州中心支行负责牵头组织,区域内省会城市中心支行积极参与。要通过建立和落实联席会议制度,全面研究和分析制约中原城市群区域金融科学发展的关键性问题,总结和交流金融合作工作中的经验和不足,并采取多种措施积极主动地向地方党委、政府提出意见和建议,在法律允许的范围内争取地方党委和政府的最大支持和帮助,营造区域金融合作的良好氛围。
(二)定期举办“中原城市群区域金融合作论坛”
河南省金融学会应在中原城市群区域内对金融机构和金融管理部门发挥组织、协调和指导作用,认真组织中原城市群各城市的金融学会,定期召开“中原城市群区域金融合作论坛”。论坛的人员可以包括省、市领导,政府经济和金融管理部门的领导,大专院校和科研机构的专家学者参加;论坛的主题要突出,主要围绕中原城市群区域金融合作中出现的主要问题进行深入研讨,尤其要围绕金融法治合作和制定中原城市群区域金融合作的方式和方法;论坛的形式要活跃、丰富,广泛听取各方面的意见和建议,集中各方智慧,共同制定金融合作的战略规划、中长期目标和实施方案,切实解决金融合作中存在的矛盾和问题。
(三)切实加强人民银行分支机构和金融监管部门派出机构及其内部机构之间的沟通交流
第一,加强中原城市群区域内人民银行分支机构之间的交流与合作。要加强信息沟通,实现信息共享,为区域经济金融合作提供信息支撑;要进行多种形式的学习交流和调研合作,建立研究成果交流制度,加强理论研究和分析;要逐步实现中原城市群区域内支票通用、票据本地截留和资金实时划拨,畅通跨区域结算渠道,缩短资金在途时间,降低结算成本;要健全人民银行系统经济金融统计数据交流网络,形成交流内容更加广泛的经济金融数据交流网络;调查统计部门要加强内联网数据传送系统建设,形成反映中原城市群经济金融总貌的数据库。
第二,积极促进区域内人民银行与金融监管部门的交流与合作,建立现场检查协调机制。检查内容接近的可组织联合检查组,联合撰写检查报告,节省资源,减轻被监管机构负担。同时,对各自工作职责内的政策类、数据类和分析类信息资源要实现共享,为制定科学可行的金融政策奠定良好基础;要建立联合调查研究机制。应建立重点课题联合调研年度计划,共同研究区域金融生态建设、区域金融稳定、区域金融市场建设及金融改革等方面的问题,增强金融管理部门之间的互通融合,拓宽监管思路。
第三,积极推动区域内金融机构之间的交流与合作。要加强地区间金融机构的联系与沟通,鼓励金融机构开展跨地区股权合作;在有条件的地区,鼓励商业银行与外地金融机构开展银团贷款、融资业务等合作,支持金融机构联合进行业务创新。尤其要提升郑州中心城市和洛阳副中心城市的金融辐射、带动和扩张作用。
二、健全金融合作的信息共享机制
信息沟通不畅与不能实现金融信息共享是中原城市群金融资源跨区域流动的主要障碍。在目前中原城市群区域间仍然存在行政区划壁垒的情况下,构建金融信息共享机制将有利于破除区域金融屏障,强化金融合作。建立中原城市群金融合作信息的共享机制,应着重打造区域内金融信息沟通平台。
(一)建立区域金融机构信息沟通平台
要建立由区域内银行、证券、保险同业协会牵头,区域内各主要金融机构参与的金融机构同业信息交流系统。在新产品的研发、营销方面,通过该信息交流系统,金融机构可实现区域内金融产品的统一开发设计、联动营销;也可共同开发金融产品,合作开拓金融市场,相互交流客户信息,组建银团贷款等。要通过建立由中原城市群区域金融机构省、市分行参加的负责人联席会议制度,商讨具体金融合作领域;要通过建立信息定期交流通报制度,实现金融产品信息、金融服务信息、政策信息的充分共享,推动区域内金融业务联动;要通过建立客户信息通报制度,为客户投资提供信息服务,把金融风险造成的损失实现最小化。
(二)建立区域金融监管机构信息沟通平台
要围绕沟通区域内货币信贷政策的实施情况和交流金融监管中值得关注的重大问题,建立由区域内人民银行分支机构、三大金融监管部门派出机构共同参与的定期联席会议制度,及时沟通金融监管相关工作和监管信息,分析金融数据信息和辖区内金融机构经营风险状况,研究化解辖区内金融风险的建议和对策,提高监管效率和风险防范预警水平;要及时通报区域金融运行中的突出风险源,防止区域金融风险的传播扩大,维护区域金融安全。所谓区域金融风险主要是由于个别或部分机构的微观金融风险在区域内传播构成,或者其他经济联系密切的区域金融风险向本地区传播引起的关联性金融风险,也可能是宏观金融风险在本地区内的传播。
(三)建立中原城市群区域金融合作信息网站
要建立以人民银行郑州中心支行为主,中原城市群区域内各城市人民银行、监管部门、金融机构全部参与的金融合作信息网站。中原城市群金融合作信息共享在横向方面要健全三大系统:贷款登记系统信息、个人综合信用档案系统、企业信用档案系统。这三大信息系统的建立和共享,不仅利于中原城市群区域内金融交流的加强,而且也利于增强金融跨行政区服务,实现更大范围资源配置。在纵向
方面,要健全四个子系统:地方政府信息交流系统、金融监管部门信息共享系统、金融机构同业信息交流系统和金融机构内部信息共享系统。同时,要健全区域金融研究信息沟通平台,进一步发挥区域合作与发展金融论坛的交流、沟通作用,广泛吸收银行、保险、证券、政府机关、金融机构、科研院所等多行业的领导和专家学者参加论坛,切实提高社会各界对中原城市群区域金融合作的关注度。另外,要加强区域内本外币政策、金融监管等方面的课题联合调研和信息共享。
三、健全金融合作的利益均衡机制
金融合作是以共同利益为基础的过程和结果,实际上是一种多重博弈行为与连续博弈过程,只有参与的各金融机构都能在金融合作中获取利益,才可能出现合作博弈。如果缺乏相应的金融合作利益均衡机制,将导致合作困难甚至出现“囚徒困境”。
(一)坚持利益共享的原则
利益共享原则是利益协调机制的基础。中原城市群金融合作过程中郑州、洛阳等城市将成为发展的重点,但这并不意味着郑州、洛阳等城市是未来金融合作的最大赢家。金融合作的最终目的是提高整个中原城市群金融业的实力,强化金融对经济的支撑作用,最终带动中原城市群区域经济的持续发展。中原城市群的每个城市都要找准具有自己独特的优势,充分利用绝对和比较优势,准确把握本地区在区域合作中的定位,都能享受到金融合作所带来的收益。当然,“银政壁垒”阻碍金融资源流动。所谓“银政壁垒”是指由于行政区划、金融监管和金融机构内部垂直管理造成的金融资本的割裂状况。因此,区域间合作利润分配不均衡是难免的。在多个行政区域合作前提下,要使区域金融合作求实有效,完善区域间的利益补偿机制就显得非常有必要。
(二)可组建中原城市群金融发展委员会
特定的组织机构是协调和平衡利益区域的前提和保障。可组建中原城市群金融发展委员会,应赋予其工作职责,如加强中原城市群政府高层间的信息互通和相互合作,统一协调金融合作的相关事宜,制定统一的金融合作方针及政策,对金融合作进行整体规划设计等,以避免金融业同质化竞争而导致的利益冲突。同时,根据机会均等、公平竞争、利益兼顾和适当补偿的原则,妥善处理和协调可能出现的各区域间的利益冲突,强化金融合作的系统开展和可操作性。这样,既能充分调动各地区开展金融合作的积极性,又能提高金融资源使用效率,确保区域金融合作的实效。
(三)完善金融市场的利益协调和调控机制
第一,完善市场机制的利益协调。实践证明,通过完善中原城市群金融市场机制才能引导金融资源跨地区流动,实现金融业优势互补,人才流动和信息共享,才能推动中原城市群经济资源的有效传递和区域经济的共同增长,才能形成中原城市群区域整体优势,促进协调发展。要在坚持利益共享原则的基础上制定和完善市场竞争规则,遵循市场规律,用市场原则促进各类金融机构之间的功能交叉和适度竞争,打破事实上的垄断。通过有效竞争,可以进一步降低贷款利率水平,增加金融产品供给,使金融部门收取的贷款利息足以弥补组织资金的成本和贷款风险,从而获得充分的自我发展能力。
第二,完善金融调控机制的利益协调。欠发达地区金融业发展情况及其特征以及其他诸多因素也影响了货币政策在该地区的传导,使其受到了一定的阻碍,传导不畅,在应该发挥作用的时期未能发挥出应有的作用,“慢半拍”的结果就是在国家“一刀切”的政策逻辑下遭遇致命一刀。因此,中原城市群内的各级政府作为区域经济协调发展的组织者、市场竞争规则的制定者以及市场运行的调控者,更应站在区域发展的战略角度,在规划产业布局、推进区域市场开放、协调基础设施建设、培育区域经济协调发展的市场机制和为市场机制发挥作用创造良好的环境等方面发挥调控作用,处理好全局与局部、当前与长远等各方面的利益关系,纠正因市场失灵导致的地区间利益失衡的现象,对那些利益受损的地区可提供利益补偿。
四、健全金融合作的风险防范机制
金融业具有内在的难以克服的脆弱性,如果风险防范不力,这种脆弱性就会演化为金融风险。突发性强、涉及面广、危害性大的金融风险,就会给一国或地区的经济社会发展造成重大损失和危害。这就要逐步建立中原城市群区域金融风险防范机制,确保中原城市群区域内金融秩序稳定。
(一)建立中原城市群区域金融风险的信息通报、监测预警和应急处置机制
建立中原城市群区域金融风险的信息通报、监测预警和应急处置机制,可参照国际上较成熟的金融系统稳定性评价指标,对金融风险进行测算,同时提出防范和化解金融风险的应急方案。各金融部门要保持自身金融健康,建立多重金融防风险防线;要联手开展区域金融安全区创建,共同优化金融生态环境,在反洗钱、打击金融犯罪等方面开展有效的合作;要共同加强金融协调和合作,建立区域金融监管协调机制,共同致力于区域金融体系改革。
(二)加强中原城市群区域金融监管
为保证中原城市群区域金融安全,要消除地区利益的影响,配合与协调好中原城市群区域监管力量。在加强中原城市群区域金融外部监管配合与协调的基础上,尤其要加强各金融机构的内部监管。各金融机构在制定发展规划时,要充分发挥自身优势,建立资信互认制度、对中小民营企业的互相担保认证制度、客户信息通报制度、定期通报不良客户黑名单制度等,各金融机构共同应对区域金融风险,联合采取行动,共同降低区域金融风险。
(三)强化中原城市群区域金融执法
第一,依法开展中原城市群区域金融行政执法工作。中原城市群区域金融执法执法机构,要严格按照修改后的《中国人民银行检查监督程序规定》等规定开展行政执法,促进金融机构依法合规经营;要在开展综合执法方面进行有益探索,降低执法成本,提高执法效率;要研究规范行使行政执法自由裁量权,界定实施行政处罚等行政行为过程中自由裁量权行使的边界范围、运行规则和行使标准,从实体和程序两个方面规范行政自由裁量权的行使。
