教育政策的基本特征精选(九篇)

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第1篇：教育政策的基本特征范文

关键词：终身教育；学习型社会；基本特征；辩证关系

中图分类号：G720　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)05-011-02

一、终身教育体系和学习型社会的基本特征

1.　终身教育是一个纵横贯通的教育体系，是实现人的可持续发展、迈向学习化社会的必由之路。中国终身教育体系是“全人生化、全社会化的大教育体系；是终身教育和终身学习双向同构的复合型教育体系；是以素质教育为基础的创新教育体系；是具有中国特色的社会主义现代化教育体系”。它包括一切教育性质、教育类别的教育形式、教育方式和教育内容中的所有组成部分和环节，在终身教育体系中，学前教育、义务教育、高中阶段教育、职业教育、高等教育、继续教育、民族教育和特殊教育都是不可缺少的。作为一种新型的教育体系，它的主要特征表现为：

(1)教育时空的扩展性。终身教育涉及人的一生，是多次性和连续性的行为，教育对象从城市到农村、从学校到社区、从社会到家庭，形成了一个连贯的时空体系。

(2)教育对象的广泛性。终身教育涉及社会的每位成员，从儿童到老人都是施教的对象。

(3)教育领域的多元性。终身教育的办学主体、教育内容、教育方式、教育手段和教育投入等都是多元化，主要表现为学历教育和非学历教育、职业教育和普通高等教育、职前教育和职后教育等。

(4)教育功能的双重性。终身教育的直接功能是教育人、发展人，生产精神产品；间接功能是产生经济和社会效益。

(5)教育方式的开放性和灵活性。教育机制灵活，方法多样，根据不同对象的需求可采取不同的教育方式和方法。

(6)教育体系的复合性。终身教育体系是终身教育和终身学习双向而贯穿于人的全过程的教育体系，是人的被动学习和主动学习的全过程，是学习客体和学习主体不断转换的关系，从而使人们获得终身所需要的知识、技能等。

2.　学习型社会是“社会的每一个成员、家庭和组织都具有多种多次受教育的机会，是一个多层次、多领域提供教育服务的社会”，也是“以学习为核心，以全民为主体，以终身教育体系为基石，以学习型组织为基础，以运行机制为保障，以学习工作化和工作学习化为标志，以促进人的全面发展为目的，以营造学习氛围为环境，以实现与时俱进，开拓创新，推进社会发展为结果的全民学习、终身教育的社会”。在学习型社会中，学习已经成为人们乃至整个社会的基本需求，终身学习的观念已经为全社会成员认同，社会的每个家庭和社会的各种组织都成为学习型家庭和学习型组织。其主要特征表现为：

(1)学习的终身性。学习成为人生各个阶段以及终生不间断的学习，使终身学习成为生存的必需，使学习成为人的生存主题。

(2)学习的广泛性。社会学习活动的参与者不再局限于儿童、青少年，社会中广大的成年人、老年人均参与学习活动。即学习的权利人人享有并且平等，全体公民均可参与学习，使“学习社会化，社会学习化”。

(3)学习的发展性。学习和教育不仅成为一种社会风尚，而且发展成为一种新兴产业，知识增长和扩展的无限性，标志着学习作为人的生存发展的手段，将持续每个个体的一生，决定着“学无止境”成为社会基本生存状态和运行准则，并成为完美人生的过程。

(4)学习的自主性。学习者为社会的中心，学习的个体和组织构成学习型社会的主体。也就是说，学习必须以一定学习型组织为依托，开展自主学习。

(5)学习的开放性和灵活性。学习者根据国家、社会和个体的需求进行学习，通过不同形式的继续教育，并能打破区域限制，实现地域之间的交流与互动，同时采取数字化的学习方式，可以正规或非正规地学习，从而“促进全体公民学有所教、学有所成、学有所用”。

(6)学习的时代性。知识创新和技术创新是社会发展的重要内容，学习型社会非常重视知识创新和技术创新，使得知识的创新指数和知识传播指数高于其他任何社会。同时学习的目的和最终结果是推进社会不断发展，代表先进生产力的发展方向，代表最广大人民群众的根本利益，不断开拓创新。