第二,强化中原城市群区域金融机构的内控制度。要加强市场经济的法律法规、宏观调控的法律法规以及经济全球化条件下金融、证券、投资、贸易等法律知识的宣传教育,引导金融机构的高级管理人员特别是分支机构高级管理人员和关键岗位人员自觉遵守金融法律法规和规章,提高其识别非法金融活动和金融犯罪行为的能力;要加强内部人员职务、岗位犯罪的预防和监督机制,加强重要岗位人员和重要业务的管理,落实对高级管理人员特别是分支机构高级管理人员和关键岗位人员的行为监管,严防操作风险。
第三,建立健全中原城市群反洗钱联席会议制度。2004年中国建立和完善了由人民银行牵头,有23个部委参加的国务院反洗钱工作部际联席会议制度;建立了由人民银行、银监会、证监会、保监会和
外汇局参加的金融监管部门反洗钱协调制度。降低中原城市群区域金融风险,同样应借鉴这一制度,抓紧完善反洗钱工作协作机制,进一步做好金融领域的反洗钱工作,增强抵御洗钱风险的能力;要根据《反洗钱法》等法律法规,建立和健全反洗钱内控制度并严格执行,防范洗钱风险。
五、健全金融合作的先行先试机制
中原城市群是中部地区举足轻重的经济区域,其发展阶段正处于主动承接产业转移的阶段。如将中原城市群建成开放型、创新型、金融体系功能和金融市场功能多元化的现代金融业试验区和金融生态示范区,就必须争取中原城市群区域建设成为中部地区金融合作先行先试基地。
(一)争取把郑州建设成为区域金融合作先行先试的中心
目前,全国各地都力争把自己打造成区域金融合作中心。如,广州推新称自己是“金融硅谷”,武汉则要建“江南金融中心”,长沙借助长株湘潭城市群试验区建设“中部金融中心”,杭州要建设“长三角南翼金融中心”,济南要建“跨省域区域性金融中心”,福州要建海峡西岸区域金融中心等。因此,要发展多种所有制中小金融企业的试点,金融业综合经营试点,股票、债券、保险、期货等多层次市场体系建设试点,金融市场登记、托管、交易和清算系统建设试点,人民币资本项目可兑换试点等。在此基础上,进行中原城市群区域金融产品创新。如,为企业跨地域开户、提供更多跨地域融资渠道和融资便利,为客户提供更安全高效的国内外结算支付工具,提供更有效的避险工具和理财服务等。
(二)完善中原城市群区域金融组织体系
区域金融组织体系创新是区域金融合作先行先试的前提。可由各地市政府和金融机构共同投资组建中原城市群开发银行,其资金通过发行政策性金融债券募集,其主要任务是承担中原城市群区域经济开发和城市开发;可组建中原城市群经济发展基金,其资金可包括投资性基金和信贷保障基金。投资性基金可通过证券市场筹集,由专业基金公司管理,其资金投向中原城市群区域的开发项目;信贷保障基金可由各地市政府财政、金融机构和各大型企业集团投资组建,其资金为跨地区银行贷款提供担保,对基础设施建设项目进行贴息;可组建中原城市群商业银行,为中原城市群地区经济发展和区内经济联合服务;可在中原城市群核心区域成立金融控股公司,推动银行、保险、证券期货、信托等行业间的深度合作与融合;可建立中原城市群区域大型的信用担保公司,为中小企业融资提供担保服务。
(三)健全中原城市群区域金融市场
高效完善的中原城市群区域金融市场是一个多层次市场体系,能满足不同主体的投融资需求。在区域金融市场单位设立主体上,可以以政府为主导,区域内企业、个人参与。这样,既有利于政府根据国家产业政策以及区域发展政策给予政策倾斜和资金扶持,又可以通过引导民间资本合理流动,充分发挥资本生产要素的作用。在区域金融市场投资基金投资方向上,要以促进产业结构调整和投融资体制改革为目的,面向优势企业和高新技术产业。在区域金融市场不同层次上,要大力发展包括资本市场、货币市场、信托市场、保险市场、外汇市场、期货市场、金融衍生产品市场在内的多层次金融市场体系,加强金融市场的基础性制度建设,完善市场功能,促进不同层次市场协调发展,发挥金融市场体系的整体功能与放大效应,提高金融市场体系的运行效率。尤其要积极争取在郑州建立金融期货、期权交易所,为国内外交易者提供交易渠道和服务。
六、健全金融合作的人才发展机制
金融业的特性决定了其业务的开展,从根本上来说取决于从业人员的能力和素质。在金融业,人更是“第一资本”、“第一资源”和“第一动力”。郑州地理位置的特殊性和河南近年来经济社会快速发展的态势、趋势,都要抓紧通过健全金融合作的人才发展机制,把郑州建设成为金融人才高地,从而为中原城市群区域金融的发展提供组织保障和前提。
(一)建立金融人才发展的协调机制
要按照市场导向,通过用人单位主动、政府推动、部门和行业联动,来构造金融人才发展的协调机制。政府部门、金融机构、高等院校和市场要科学定位、合理分工、充分整合,最优利用政府部门、金融机构、高等院校和市场的多种资源,多渠道、多层次、多方式地吸纳、引进和培养金融人才。尤其是要促进中原城市群区域内各大学、各类学校之间的交流合作,积极鼓励区域内的设立金融专业的大学开展金融合作办学,培养区域金融合作急需人才。
(二)加强人才发展的基础设施建设
要支持郑州、洛阳规划建设金融聚集区,落实相关优惠政策,吸引金融机构和相关企业入驻,形成机构集中、人才汇聚和资源集聚效应,打造以金融业为核心的产业链条,提升区域资本的配置能力和金融服务能力;要健全各种人才制度、规章、政策和机制建设、人才生活环境、社会文化环境、事业发展环境建设;要尊重人才发展的市场规律,着力培育人才发展的培训、流动、认证、定价机制和市场。
(三)完善职业培训和人才引进政策
要创新培训方式,通过加强金融技术职业培训、大学与金融业合作培训、外语培训和金融业从业人员再就业培训等,建立多元化、全方位造就金融人才的模式,提高金融职员的专业素质,拓宽分析研究视野,增强他们对形势发展变化把握的敏感性和准确性,提高新形势下有效履行金融职责的能力;要健全金融人才交流信息网络,积极吸收国内外科技、金融、管理、经营等人才,为优秀的金融人才提供良好的生活环境、教育环境、户籍政策、福利政策、退休养老保障、医疗卫生条件等,建立健全吸引人才、留住人才的激励机制,为中原城市群区域金融合作和发展提供保障。
七、健全金融合作的生态共建机制
区域金融生态环境的差异,影响了银行资金流向和流量,进而影响了一个地区金融业务的吸引力,并直接影响了一个地区金融机构的竞争力,导致地区间强者愈强、弱者愈弱的局面。因此,健全金融合作的生态共建机制是中原城市群区域金融稳健、健康运行的重要保证。
(一)建立和完善中原城市群区域金融稳定和协调机制
要完善中原城市群区域稳定协调发展的联席会议制度,构建信息交流平台,加强金融政策的制定和衔接,密切加强与中央金融监管部门的沟通和协调,加快建立共同应对金融风险的合作机制,推动中原城市群地区金融稳定评估一体化,提高金融风险协同处置能力,依法保护金融机构和企业的合法权益。
(二)明确各主体在中原城市群区域金融生态建设中的功能和定位
中原城市群区域的地方政府应充分发挥协调管理职能,制定科学的区域经济发展战略,合理调整产业布局,引导企业开发和引进更多符合国家产业政策和货币信贷政策、科技含量附加值高的项目,营造良好的产业环境;人民银行重在发挥引导、协调和参
谋作用,积极加强与地方政府及有关部门的沟通和联系,加强对经济总量与结构、信贷结构、投资结构及投资率变化等情况的监测分析,引导和督促银行类金融机构全面提高金融服务水平,保持信贷投放的稳定性和连续性;金融机构应侧重制度完善与服务创新,拓宽企业融资渠道,提高信贷资产的流动性;企业要完善法人治理结构,健全财务管理制度,规范公司运作,提高经营管理水平,树立诚信形象。
(三)实现跨地区资本流动的优化配置
中原城市群区域内的资金现状是总体上不算充裕,同时又存在局部地区间的资金供需不平衡。因此,要注重把中心城市金融服务的先进技术和信息向周边地市扩散和辐射,提升区域内部整体金融服务水平;要鼓励中原城市群区域内的金融机构之间联合开展银团货款、签订各种相互业务的授权协议,促进中原城市群区域内各金融机构开展股权合作,弥补中原城市群区域间资金分配的不平衡;要健全信贷征信体系、担保体系、中介服务体系和多层次金融服务体系,以实现中原城市群区域金融生态环境的最优化。
参考文献:
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第2篇：融合教育的政策范文
【关键词】英国学前融合教育；特殊教育绿皮书；沃诺克报告
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0046-03
多年来，英国社会一直关注特殊儿童的教育。自1978年沃诺克报告（Warnock Report）提出以来，英国整个特殊教育政策开始向融合教育发展。〔1〕英国在其早期教育原则中明确指出：“幼儿不能因种族、文化或宗教、母语、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性别或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位。”（宁征，2001）本文拟从近年来教育政策发展、教育参与人员和教育实践等方面简述英国学前融合教育的现状，为我国学前融合教育的发展提供借鉴。
一、英国学前融合教育政策
英国的教育政策重视特殊儿童教育权利的获得，重视对特殊儿童的全方位教育和保育，也考虑到家长参与以及家长与专业人员合作的重要性，这对学前融合教育的发展起着重要的推动作用。
20世纪70年代，英国政府提出要关注学前儿童的早期健康和发展，对儿童早期发展存在的困难进行鉴别,还要关注儿童家长及专家参与的重要性，强调训练者应从儿童的利益出发,与儿童家长合作，同时从其他专家处寻求帮助及引导。〔2〕1978年沃诺克报告的提出使融合教育成为英国特殊教育的核心政策。在这个报告中，融合教育按层次由低到高被分为：场所融合，即在普通学校中为特殊儿童提供专门服务，但特殊儿童不属于普通班级成员；社会融合，即特殊儿童在普通班学习美术、音乐、体育等课程；功能融合，即特殊儿童成为普通班级中的一员，教师全力帮助特殊儿童，为他们提供有针对性的教育服务。〔3〕1997年，英国政府颁发了特殊教育绿皮书，要求所有学前儿童均要在普通学校注册，同时建议优先考虑对存在感官障碍、肢体障碍或中度学习困难儿童的融合教育。〔4〕 2001年，英国政府提出了特殊教育实施章程，提出要在学前教育环境中对学前特殊儿童进行诊断、评估，为其提供有针对性的服务，满足特殊儿童的教育需求。该章程规定，一旦儿童被鉴别出存在特殊教育需要，教育者应及时采取早期干预措施。该章程同时赋予儿童家长更多知情权，也强调要成立有效的多学科工作小组，为特殊儿童提供融合教育服务。〔5〕
二、英国学前融合教育参与人员
英国学前融合教育强调多机构间的互相合作。学前融合教育需要教育、卫生、社会服务、志愿者机构等部门的相关人员以及儿童家长的参与。这些融合教育参与者分别具有不同的职责，他们的相互合作促进了学前融合教育情境下特殊儿童的发展。
在教育部门中，参与学前融合教育的专业人员包括教育心理学者、早期特殊教育支持教师、视/听/语言障碍行为支持教师、融合教育协调员以及学习辅导教师。这些专业人员主要负责参与学前儿童的法定评估，鉴别学前儿童的发展困难状况，为融合教育教师及家长提供教育建议，并为融合教育教师提供专业培训。其中融合教育协调员和学习辅导教师承担着重要的任务。融合教育协调员的主要任务是：根据学前特殊儿童的特点，为儿童提供可获得的资源；对融合教学提供建议，进行融合教学示范，监测融合教育政策的实施质量及效果；为教师提供专业建议，帮助教师正确处理与特殊儿童及同事的关系，为教师提供专业培训；与特殊儿童家长保持合作关系等。〔6〕学习辅导教师必须了解学前特殊儿童的不同需求，与教师讨论对儿童有利的课程安排，增加儿童学习主流课程的机会。同时，学习辅导教师还应经常使用开放式问题向儿童提问，鼓励儿童讨论所学知识及他们理解的内容，为儿童提供分享展示的机会。学习辅导教师必须记录儿童的学习成果以及所提供的支持策略对儿童的影响效果。此外，学习辅导教师要经常与任课教师沟通，互相合作，共同促进儿童的发展。〔7〕
卫生部门的参与人员包括一般干预者、健康状况巡访员、儿科医生及儿科顾问、 学校健康服务人员、言语语言治疗师、生理治疗师、职业治疗师、听力/视力学家及临床心理学家，还包括其他参与人员，如儿童精神疾病护士、精神疾病顾问、心理治疗师、咨询师和其他领域工作者。卫生部门的专业人员主要在幼儿入学评估中提供医学方面的评估诊断以及干预意见，具体责任包括：鉴别儿童生理问题，对儿童的特殊需要进行鉴别和诊断，定期监测儿童发展状况，及时与儿童家长联系，为家庭提供合理的干预训练策略，监控干预训练过程及特殊教育服务质量等。
社会服务部门中参与融合教育的专业者为社会工作者，他们具备一定的专业技能，通常与专家小组一起工作，为特殊儿童及其家庭提供服务。社会工作者主要通过一些专业技能和资源为特殊儿童家庭提供服务。如果儿童家庭在为特殊儿童提供适当服务时出现困难，社会工作者会评估儿童家庭的困难情况，为儿童家庭提供指导和支持。社会工作者可以就某些问题指导儿童家长向相关机构或专家求助。在某些家庭得到有关机构或专家的帮助后，社会工作者会经常对这些家庭作巡访，并提供适当的支持。总之，社会工作者的主要职责是在家庭情境中对儿童进行评估，并提供相应的干预支持，推荐儿童到相关机构接受服务，监控儿童及其家庭情况，向家长提供建议等。
志愿者支持机构通常是一些慈善机构。志愿者机构主要负责向公众宣传融合教育观念，为特殊儿童提供午餐，对融合教育者进行培训，为融合教育研究者提供研究数据等。
三、英国学前融合教育实践及其存在的不足
自“融合教育”概念被提出以来，英国的学前特殊儿童教育日益受到关注，学前特殊儿童逐步走向主流学校，参与普通同伴的学习活动。
在英国，教师注意充分发挥学前特殊儿童的学习积极性，全方位调动儿童的能力，进行有效教学。在教学过程中，教师注重儿童多种智能的参与，通过儿童喜欢的教学方式吸引儿童参与学习活动，并引导儿童思考问题，解决问题。针对具有不同特殊教育需要的儿童，教师采用的教学策略各不相同。比如，对需要培养听觉技能的儿童，教师主要采用讨论、口头反馈等方法；对需要提高视觉能力的儿童，教师主要采用看录像、绘画等方法；对需要加强运动知觉能力的儿童，教师在教学中经常让儿童触摸教具，进行实际操作，促进儿童对活动内容的理解和掌握。〔8〕
经过多年的积极探索与实践，英国学前融合教育取得了很大进步，学前特殊儿童的教育日益受到重视，促进了全纳教育思想的推广和传播，但是离真正的全纳教育还有一定距离。英国学前融合教育还存在一些问题，这些问题同样值得我国学前教育研究者思考。
Scruggs和Mastropier(1996)对教师的融合教育观念进行调查，发现仅有40％的教师认为融合教育对大多数儿童而言是现实可行的目标，认为自己已具备相关特殊教育专业知识和技能的教师不足1/3。〔9〕如果教师没有接受足够的培训，缺乏专业知识技能，缺少相关资源支持，英国政府正努力开展的融合教育实践将很难进一步发展。政府部门需要调拨更多资金用于融合教育实践，培训更多专业教师，为融合教育实践提供更多支持。
学前融合教育的发展虽然在英国日益受到重视，但是由于缺乏相关的实证研究，无法证明融合教育的绩效，教师对融合教育的利弊众说纷纭。例如，有的教师认为融合教育对特殊儿童大有裨益，却影响了正常儿童的受教育情况。〔10〕因此，开展大量的融合教育实践研究，提供更多令人信服的研究资料，有利于争取更多的社会支持，促进融合教育实践的进一步发展。
参考文献：
〔1〕〔4〕陈明聪.英国融合式教育政策的发展与争议〔EB/OL〕.〔2006-01-10〕.140.130.42.78.
〔2〕〔5〕〔9〕KATE WALL.Special needs and early years:A practitioner’s guide〔J〕//雷江华.全纳教育之争.教育研究与实验,2004,(4).
〔3〕黄志成.全纳教育:关注所有学生的学习和参与〔M〕.上海：上海教育出版社，2004：169－206.
第3篇：融合教育的政策范文
关键词 学前融合教育 质量 评价
分类号G760
特殊儿童的受教育权益问题虽日益受到重视，但保障特殊幼儿的入园机会以及接受有质量的学前教育目前仍然面临重重困难。作者认为，在目前考虑学前教育立法之际，应该同步考虑如何保障适龄特殊幼儿接受有质量的学前教育。其中，切实之举是探索实施学前融合教育的具体内容和方法，并把其整合进学前教育质量评估体系之中。这对待案的《学前教育法》不仅是有益且必要的补充，也是改变全国特殊幼儿命运的重要机遇。对普通幼儿园而言，开展融合教育实践这样的压力也会转变为进一步改进观念、提升质量的动力。
1 普通学前教育对质量的界定、解析和评估
自20世纪70年代以来，美国在学前教育质量及其评价领域积累了丰富的理论和实践经验，且成果颇丰。就托幼机构教育而言，“质量”主要指结构性质量和过程性质量。国内外幼儿教育专家对质量的共识是：评价学前教育质量应侧重于对过程性质量的评估。但毋庸置疑，结构性质量与过程性质量不是割裂而是相互发生作用的；某些结构性质量，尤其是班级空间格局、区角规划和材料提供对过程性质量有着重要影响。因此，有些学者认为用总体环境质量可以更贴切地表述学前教育质量的内涵。Harms等(2005)编制的《幼儿学习环境评估量表(修订版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是体现这一理念最具代表性的产物。ECERS—R包含七个子量表，即从空间与设施、日常照顾、语言—推理、活动、互动、作息结构、对家长和教师的支持等七个维度对幼儿的学习环境(主要是班级)的质量进行评价。ECERS—R的判断标准包括：选择性、独立性、自由创造、多样化、计划性、积极氛围、监督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美国在几项全国性长期研究中均应用了ECERS或ECERS—R作为对托幼机构教育质量的最权威的评估，可以说，ECERS—R是美国乃至世界范围内应用最广泛的学前教育质量评价工具之一，
国际幼儿教育领域的学者们基本公认，美国幼儿教育协会(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推广的发展适宜性教育实践(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最确切地代表了高质量学前教育的内涵。DAP背后所支持的理论主要包括皮亚杰、维果茨基及杜威等所倡导的建构主义教育方式。NAEYC倡导DAP的原因主要是想避免幼儿教育工作者和家长进入“拔苗助长”(即小学化教育倾向)的误区，一味强调帮助幼儿发展基础学科的各项技能。相反，DAP通过创设富有吸引力的适宜环境让幼儿发挥“与生俱来的”学习兴趣和动力，鼓励其主动参与游戏活动，让他们能自然地培养良好的自尊心、自信心和社会交往能力，为今后的学习和发展奠定健康、坚实的基础。但是，Copple和Bredekamp也补充说明：DAP并不意味着“集体教学”和“基础学科教学”就是错误，或所有的游戏和活动都必需由幼儿主动发起的；DAP也不局限于某种特定的教育方法，相反，教师需要根据幼儿的发展水平和特点灵活使用多种教学方法。因此，教师的角色是“支持者”(facilitator)。优秀的幼儿教师的最大特点是“有意识性”(intentional)，即根据幼儿的年龄、发展和文化背景等特点有目的地选择教室布置、区角规划、材料投放；选择主题和相关的教学目标和内容；以及选择如何、何时与幼儿互动——交流信息、提问、纠正或提供反馈意见等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的质量概念与DAP关于高质量的定义完全吻合，因此得到了众多幼儿教育专家的认同和推广。
2 学前特殊教育对质量的界定和评估
与普通学前教育相比，有关什么是高质量的学前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及与之对应的评价方法与内容的探讨较少，相关研究亦显贫乏。主要原因是影响学前特殊教育的理论和实践较少。其中，斯金纳和巴甫洛夫的行为主义理论和班杜拉的认知一行为理论对学前特殊教育的课程设计和教育实践影响最深，具体体现在学前特殊教育强调个体化的干预和评估，并且不断检验干预的效果。其次，布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论最能解释支持或影响特殊幼儿是否有效地接受各项教育服务的不同因素及其关联性。因此，学前特殊教育强调家长在幼儿评估和干预中的参与以及对家长的培训和支持；注重相关服务人员的专业交流和协作；重视幼小衔接问题。此外，学前特殊教育也受建构主义理论的影响，鼓励特殊幼儿通过积极发起游戏活动、有意识地参与活动并与同伴的互动来促进发展。从这一意义上说，发展适宜性教育也适用于特殊幼儿教育。因此，学前特殊教育的服务项目繁多、内容广泛(如游戏治疗、行为分析治疗、职业治疗)、形式多样化(家庭为主的、机构为主的、普通或特殊幼儿园为主的)，强调个别化目标的实现，以及通过支持家庭和维护家庭利益来促进特殊幼儿的发展。