二、构建终身教育体系是创建学习型社会的基石

1.　终身教育体系与特征，说明了终身教育的时空、对象、功能、方式、内容和手段等具有鲜明的开放性、发展性和社会性，构建终身教育体系的过程，就是促进创建学习型社会不断发展和成熟的过程，学习型社会的形成是终身教育体系构建的真正标志。

2.　构建终身教育体系是一项庞大的社会工程，涉及面广，需要外部支持和内在机制的完善来统一规划、管理，从而整合和统筹运用各类终身学习资源，满足学习者学习的需求。构建终身教育体系的目标是对教育资源和人才培养模式进行优化和整合，实现终身教育与终身学习双向强化，形成教育型社会和学习型社会的组合，形成“处处是学习之所”的社会环境，使每一个人在各个年龄阶段都有受教育的机会。同时，终身教育体系将整合国内外教育资源，建立起“教育超市”和“教育网络”，实现优质教育资源共享，促进和推动学习型社会的形成。

3.　构建并不断完善终身教育体系是当今世界各国经济发展和社会进步的共同趋势，是形成学习型社会的必然要求。终身教育体系的构建，使社会成员接受教育的方式将突破时间和空间的界限，将逐步由“教育化学校”转化为“学习化学校”，将由“封闭式、接受式教育”转化为“开放式、自主式学习”。因此，没有一个完善的终身教育体系的构建，就不会形成一个和谐、积极向上的学习型社会。面临现实，我国清醒地认识到构建灵活开放的终身教育体系的重要性和迫切性，同时把这一课题纳入国家教育改革和发展中长期规划之中，要求学校、科研院所、企业等相关组织和部门统筹扩大继续教育资源，大力发展远程教育，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件，并逐步搭建终身学习“立交桥”，促进各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要，从而为创建学习型社会打下坚实的基础。

三、学习型社会的创建促进终身教育体系的完善和发展

学习型社会的创建必须坚持终身学习理念，整合各类教育资源，以先进学习文化为引导，以各种学习型组织为基础，为社会成员无障碍学习提供充分支持以助其全面发展，并进而促进社会可持续发展的新型社会。在经济发达的美国、日本和韩国均较早地提出了终身学习、终身教育的口号。构建终身教育体系需要一个良好的社会环境、政策环境和舆论环境，学习型社会的创建使得终身学习的观念为全社会成员认同，学习已经从无意到有意、从被动到主动；学习已成为人的

生活组成部分，社会成员养成了良好的学习习惯和方法，成为学习型个人。这样，从个人、家庭、社会组织，再到整个社会，都有着鲜明的学习理念。正确的学习导向、丰富的学习兴趣、和谐的学习环境，必将有力地促进社会的全面进步和经济的持续发展，促进社会成员文明程度的提高，促进终身教育体系的完善和发展。

建立学习型社会是一个与时俱进的命题，具有鲜明的时代意义。它不仅是现代化社会教育发展体系的理论抽象和高度概括，是当代先进的教育思想和实践结合中生发出来的一种理念；它也是最大限度地满足人民群众日益增长的物质文化生活的需求，是应对经济全球化和新科技革命挑战的必然选择，是加快我国现代化建设和实现小康社会的重要保障，是实现人生真正价值的现实需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》给建立学习型社会提出了明确的战略目标、发展方向和发展途径，即“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”，“加快发展继续教育……广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会”。因此，学习型社会的创建，将更加凸现终身教育的特殊地位和作用，从而给终身教育的改革和发展带来更好的政策环境、舆论环境和更多的社会支持。在学习型社会形成的外因力量的推动下，使学习成为一个终身教育过程和社会教育系统相统一的集合体，并不断提高和完善终身教育体系。

总之，从终身教育体系和学习型社会的基本特征和关系来看，二者虽然有着内涵和外延的区别，但同时有着本质的、必然的联系。构建终身教育体系和形成学习型社会是当今世界的一种教育思潮，是时展和社会进步的迫切需要，是世界各国教育改革和发展的共同趋势，是进入知识经济时代和信息时代世界各国的必然选择，也是保持个人、社会和经济可持续发展的不竭动力。

参考文献：

[1]漆新贵，论中国终身教育体系的基本特征[J]，教育探索，2003，(4)：49.