通常，对学前特殊教育服务质量评估的内容集中体现在法律(如《特殊儿童教育法》，即IDEA)已规定的实施细则上。但这些细则往往强调是结构性质量，而非过程性质量。从过程性质量的角度而言，最具权威的标准来源于全美特殊儿童协会幼儿教育分会于2005年推广的“有效实践”(Recommended Practices)。“有效实践”总共有240条标准，包含五大领域：评估、儿童为中心的实践、家庭为基准的实践、跨学科的服务模式和科技实践。“有效实践”验证了影响学前特殊教育理论的实践效果。有些主要以行为主义理论为引导的实践，有大量的实证研究为基础，如积极行为支持(Positive Behavior Suppont)、强化(Reinforcement)以及以同伴为中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些则以理论为主要支持，实证研究较少，但是在实践中一般得到一致的认可(如，合作教学、对家长的支持等)。但总体而言，针对这些实践并无相关的质量评估工具和方法，相关的质量研究也未曾查到。
3 学前融合教育的定义及其对质量的新挑战
近年来，在世界范围内，提倡学前融合教育的呼声不断高涨，进入普通托幼机构接受学前教育的特殊幼儿人数不断增长。最终，随着各国政府支持融合教育的政策陆续出台，学前普教和特教开始面临着一个共同的挑战——解答什么是有质量的学前融合教育。值得一提的是，国内的文献常使用“全纳教育”来指称融合教育。两者区别是：前者作为融合教育的一种形式，强调不管特殊幼儿的残障程度如何都应进入普通幼儿园，在任何时段都与普通幼儿一起参与任何活动。而后者则允许根据特殊幼儿的情况，通过各种灵活形式使其在普通幼儿园接受教育。事实上，在中国已经出现了包括半日融合半日个别化指导，幼儿园以外的专业康复机构训练与幼儿园融合相结合，或者反融合，即普通班幼儿到资源教室与特殊幼儿一起进行游戏活动等多种形式。因此，融合教育的说法更符合中国国情。
随着探讨的深入，学者和家长们提出了一系列关心的问题：(1)如何能确保特殊幼儿和普通幼儿同时接受有质量的学前教育?(2)是否使特殊幼儿进入高质量的普通幼儿园便能确保他／她接受有质量的学前教育?(3)针对不同特征和需求的特殊幼儿，其教育质量指标是否相同?专家们普遍认为：普通幼儿教育的质量指标和发展适宜性教育同样适用于特殊幼儿教育，它也是融合教育的基础条件。基于普通学前教育与学前特殊教育存在很多共性，许多专家积极倡导两大课程的融合并在实践中不断验证其可行性。
但是，学前特殊教育和普通学前教育在核心的理论基础和指导思想上的确不同。单纯地发展适宜性教育(DAP)无法完全满足特殊幼儿的教育需求。首先，两者的出发点不同。学前特殊教育认为需要对特殊幼儿的缺陷进行预防性的干预(即积极地预防因已存缺陷造成的对其它领域发展的负面影响)和弥补性的补救。因此，个体化的、目标导向的、系统化的干预是它的核心特点；而且，普遍认为越早干预效果越好。相反，DAP强调的是幼儿自发的、兴趣为导向的、游戏为主的建构主义式教育。虽然，DAP也强调个体适宜性教育，但是它的含义仅指灵活安排环境、材料、课程和教学方法来适应不同发展水平的幼儿。由此可见，尽管DAP强调的个体适宜性为融合教育奠定了基础，但是它的个体化含义还很模糊，这与学前特殊教育中的个别化教育还是有区别。后者需要通过对个体幼儿的现有发展水平和优势做综合性评估，然后再确定符合其需要的教育目标、内容、方法和情境等。而且，评估要求是多元化的和跨领域的团队合作形式，并须定期执行来检验干预的效果，以便随时对教学方法做出调整。其次，从教学方法而言，学前特殊教育需要具备有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、规范化(normalized)，即干预方法能使幼儿有效地习得技能，能有效率地使用干预方法，习得的技能便于在真实的生活情景中运用，并且，干预方法的选择以接近普通自然的方式为导向。由此可见“个别化”是融合教育的核心和关键。能否处理好这个核心问题是确保不同的特殊幼儿在普通幼儿园接受高质量学前教育的关键所在。
目前，较为一致的观点是：融合教育并非简单指特殊幼儿进入普通幼儿园的班级中参与游戏和学习活动；反之，它是通过具体的教育实践和相关服务支持来体现的。但是，特殊幼儿在普通幼儿教育环境中所需的相关服务的概念和质量指标的解析相当欠缺。更重要的是，这些质量指标和服务概念如何在普通幼儿园教育中具体展现，又该如何有效地评价其融合教育实践的质量水平?长期以来，大家对学前融合教育的理解和解释不尽相同，这对推广本来就错综复杂的融合教育服务体系和其质量提升都带来了困难。因此，对融合教育作出完整的定义用以引导质量界定和评估工作是极其必要的。
自IDEA2004颁布后，美国学前特殊教育出现了以幼儿发展和学业成就为导向的发展趋势。这一发展趋势促使美国学前普教和特教开始联手制定融合教育的定义和质量标准，以避免实践工作者进入误区。终于，在2009年美国特殊儿童协会幼儿教育分会(DEC)和全儿教育协会(NAEYC)联合发表了关于早期融合教育的立场声明：“早期融合教育包含了一系列的价值观、政策与教育实践，以支持每位婴幼儿及其家庭，无论其能力如何，都能作为家庭、社区和社会的完整一员，广泛参与各种活动和情境。
同时，此声明强调了从以下三方面来判断融合教育效果的理想性：第一，特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利；第二，发展积极的社会关系和友谊；第三，最大程度地开发幼儿的潜能。该文进一步指出以下三大特征可用来衡量特殊幼儿是否享受到高质量学前融合教育。第一，可接近性，即特殊儿童能够自由地使用她／他的教育环境和环境中的各项设施和活动。第二，参与度，即环境和活动的设计能保证特殊儿童有意义地参与游戏和学习活动。第三，支持性，即建构一个完整的支持系统，以实现以下目的：(1)培养和促进教师和家长的专业能力；(2)出台合理的政策和资源保证措施，以促进家园合作和专业人士协作；(3)构架多种特殊儿童服务模式并提高相关服务人员专业水平。
的确，此定义反映了学前教育与学前特殊教育通过多年实践经验累积的对有质量的融合教育的共识。它为实施有质量的学前融合教育指明了发展方向。同时，也让专家们看到了目前所有的质量标准不足以合理地评估学前融合教育。因为学前融合教育代表了广泛、复杂的实践系统，导致幼儿教师和专家们均缺乏对服务质量内容的共识。其中，最大的矛盾莫过于如何确保个体化的干预和发展目标在普通教育服务体系中发挥最大化利益。这个矛盾可能会因为中国的国情(如班额大和集体教学)而变得更加突出。
4 中国文化情境下学前融合教育质量评价的理论构想
目前在中国，特殊幼儿连入园都困难重重，何来有质量的学前融合教育之谈?撇开法律和政策的支持与落实不谈，我们的具体困难有：(1)班级规模大；(2)集体活动过多，缺乏对个别儿童的关注和支持；(3)普通教师缺乏融合教育的经验和方法；(4)专业教师缺乏，也没有相应的职称系列；(5)特殊设备缺乏；(6)没有适合特殊儿童的课程和评估工具；(7)政府虽重视但资金投入和具体实施计划不到位；(8)没有相关支持和服务等等。普通幼儿园即使接受了融合教育的价值观，学习了融合教育的方法，也无法有效地推动和确保特殊幼儿接受有质量的学前教育。因此，即使特殊幼儿克服重重困难、通过种种途径而进入高质量的普通幼儿园，也往往只能得到低质量的学前教育。
重重困难恰恰折射出对实施融合教育和理论创新的极度渴求。国内长期以来对高质量学前教育的定义、评估和指导中并没有包含特殊幼儿的需要。在这个讲究评价的教育时代，最能影响幼儿园定位和教师行为的，无疑是对其进行的评价的导向、内容和指标。由此可见，对高质量的学前融合教育进行界定并制定相关评估标准意义重大。作者认为，推行学前融合教育的当务之急是探索中国文化情境下学前融合教育质量的理论基础，并且把这些内容体现在质量评估项目中，通过教育评估来促进教育政策的制定与实施，进而在实践中检验理论的有效性，并逐渐丰富实施融合教育的具体方法和内容。为此，在对国外多年实践经验和相关研究以及国内融合教育的初步探索进行综述的基础上，作者提出中国学前融合教育质量评价的理论雏构如下。
第一，质量的前提条件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有儿童的基本教育权。作为基础教育重要部分的学前教育，它的基本教育权利包含个体适宜性、文化适宜性和发展适宜性的要求。同时，它还包含避免社会性排斥要求。学前融合教育是一种以价值观为主导的教育政策和实践。认同与实施学前融合教育，首先须肯定的是它的价值观，其次才是它的实践方法和有效性。中国的文化传统和当代教育改革的走向(如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》)均证明这一前提是正确的和坚实的。
第二，质量因素关系结构：高质量的融合教育反应出一系列互相关联的因素。布朗芬布伦纳的生态模型为融合教育实践提供了指导框架。根据这一模型，特殊幼儿在融合教育中的体验受到以下因素的影响：融合策略实施(Microsystem)，家庭观点(Mesosystem)，社会政策(Exosvstem)以及社区和文化(Macrosystem)。这些因素互相影响，相互牵制，动态地影响特殊幼儿的受教育质量。同样，在中国要实现有质量的学前融合教育，需要动员全社会，建构起一整套的教育服务体系和支持系统。
第三，质量方向和定位：美国特殊儿童协会幼儿教育分会和全儿教育协会于2009年对融合教育和相关特征(即可接近性、参与度和支持系统)的定义为中国的学前教育工作者实施有质量的学前融合教育明确指出了质量的方向和定位。
第四，质量关键内容：融合教育质量的关键取决于教育过程殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量，以及相关的针对特殊幼儿的教育策略和支持系统的有效落实。在此理念指导下，来自其它国家的教学策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待进一步的化验证。幼教专家和教师们须不断研发促进特殊幼儿交流、参与的教学策略和适合国情的相关支持系统。
第五，质量关键难点：如何平衡参与普通幼儿班级的教育和个体化教育的最大程度实现是学前融合教育的重点和难点。在中国的国情下，如何协调和平衡两者的冲突，需要通过大量的个案研究来探讨明确。
参考文献
1 BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.
第4篇：融合教育的政策范文
我校现有教职工348人、学生5000余人，其中66%的教师和70%的学生来自9所农村学校。为实现融合教育，我们主要是从城乡教师、城乡学生和城乡家校这三个方面入手，全力促进学校的内涵发展。
教师在融合中感受幸福
搭建互动平台，融合教师感情 学校通过青年教师演讲暨才艺比赛、篮排球友谊赛和教学全能及课改课比赛等活动，达到了城乡教师共同关心、共同创造、共同提高的目的。
开展户外活动，培养教师情感 学校给每个教研组发放一笔活动经费，用于联络教师之间的感情。这一做法取得了比预期还要好的成果，在游玩、学习、慰问中教师们彼此拉近了心的距离，增进了友谊。
丰富周末生活，增进教师情感 学校鼓励教师间经常往来，每到周末，城区的教师和乡下的教师总会主动互邀，形成良好的情谊氛围，也丰富了周末生活。
学生在融合中体验快乐
融合生活，注重学生情感的均衡发展 学校采取了先单后混的编班策略。在吃饭的时间，学生和老师在同一个食堂，一起排队，同桌吃饭。食堂中的温馨标语、餐饮小知识和电视节目则使学生在就餐时有一个良好的文化氛围。这样不仅拉近了师生之间、城乡学生之间的距离，同时养成了学生的文明习惯。在解决“吃好”的同时，学校又进行了“住好”的探索。做孩子生活的父母，做学生教育的良师，人性化的管理，亲情化的服务，让学生在寝室中感受到家庭般的温暖。同时，我校开展文明寝室的评比活动，让城乡学生在共同住宿中，彼此增强认识，在日积月累中逐步缩小彼此之间的差距，真正融合到一起。
融合行为，注重学生知行的均衡发展 学校推行养成教育，开展为期十天的军训，并编印校本教材――《养成教育手册》，开展班级评星和学生评星活动。学校还非常注重营造良好的教室文化。打造英模特色班，营造向英模学习的教室文化氛围，班牌全部用英模的名字来代替。同时学校开辟班级花卉基地，挂牌管理，开展优秀花卉基地评比活动。
融合学习，注重学生知识的均衡发展 学校由传统的老师“教”转变为学生主动的“学”，更加明确了学生的主体学习地位，让学生能够在课堂中充分感受到学习的快乐。学校还开展了一系列的德育实践活动。如成立了国旗班、小号队、篮球队、集邮协会、提琴戏剧班等兴趣小组。
家长和学校在融合中实现双赢
以“校园开放日”为契机，促进城乡融合 教师开展访万家活动，教师“三进”（进社区、进村庄、进家庭）调研活动。“三进”调研活动要求每个教职工走访10至15户家庭，宣传教育法律法规、教育政策和推进素质教育的要求；了解学生在家的思想状况、家庭情况、成长环境等，和家长共同探讨指导学生全面发展的建议和措施；征求家长对学校的意见和建议等。此外，每个分校都组成调研组走进社区、村庄和每个学生家庭送政策，开展城乡融合教育专题调研活动，使学校在办学行为、收费等方面的政策更透明。
我校先后开展了开门评课、开放德育、开放寝室、开放食堂等一系列活动，让家长参观学生的习字展，观摩学生的才艺表演、武术表演等，与学生共进午餐，体验学校生活。借此途径，进一步实现城乡家长的融合。同时家长在集体开放的活动体验中加强了家长之间的了解，实现了更进一步、更高层次的城乡家长的融合。
以“百万家庭网上行”为桥梁，促进家校融合 我校首创网上家长学校，实施“百万家庭网上行”计划。通过这个渠道，使现代家庭教育理念、家庭教育方法和家长学校的活动报道进入千家万户。同时，我校还经常收到家长向学校提出的宝贵建议。网络联系平台使家校联系更频繁、更紧密了；网络使学校教育效益大增，使育人工作产生的效益最大化。
以“爱心校园”为阵地，促进师生融合 学校以建设“爱心校园”为主体目标，设立了“爱心屋”，行政领导轮流值班，教师与学生经常开展结对帮扶活动，如创设情境与学生谈话，为留守儿童过生日，开通亲情视频等。此外，我校还在校外聘请了“爱心妈妈”来帮助孩子们更好的生活和学习。为了更好地使学生在初中阶段健康的成长，学校建立学生成长记录袋评价体系。在袋中收集学生发展过程中最满意、最喜爱的作品样本，如身高、作业、作品等，做到图文并茂，富有趣味，让捧着自己美丽成长足迹的学生爱不释手。
第5篇：融合教育的政策范文
一、早期教育中的融合教育和特殊教育
以特殊教育和融合教育的理念来认识早期教育，能够帮助我们更全面而深刻地认识儿童，解决可能存在的问题。本次会议充分重视有特殊需要幼儿的教育在早期教育中的重要性。
国际早期教育学会会长、日本立正大学松原达哉教授以第19次日本学术会议特别委员会的活动为背景，作了题为“‘孩子的心理’问题及对策”的报告。松原教授在报告中分析了目前日本社会的一些特征，如低出生率，核心家庭，母亲就业增加，离婚、分居增多，父亲参与育儿的缺乏，儿童独自呆在自己房间的时间和看电视时间的增加，等等。松原教授指出，这些社会特征引起了儿童的一系列问题，如逃学，偏食，儿童虐待，亲子交流缺乏和校园暴力等。松原教授进而指出，儿童在生理和心理发展过程中出现的变化，是家庭及社区等儿童成长的相关环境、价值观和欲望等众多因素发生变化而导致的。为了社会的安定和孩子的健康成长，松原教授等人提出了解决这些问题或改善现状的措施和建议，如慎重处理婴幼儿与电视和其他媒体的接触，以减少和消除儿童可能出现的言语、情绪发展迟滞以及犯罪；中止虐待；加强亲子的交流，鼓励成人耐心倾听孩子的诉说，慷慨地给予孩子褒奖；让教科书成为有魅力的东西，减少每个班级的人数，配备优秀的教师，以抑制学生的逃学；为儿童提供机会，让他们亲身体验，等等。最后，松原教授指出日本也必须出台保障儿童各项权利的相关法规。
国际早期教育学会副会长、华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长方俊明教授从本学院的学科建设和发展历程出发，作了“大学将如何推进早期融合教育”的报告。方教授指出，早期融合教育是让有特殊需要的婴幼儿和其他正常发展的同伴共同接受学前教育．它是融合教育的早期阶段，也是早期教育的一种形式。方教授就华东师范大学学前教育和特殊教育学院如何结合学科建设和学院的发展来研究和促进早期融合教育的发展，提出了一些想法：在学院专业设置中渗透早期融合教育的思想，通过国际合作与学术交流把握早期融合教育的发展，在人才培养和课程设置中贯穿早期融合教育的思想，通过科学研究深入探讨早期融合教育的规律，通过社会服务活动宣传和推行早期融合教育，等等。
加拿大温哥华不列颠哥伦比亚大学的LindaSiegel教授作了题为“阅读障碍高危儿童的诊断与干预”的报告。Siegel教授就幼儿园中阅读障碍高危儿童的诊断问题和促进他们进步的相关评估提出了一个模型，并以加拿大一个城市的儿童为大样本，考察了该模型的有效性。结果表明，通过早期筛查和以班级为基础的干预，即使不进行标签性的测试或其他大量的测试，也可以预防儿童的阅读障碍，显示了该诊断与评估模型的有效性。
与会代表围绕早期融合与特殊教育这一主题，从早期融合教育的政策、融合教育的实践比较、家长和家庭的参与以及特殊需要儿童具体的特征等多种角度发表自己的观点。如台北的洪怡君老师和华东师范大学学前教育和特殊教育学院的苏雪云老师都以早期融合教育为研究对象，前者介绍了台北县幼儿园参与融合教育实验的情形，提出了在幼儿园实施融合教育的建议；后者阐述了融合教育的意义，介绍了美国早期融合教育政策的发展和早期融合教育项目的实践，并对中国早期融合教育进行了反思。日本的稻川知保老师，华东师范大学的王小慧老师、罗琳老师和昝飞老师从各自的角度探讨了家长和家庭在早期融合教育中的作用、存在的误区以及相应的对策，等等。日本宇都宫大学的保坂里绘老师和华东师范大学特殊教育学系的刘春玲教授等则以幼儿园教育为着眼点，探讨了早期融合教育中的相关问题。
二、早期教育中的多元文化
国际早期教育学会副会长、华东师范大学学前教育与特殊教育学院周兢教授作了题为“中国和印度农村贫困儿童的早期发展模式”的报告，向与会代表介绍了她与Nirmala Rao教授合作进行的中国云南省和南印度某州农村和贫困社区儿童的早期发展模式的比较研究。周教授介绍说，2004年世界上出生的每百名儿童就有40名在中国和印度。周教授等从中国云南和南印度某州的农村和贫困社区随机选择同等数量的男女儿童，从社会性、精细动作、语言和粗大动作以及身体状况等方面进行了比较，结果显示，中国和印度的儿童呈现出不同的发展模式。周教授深入介绍了两个样本中各种家庭背景变量与儿童发展之间的关系。
日本大阪国际教育大学的谷口正子教授从生活在日本的身处多元文化社会中的子女入园的家长的心理分析人手，作了题为“日本多元文化背景下的子女养育”的发言。谷口教授在简单介绍日本社会外籍人士和儿童的数量和比率不断增加的现状之后，探讨了日本学前教育界所面临的既古老又崭新的问题――学前教育机构中的多元文化保育与教育，重点介绍了他们为了解生活在日本的身处多元文化社会中的父母与儿童所期望的多元文化共存的方式所进行的名为“多元文化子女养育的调查”的研究。他们的调查结果显示，不同国籍的家长对儿童在日本幼儿园的生活所担心的问题各不相同，对在日本养育子女所担心的问题也各不相同。谷口教授在分析这些来自不同国籍的家长的意见和愿望的同时，介绍了日本仍在改善过程中的应对多元文化社会的措施，并提出了目前存在的一些问题。
韩国大邱大学早期教育系郑锦子教授作了题为“韩国早期教育机构中的多元文化教育”的发言，介绍了韩国早期教育领域进行多元文化教育的背景，并提出了有效地利用博物馆对儿童进行多元文化教育的“博物馆教育”的新观念和相应的教育方法，为与会者提供了在学前教育领域进行多元文化教育值得借鉴的经验和新途径。
来自世界各地的与会代表围绕早期教育中的多元文化也报告了各自的研究．如儿童的分享行为，亲子间的互动，幼儿的英语教育，音乐教育和美术教育，等等。与会代表所呈现的研究提高了大家以多元文化的视点思考幼儿或幼儿教育的意识。
三、早期教育中的其他问题
此次会议除了上述两大主题，还涉及很多关乎早期教育的其他主题。
华中师范大学教育学院蔡迎旗副教授受北京师范大学冯晓霞教授委托，作了题为“中国幼儿教育财政投资体制的重构”的报告。报告宏观地勾画和剖析了中国现有的幼儿教育财政投资体制，指出中国现有幼儿教育财政投资体制存在条块分割、不公平、责任不清等问题及当前面临的改革压
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力，并根据中国幼儿教育和社会现实状况，借鉴国际经验，提出了重构幼儿教育财政体制，健全法规，以引导各级政府、幼儿家长及其工作单位、社区等共同承担幼儿教育的经济责任的建议。
国际早期教育学会副会长、日本宇都宫大学金崎芙美子教授作了题为“日本保育的现状与问题”的报告。金琦教授首先介绍了“二战”以后日本的儿童保育在两种制度影响下的变化以及国家开始将幼儿园和托儿所综合化的尝试，然后介绍了当前保育的现状和保育的内容。金琦教授指出，虽然日本幼儿园和托儿所的活动被分为健康、人际关系、环境、语言和表现五个部分，但各个领域相互渗透，由此造成了幼小衔接上的问题。最后，金琦教授介绍了日本障碍儿童保育的对策――融合保育，并介绍了应对低出生率、儿童虐待增加、饮食紊乱等相关社会问题所作的努力。
美国埃里克森学院的校长Samuel Meisels从幼儿发展评估入手，作了题为“幼儿上学准备读的评估：幼儿教育工作者所需知道的”的报告。Meisels教授提出了早期教育工作者在面对儿童的时候必须考虑两个问题：儿童在学习吗?公共资源得到合理利用了吗?并由此引出了一直以来存在的对儿童进行早期测试的两个困惑：我们所使用的是一个可以帮助我们了解哪些儿童做好了入学准备的测试吗?如果高难度的测试对年龄稍大的儿童有意义的话，那么对小年龄的儿童也会起作用吗?而后，Meisels教授针对儿童入学准备度的评估提出了一种可供选择的方法，即观察、记录和评估幼儿在自然情境中的表现，并对此方法及其注意事项等作了详细的说明。Meisels教授还就如何进行观察性评估提出了建议。
作为2005年度学会获奖者，日本明星大学中坪史典教授作了“瑞吉欧・艾米莉亚方法中的教师”的专题报告。中坪教授在报告中指出。随着人们幼儿观的改变，在学前教育机构中是实行以教师为主导的教育，还是实行以尊重幼儿为主导的自由教育，是一个需认真思考的问题。中坪教授以直观的照片、生动的事例分析了瑞吉欧・艾米莉亚教育法中教师的角色定位：作为听众的教师，为孩子们提供问题解决机会的教师和边洞察幼儿的学习过程边“出借”知识或技术的教师，中坪教授形象地描绘了早教机构教师的新形象。
此外，与会者还围绕幼教师资培养、幼儿园课程及其管理、父母抚养与生活环境以及婴幼儿的多元智能培养进行了研讨。
四、实践之旅
来自日本的轮岛老师和石丸老师以代代相传的日本传统儿童游戏为媒介，向大家呈现了一台精彩的儿童律动游戏。本游戏一为训练儿童身体各部位的灵活性，二为培养儿童的团结意识以及集体意识和合作意识，三为训练儿童合着音乐的节奏进行运动的意识和能力。游戏活动给了与会者深刻的启示，让大家在游戏的欢笑声中领悟到寓教于乐的理念。
第6篇：融合教育的政策范文
将学前特殊需要儿童安置于融合幼儿园，已成为世界性的教育潮流[1]。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也明确指出：“幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助。”[2]学前特殊需要儿童的早期教育开展较晚，特殊教育与学前教育虽有交叉，但未形成系统体系，并存在普通幼儿园不接收学前特殊需要儿童的现象[3]。国内关于幼儿教师融合教育态度的研究呈现出“四多四少”的特点：在研究对象上，中小学教师的融合教育态度研究多，学前教育教师的融合教育态度研究少；在研究内容上，关于学前融合教育开展现状研究多，教师的接纳观念与态度研究少；在研究区域上，研究者对于经济发达地区教师的学前融合教育态度的研究关注多，对于边疆、多民族、不同文化背景下教师的学前融合教育态度研究关注少；在研究视角上，引进国外先进经验的多，本土化研究少。鉴于此，本研究以云南省多民族地区的幼儿园教师为研究对象，旨在了解云南省不同文化背景下各民族地区的幼儿教师对开展学前融合教育的观念与态度，探讨不同文化背景下影响幼儿教师接纳态度的因素，归纳云南省幼儿教师在学前融合教育工作开展中亟须解决的问题，以期为相关部门与教育机构提供决策依据，促进民族地区特殊教育、学前教育、民族教育事业的繁荣与发展。
二、研究方法
本研究对云南省18个民族地区15个不同民族背景的300位幼儿教师发放问卷，共发放问卷300份，回收有效问卷248份，有效回收率为83%。本研究采用问卷调查法，在阅读国内外有关文献的基础上，初步编订《幼儿教师对学前融合教育态度调查问卷》。经修改和预测，确定正式问卷。问卷分两部分，第一部分为被试的一般情况调查；第二部分为问卷的核心部分，主要考察幼儿教师对学前融合教育的接纳态度，分两组问题，第一组分认知、情感、行为倾向三个维度。题目参考了由Toby Long编制，周念丽译的《教育者关于学前融合教育的调查问卷》以及Leyser和Kirk的《融合教育问卷》[4]，并结合云南省当地情况编制而成。第二组考察幼儿教师对学前特殊需要儿童的安置情况与支持系统调查，由5道多选题构成。研究中所有数据均采用SPSS16.0统计软件进行录入、处理和分析。
三、结果分析
1.云南省民族地区幼儿教师对学前融合教育接纳态度状况
表1结果显示，幼儿教师在问卷各维度上的得分均高于中等值，说明幼儿教师对于幼儿园实施学前融合教育总体上持积极、接纳和支持态度，这对于云南省普及和推广学前融合教育具有重要的作用。从三个维度的结果来看，“行为倾向”维度得分最高，其次是“认知”维度，最后是“情感”维度。从对具体各个项目频率分析结果来看，部分幼儿教师在有些题目，如“学前特殊需要儿童虽然在某些方面存在障碍，但有一定的学习能力”、“学前特殊需要儿童不应该接受隔离式的教育方式”、“愿意接受学前特殊需要儿童进入自己所在幼儿园”等问题上的态度并不积极，分别有35%、45%、47%的教师不同意以上看法。说明虽然云南省幼儿教师总体上对学前融合教育持积极态度，但实施学前融合教育尚未得到所有幼儿教师的肯定与支持，仍有部分教师在一定程度上对特殊需要儿童存在误解，对残疾儿童的能力不够理解，甚至存在主观偏见。融合教育最初的目标即是改变教育者的的态度与观念[5]，因此，转变教师的观念与态度，增进其对特殊需要儿童的理解，成为幼儿园开展学前融合教育的必要条件之一。
2.影响云南省民族地区幼儿教师对学前融合教育接纳态度的因素分析
1）地域因素对幼儿教师学前融合教育接纳态度的影响
表2显示，总问卷T值为0.698，在.05水平上未达到显著差异，表明民族地区与非民族地区的幼儿教师在实施学前融合教育的总体态度上无显著性差异。但是，不同地区幼儿教师在“认知”维度上存在显著性差异（T=.538，p=.041），且少数民族地区幼儿教师的态度积极于汉族地区教师，在对特殊需要儿童的情感、行动支持方面各地区无显著性差异。
2）职称因素对幼儿教师学前融合教育接纳态度的影响
表3显示，总问卷F值为3.979，在.01水平上达到显著差异。三个维度上的得分，均在.05水平上达到显著，这表明幼儿教师的职称因素对其实施学前融合教育的态度具有显著影响。其中，职称为小教一级的幼儿教师的态度平均得分均高于其他职称的教师，说明小教一级的教师对学前融合教育的态度要积极于其他职称的教师。进一步事后检验结果显示，小教一级的教师与小教高级的教师差异显著（F=.70，p=.001），职称为小教二级与小教三级的幼儿教师之间均无显著差异。
3）幼儿园性质对幼儿教师学前融合教育态度的影响
表4显示，不同性质幼儿园的教师对学前融合教育的态度呈现显著性差异（T=-2.099，p=.038
3.云南省多民族地区幼儿教师对学前特殊需要儿童的安置情况分析
1）云南省多民族地区幼儿教师可接受的特殊需要儿童类别
表5结果表明，相对而言，幼儿教师较容易接受言语与语言障碍、学习障碍以及肢体障碍的儿童进入所教班级，而较难接受情绪与行为障碍以及多重障碍儿童。在对云南省幼儿教师是否接触过特殊需要儿童的调查中发现，248名幼儿教师中有接近1/2（44%）的教师接触过特殊需要儿童。这44的幼儿教师接触过的特殊需要儿童的障碍程度集中在轻度，约占75，其中，只有三位教师愿意接受重度障碍的特殊需要儿童。
2）云南省多民族地区幼儿教师对特殊需要儿童安置的支持系统需求分析
目前，云南省多民族地区学前教育事业发展相比发达地区仍然薄弱[6]，在学前教育基础上开展学前融合教育，更是雪上加霜，很多问题尚未解决。表6数据显示，目前云南省多民族地区幼儿园开展学前融合教育教师最急需的支持集中在政府、幼儿园宏观层面的支持以及法律倾斜、特殊教育教师“走出去”培训与合作以及特殊教育专家“引进来”指导等方面。因此，加强外部各界的支持与合作以及增强自身教育教学技能是云南省开展学前融合教育的必要条件。
四、讨论
1.云南省边疆多民族地区幼儿教师对学前融合教育态度的分析
通过此次调查，研究者发现云南省幼儿教师对于学前融合教育总体上持积极、接纳和支持的态度，普遍认为学前特殊需要儿童有权接受学前教育，与普通儿童共享学前教育资源，并且认为开展学前融合教育有利于增强自己的教学能力。幼儿教师虽愿意帮助特殊需要儿童并给予行动支持，但在接纳特殊需要儿童时情感上仍存在顾虑、担心，以至于仍有部分教师在一定程度上对特殊需要儿童存在误解，对于残疾儿童的能力不够理解，甚至存在主观偏见。上述消极反应分析原因主要有：第一，云南省特殊教育事业发展正处于“瓶颈期”。云南省兼具边疆、民族、贫困、山区等特点，云南省残疾人群面广、点多、线长，特殊教育存在类型多样、层次复杂等问题。截至2012年底，云南省残疾人共有288.3万人，特殊教育学校47所，在校学生16 777人，其中，特殊教育学校专任教师仅934人（其殊教育专业教师仅占26.3%），按照云南省提出的特殊教育生师比平均3：1的要求，云南省目前特殊教育教师缺口已达4 658人[7]，随着特殊教育随班就读规模的扩大，意味着专业教师的缺口将进一步增大。第二，学前教育与特殊教育而行。虽然2002年时教育部等各部门明确提出幼儿师范学校（专业）要有计划地开设特殊教育相关课程[8]，但在实际教学殊教育与学前教育仍然属于“双轨课程”。《云南省中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中明确提出要“重视发展残疾儿童学前教育”，但是关于学前特殊教育师资培养问题却尚未提及。第三，地域限制。云南省地处边疆、民族地区，部分地区经济与教育条件相对落后，交通不便，观念陈旧，在“送出去”教师培训与“引进来”专家指导方面存在困难。
2.影响云南省多民族地区幼儿教师对学前融合教育态度的因素
1）地域因素
本研究结果显示，汉族地区与少数民族地区幼儿教师在对实施学前融合教育的总体态度上无显著性差异，但汉族地区与少数民族地区幼儿教师在“认知”维度上存在显著性差异（T=.538，p=.041），并且少数民族地区幼儿教师对学前融合教育的态度更积极。究其原因，一方面是由于随着社会发展、文化传播方式的加快以及少数民族地区整体知识水平的提高，各地区、各民族间的文教事业快速发展，交流频繁，文化带来的差异性越来越小；另一方面由于近几年来，云南省政府重视特殊教育事业发展以及融合教育的宣传，普及面逐渐扩大，并没有因为区域、民族、交通等因素造成信息传播上的限制。
2）职称因素
不同职称的幼儿教师反映出不同的接纳程度。从总体上看，接纳程度按积极程度依次为：小教一级、小教三级、小教高级。原因如下：第一，小教一级教师大部分教龄较长，教学经验丰富，正处于专业化发展的高峰期，考虑问题更客观、理性，能够充分认识到学前融合教育的重要性，愿意也有能力为学前特殊需要儿童的发展提供支持。第二，具有小教三级职称的幼儿教师，通常教龄较短，对于工作的热情与积极程度较高。此外，年轻教师外出培训机会较多，对于新理念的接受、更新较快，因而对学前融合教育的态度相对积极。第三，小教高级教师虽然教龄长、职称高、经验丰富，但是有研究表明具有高级职称的教师职业幸福感最低[9]，另外在接受新理念、情感投入以及改变教学行为等方面相对困难，影响其对学前融合教育的态度。
3）幼儿园性质因素
不同性质的幼儿园教师对学前融合教育的态度表现出显著性差异。从总体上看，私立幼儿园教师的态度更积极于公立幼儿园教师，尤其在“情感”、“行为倾向”程度上差异显著。研究者认为主要与目前云南省学前教育条件、幼儿教师对学前特殊需要儿童接触程度密切相关。云南省学前教育与国内发达城市相比，在教育经费、教育资源等方面尚有一定差距，多数公立幼儿园并不具备招收特殊需要儿童入园的条件，多数残疾儿童只能进入各地区私立幼儿园就读，因此，私立幼儿园教师在对残疾儿童的认知、接纳、理解、行动支持等方面经验较丰富。
3.云南省多民族地区幼儿教师对学前特殊需要儿童安置态度的探讨
在对不同类别特殊需要儿童的接纳态度上，相对而言，幼儿教师乐意接受言语与语言障碍、学习障碍以及肢体障碍的儿童进入自己所教班级，而较难接受情绪与行为障碍以及多重障碍儿童。原因在于目前学前教育是云南省各级各类教育中的薄弱环节，学前资源短缺，教师数量严重不足且专业化水平不高，园所数以及在园幼儿数难以保障[10]。另外，云南省幼儿园多为大班教学模式，维持正常的教学秩序，再加上特殊需要儿童的介入，教师负担甚重。幼儿教师不希望情绪与行为障碍问题儿童进入自己的班级。
在对云南省多民族地区幼儿教师拒绝特殊需要儿童入园理由的调查中发现，拒绝理由以教师缺乏特殊教育的专业知识与技能、存在安全压力、本园缺乏特殊教育康复设备居多。教师只有在具有所需的知识和技能、个人素质和工作动力的情况下，才能满足人们对他们的期望，顺利完成工作。因此，在支持系统方面，教师的需求多元化：既需要宏观上政府的重视，又需要微观上幼儿园行政领导的实际支持；既需要“走出去”学习新的特殊教育理念与方法，又需要“引进来”专家学者巡回指导。结合目前云南省实际情况与调查结果分析，师资培训为学前融合教育开展的必要基础，资金投入与政策支持为学前融合教育开展的重要保障，合作关系的建立为学前融合教育开展的有力推手，社会大众的理解与支持为学前融合教育开展的精神源泉，只有各方面环环相扣，才能共同促进学前融合教育发展。
综合上述研究成果，我们认为：当前云南省边疆多民族地区幼儿园教师对于开展学前融合教育总体上持积极、支持态度，教师的职称因素与幼儿园性质是影响云南省幼儿教师融合教育态度的主要因素，顺利开展学前融合教育工作，我们必须充分、客观地认识到这一点。云南省集民族、边疆、贫困、山区等特点，开展学前融合教育就要利用一切可以利用之资源，团结一切可以团结之力量，结合地区、民族实际，加强国内外合作与联系，借鉴先进特殊教育经验，形成云南省特色的学前融合教育体系，促进云南省多民族地区特殊教育、学前教育、民族教育的繁荣发展。
参考文献：
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第7篇：融合教育的政策范文
一、构建模式框架
新源西里小学历经近三十年普特融合教育实践的探索与改革，通过特殊学生融入普通班的安置、普特教师互补的融合专业化发展、普特融合的课程建设、普特融合的校园文化建设、普特融合教育的学校管理改革等措施构建了较为完善的新源西里小学融合教育模式，即普特融合教育模式，打破了普通教育与特殊教育相割裂的局面，实现了普教与特教的一元化管理。
随着我校融合教育办学特色的不断深化，在融合教育内涵的理解上，我们认为：在普特融合教育实施中，更多地注重运用特殊教育理论及方法帮助特殊学生很好地融入普通教育，忽略了运用特殊教育关注个体差异的先进教育理念及方法为普通学生提供满足其个性化发展的支持。融合只是由原来的普特割裂的有形变为无形。为此，学校更加注重让教育回归本源：确定每个学生的差异是客观存在的，我们应当为每个学生创造适合其成长的条件，为每个学生提供适合其发展的教育，为每个学生提供适合其发展的支持，从融合走向个性化支持。
二、规划建设思路
我校融合教育办学特色的建设思路是制订学校“从融合走向个性化支持教育”三年发展纲要，以科研带动特色发展为途径，以积极心理学理论为支撑，以课题为引领，围绕开展为学生发展提供个性化支持的教师专业化建设、课程建设、课堂教学改革、家长专业化建设、学生社团建设、学生活动等一系列载体和平台，通过学校特色文化创建、支持教育服务资源开发、课程改革等载体，实现从融合走向个性化支持，让教育回归本源，努力打造“高接纳、高参与、高快乐”的师生成长乐园和特色校园建设品牌。
三、实施特色路径
（一）创新教育管理模式
目前，我校有8个普教班和9个特殊教育班，共有204名普通学生及60名沟通障碍学生就读。学校融合教育已经成规模，实行普教、特教一元化管理，并建立了较为完备的以资源教室为纽带的融合教育管理模式，即两室（校长室、资源教室），三处（德育处、教导处、教务处），两班（普教班、特教班）三位一体的管理模式。资源教室在融合教育工作中处于整合各部门工作的关键地位，各部门根据学校融合教育计划制订相应的工作计划，资源教室将各部门工作中所涉及的融合教育工作计划整合制订落实措施，使融合教育推进更加高效。
（二）确立融合教育内涵
在融合教育内涵的理解上，学校重视让教育回归本源、从融合走向个性化支持，确立了“权利、博爱、共进、规范、可持续”的校园文化内涵，分别是：
权利。从人性角度看，个性化支持尊重个体的权利，相信个体在适当的支持下能够变不能为能。
博爱。从群体角度看，个性化支持体现了人与人之间的关爱。
共进。从个体角度看，个体以被支持和提供支持的角色参与到个性化支持中，注重全员参与，并在其中受益。
规范。从支持程序看，个性化支持是系统、完整、细微的支持体系，需要规范来保障。
可持续。从支持目的看，体现了个体教育的可持续发展。
（三）打造校园名师团队
根据融合教育发展的需要，学校调整教师专业培养计划，明确培养的目标、任务及措施，打造校园名师梯队。
学校借助学区“专家指导团”、班主任工作坊、心理核心组、学科大组的力量，对教师自主发展进行分层培养，进一步加大对教师成长的个性化支持力度，培养校园名师团队。在管理上，采取问题控制、动态评价、优胜劣汰的办法，对校园名师进行动态管理。在名师任用上，学校通过课题展示、学科教学特色展示等多种有效形式，为校园名师搭建成长发展平台。同时，完善校园名师的培养、使用、激励机制，实行政策倾斜，进一步加快教师成长速度，形成合理的校园名师梯队。
（四）安置不同教育对象
在学生的安置形式上，学校坚持根据学生的不同层次提供支持的原则，对学生不同的教育需求安排了六种安置形式：
（五）搭建个性发展平台
学校通过教学课堂、活动课堂、隐性课堂、社会课堂四类课堂为学生搭建全面发展的平台。注重课内与课外、校内与校外、显性与隐性、普及与提高相结合，让学生的个性和创造性得以充分发挥。
学校优化各学科教学课堂，创新体育、艺术、科技、卫生的教育运行管理机制，精心打造校园亲子节、艺术节、外语节、体育节和科技节以及学生社团活动、教辅活动，让学生学会自控、自主发展，让学生学会做人、和谐发展。充分利用学校楼道文化、班级文化等隐形课堂，为学生提供了创新性学习成果的展示平台。学校每学期定期组织学生开展社会实践活动，让学生在社会大课堂中学会创造、学会鉴赏、了解社会，从而达到全面发展。
（六）完善学生评价机制
现代教育观强调从多元角度评价每一个发展中的学生，并注重对学生创新精神、实践能力和个性特长的评价。因此，学校围绕这三项标准开展“西里明星班级”和“西里小明星”创建活动。“西里明星班级”是对班级的评价，“西里小明星”的评选是对学生个人的评价。在实施“西里明星班级”和“西里小明星”的评选过程中，我校根据时展和学生身心成长的变化，不断修改、完善评选内容，常评常新，促进学生人格完善、行为自律、学习自主，使学生的情操、思想、知识、创造力不断得到升华。
四、分享实践成果
（一）提供了特殊儿童回归主流的机会
自2003年以来，安排到普通班融合的特殊学生逐年增多。见图1。
2004年融入普通各类课堂的特殊学生为15人次，之后陆续增多，到2012年融入普通各类课堂的特殊学生增加到42人次，而且有7名特殊学生全天融合在普通班就读。
（二）提高了一般家长的接纳度
图2统计中可以看出：普通班学生家长对特殊儿童的态度发生了较大改变。
（三）促进了特殊儿童的全面发展
音乐学科追踪观测了15人在35次活动中在课堂参与、社交、情绪、学业方面的表现，上述具体项目的平均分统计如图3所示。
从图3特教学生参与音乐学科追踪情况统计可以看出他们不再自卑、退缩，变得开朗、积极。在2007年第十二届上海世界特奥会上，由我校自主培养的五名特奥柔道运动员获得了三金一铜一个第四名的优异成绩。在接下来的2010年全国特奥会上，我校再次获得两枚金牌。到目前为止，已经有10名特殊学生经过学校的融合教育而顺利升入普通中学。
（四）提升了普通学生的道德素养
第8篇：融合教育的政策范文
关键词：初中数学；课改；综合教学法
新时期我国更加重视教育，在不断推行课改政策，进一步提升我国教育的质量。新课标不断地推行，加重了教师的任务，要求教师要有长远的眼光，根据多年的教学经验进行探索创新，并且要在教学的过程中摸索出一条符合学生发展的道路。而综合教学法就是教师在教学过程中所总结出来的一种新的教学方法，对学生的思维、综合运用能力的发展都有一定的促进作用。
一、综合教学法在数学教学中所发挥的作用
新课标数学课改的推行侧重的是素质教育，以素质教育为目的对学生进行各方面能力的培养。而综合教学法以学生自主学习为主，目的在于培养学生自主学习的能动性，并充分发挥学生在课堂中的主体地位，采用合作、讨论的方式来活跃课堂气氛，培养学生的学习兴趣。在初中数学教学中，教师可以采取综合性的教学模式，推行合作讨论学习，让学生将自主学习和合作学习融合起来，这有利于学生完全掌握数学概念和最基本的数学知识，为学生以后数学的学习打下坚实的基础。
二、将综合教学法应用到初中数学课改中
综合教学法是结合了多种教学模式，融合了多种教学思想所演化出来的一种新颖特殊的教学模式，其宗旨是从实际出发，全面对学生进行素质教育。例如，在初中数学教学中，学生认为最难的就是“变量与函数”这一节，函数的问题是较为复杂的，需要教师对学生进行指导，在进行对函数概念的讲解过程中，可以让学生和教师共同做实验，在实验中掌握概念。在对学生进行解题方式的讲解上，综合教学法可以让学生用不同的眼光，从不同的角度去观察问题，探索出多种解题方式。
总之，要想提升我国的教育质量，就必须进行不断的改革，推行新的改革策略，而综合教学法是结合了多种教学模式，并且在教学过程中所摸索出来的一种新颖独特的教学方式，不仅满足了课改的要求，还能对学生进行全面的培养，发散学生的思维，丰富学生的思想，为我国初中数学教学的改革开辟新的道路。
第9篇：融合教育的政策范文
关键词：心理学专业；全纳性教育课程；特殊需求儿童
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）08-0018-03
一、全纳教育（融合教育）
全纳教育（Inclusive Education，也称融合教育），主张在学校中要创造一种关注每一个人、加强合作、反对排斥和歧视人的氛围，并按照学生的不同个性和需求来进行教学，促进所有学生的参与，发挥学生的主动性和创造性。[1]全纳教育观念的确立，打破了原有的特殊教育的传统观念，对各个国家的教育界提出挑战。全纳教育理念，要求从全局角度出发，在接纳残疾儿童并提供相关教育服务的同时也要面向全体学生，在充分融合的过程中，全体教师为所有学生的发展而努力。
在我国，谈全纳教育、融合教育，首先应该谈随班就读，随班就读是我国对“全纳教育”理念的运作模式。鉴于《中华人民共和国义务教育法》第二章第十二条明确规定“地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学”，[2]特殊需求儿童进入普通学校就读是受法律保护的。特殊需求儿童的加入，对普通教育的教师提出挑战，要求其在关注普通学生的同时要照顾特殊需求儿童，还要对所有学生的进步、发展负责，这就要求普通教育的教师应具备全纳教育的素质与能力。
《国务院办公厅关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》中指出“鼓励支持各级师范院校与综合性院校举办特殊教育专业或开设特殊教育课程”，《教育部 中央编办 国家发展改革委 财政部 人力资源社会保障部关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》中提到“支持师范院校和其他高等学校在师范类专业中普遍开设特殊教育课程，培养师范生具有指导残疾学生随班就读的教育教学能力”，《国家残疾人教育工作“十二五”实施方案》中明确指出“有计划地培养各类残疾人教育师资和专业技术人员，鼓励和支持高等师范院校与综合性院校举办特殊教育专业或开设特殊教育课程”。[3]因为全纳性教育师资培养的相关规定，尚未落实到具体操作环节，而且特殊教育教师培养体系与普通教育教师的培养体系是相对独立的，普通学校的师资培养并未设置特殊教育相关知识，这就造成全纳性教育师资的缺乏，从而影响特殊需求儿童的教育与学习，导致随班混读的现象普遍出现。本文以心理学专业为例，探索培养全纳性教育师资的课程体系，建设符合全纳性教育要求的教师队伍。
二、昆明学院心理健康教育方向人才培养方案分析
昆明学院于2011年开设教育学（心理健康教育方向），心理健康教育作为学校教育的一项内容和整个教育体系的一个组成部分，是根据心理活动的规律，采用专业方法与措施，以维护个体的心理健康培养起良好心理素质的教育。教育学专业心理健康教育方向注重基础理论、职业技能和实践环节的有机结合，培养具有心理健康教育的知识技能，具有解决中小学生与其他个体、群体心理健康问题的能力，能在中小学从事心理健康教育，及相关学科教学与教学研究和管理工作的专业人才，也可在政府部门、社区与企业从事人力资源测评、心理健康维护、心理咨询等方面从事相关工作。[4]
本专业的培养目标是：培养具有较高的职业道德和健全的身心素质，扎实的心理健康教育知识、技能，较强的分析解决中小学生与其他个体、群体心理健康问题的实践能力的高素质、应用型的心理健康教育工作者。特殊需求儿童的心理健康问题突出，特殊需求人群也是心理健康教育工作者重要服务对象。昆明学院教育学心理健康教育方向培养的大学生，要求可以在中小学从事心理健康教育，以及相关学科教学工作，并要求大学生具备分析解决中小学生心理健康问题的实践能力。全国残疾人抽样调查显示，残疾人8296万人，占总人数6.34%；云南省总人口4300万，残疾人288.3万，占总人数的6.46%。国家教育部公布的数字显示，全国随班就读残疾学生人数已经占在校残疾学生总数的60.99%。[5]云南省相关调查显示，在普通学校随班和设置的特教班就读的残疾学生19729名，占84%。因此，教育学心理健康教育方向的大学生进入中小学从事教育工作，全纳教育的相关知识、针对特殊需求人群的心理健康服务是其必备的技能。
三、心理学专业大学生对全纳教育（融合教育）的了解情况调查分析
本文以改编的事实性问卷为研究工具，[6]了解昆明学院教育学（心理健康教育方向）大学生对全纳教育（融合教育）的了解情况。本研究共发放问卷142份，回收142份，回收率100%。调查结果展示如下：
由表1可知，有58%的心理健康教育方向大学生对特殊教育的起源与发展有所了解；有57%的大学生表示接触过特殊需求儿童，但不知如何沟通交流。
由表2可知，142位大学生中，有60人从未听过融合教育一词，所占比例为42%；其中98人认为“特殊教育教师与一般教师有区别”“从事心理健康教育专业大学生，需要了解特殊教育相关知识”，所占比例为69%。有104人表示，毕业后，在工作中遇到特殊需求儿童，会接受并进行教育。
由表3可知，33%的大学生接触过《特殊儿童心理学》，24%的大学生表示了解《特殊儿童早期干预》的有关知识，21%的大学生在以往的学习、生活中，曾了解过《特殊教育概论》相关知识。
由表4可知，21%的大学生希望学习《特殊教育病理学或康复学》 ，18%的大学生表示对学习《特殊儿童心理学》课程感兴趣，17%的大学生希望学习《特殊儿童早期干预》课程。
综上所述，通过对心理健康教育方向大学生开展问卷调查了解到，心理健康教育方向大学生对全纳教育了解较少，有部分学生在实习、见习过程中，接触特殊需求儿童，遇到的问题是无法与其沟通、交流，不知如何利用其专业来帮助特殊需求儿童。但是73%的大学生表示，他们不排斥特殊需求儿童，在以后的工作中遇到特殊需求儿童，他们会接受并尽自己所能进行教育与帮助。69%的大学生认为特殊教育教师与普通教育教师有很大区别，一般教师需要通过学习、培训，才能来教授特殊需求儿童。69%的心理健康教育方向大学生认为，从事心理健康教育，需要了解特殊需求儿童。
四、意见或建议
1.坚定的信念、接纳的态度。加快全纳教育师资的培养，重要的前提是要树立大学生坚定的信念和接纳的态度。在全纳教育开展情况的调查中发现，有些教师不是没有全纳教育的相关知识，而是不了解特殊需求儿童，对特殊需求儿童有排斥、不接纳的心态。这是全纳教育开展的最主要的阻力，也是首先要解决的问题。因此，在开展全纳教育师资培养过程中，首先要将态度、信念融入到教学中，通过不断的实习、实践，让大学生了解、接触特殊需求儿童，逐渐接纳特殊需求儿童，认可全纳教育模式。并在开展全纳教学中，坚定信念，遇到问题、挫折不退缩、不畏惧。
2.将全纳教育课程设为必修课。在问卷调查中会发现，有超过50%的学生对特殊教育有初步的了解，而33%的学生表示了解《特殊儿童心理学》相关知识，是因为昆明学院去年就对心理健康教育方向人才培养方案进行调整，将《特殊儿童心理学》设为专业限选课，并将《融合教育》设为专业必修课，所以大学三年级的心理健康教育方向的大学生对特殊需求儿童及全纳教育有比较全面的了解。通过必修课的开设，督促学生了解特殊需求儿童，并思考如何利用心理学专业来帮助、教育特殊需求儿童。目前已有学生表示，毕业后想从事全纳教育方面的工作，有些学生想进一步加深心理健康教育的学习，将沙盘疗法应用于特殊需求儿童的诊断、评估与教育。
3.全纳性教育课程内容的分配。在问卷调查中了解到，心理健康教育方向的大学生希望学习的课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育病理学或康复学》、《特殊儿童早期干预》，因而在开设全纳教育相关课程时，可以将三门课程的知识进行整合，尽最大可能满足学生的需求，使其在了解特殊需求儿童的基础上，结合专业来帮助特殊需求儿童的教育与康复。
参考文献：
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