第2篇：教育政策的基本特征范文

基于农户行为理论，利用包括江苏苏州、浙江杭州和福建南安在内的379个用户实地调查的数据，通过Logistics模型分析了户主基本特征、家庭资源特征和信息特征对农户采用配方施肥技术行为的影响。研究认为，户主受教育年限、是否与其他农户经常交流、是否参加过技术培训与农户采用配方施肥技术行为呈正相关关系;农户从事农业生产活动年限越长、农户家庭兼业程度越高，则农户更倾向于采用传统施肥技术。

关键词：农户行为;配方施肥;Logistics模型

中图分类号：S147.2 文献标识号：A 文章编号：1001-4942（2015）06-0148-05

Adoption Behavior Study of Soil Testing for Formulated

Fertilization Technology Based on Peasant Household’s Behavior

Hong Yanting1， Qiu Lei1 ，Li Kangkang2

（1. Institute of Management Science， Hohai University， Nanjing 210098， China;

2. Huadong Engineering Corporation Limited， Hangzhou 310014 China）

Abstract Based on peasant households’ behavior theories， according to the survey data of 379 peasant households in Suzhou of Jiangsu Province， Hangzhou of Zhejiang Province and Nan’an of Fujian Province， the influences of householders’ basic， family resource and information characteristics on behavior of households adopting soil testing for formulated fertilization technology were analyzed through Logistics model. The results showed that the householder’s educational years， whether to often communicate with other farmers and whether to participate in technical training had positive effects on the households’ behavior to adopt formulated fertilization technique. The longer the households engaged in agricultural production activities， the higher the households’ part-time farming was， the more the households were inclined to adopt the traditional fertilization technology.

Key words Peasant households’ behavior;Formulated fertilization; Logistics model

近年来，随着工业点源污染和城乡污水治理逐步到位，农业面源污染占污染负荷的比重逐步提高。农业面源污染起因于农田中的氮磷、农药及其他有机或无机污染物质，在降水或者灌溉过程中，借助农田地表径流、农田排水和地下渗漏等途径而大量进入水体[1]。其中，因化肥施用过量和不合理导致对土壤、水体的污染，已经成为农业面源污染主要来源之一。从施肥总量上来看，20世纪90年代以来，我国化肥折纯使用量以年均5%的速度递增，全国化肥使用总量从1992年的2 590.30万吨提高到2013年的5 911.90万吨，每公顷耕地化肥施用量约为476 kg。从化肥的施用效率上来看，我国化肥利用率很低，氮肥的利用率仅为30%～40%，磷肥为10%～20%，钾肥为35%～50%[2]。从化肥的施用结构上来看，单质化肥施用比重较大，复合肥比重较小，其中以氮肥施用比重最大。除造成水体富营养化之外，施肥过量和偏失氮肥还会改变原有土壤结构和特性，造成土壤板结、酸化和有机质减少，而长期使用磷肥则会使得土壤内重金属物质不断积存，同样引起土壤污染，导致严重的农产品安全，不利于农业可持续生产。

为了有效缓解施肥过量和施肥不合理引起的农业面源污染，全球范围内的专家学者都在积极探索行之有效的技术措施，其中联合国推行的测土配方施肥技术在全球范围内得到广泛推广和实施。科技人员对土壤取样测试其营养成分（测土），然后根据农作物需肥规律和化肥肥效，有针对性地生产出富含氮、磷、钾及微量元素的配方肥料（配方），最后是农户根据建议购买并施用指定配方肥（施肥）[3]。农户采用该项技术，既可以满足土壤缺失营养的补给，同时也减少化肥（特别是单质化肥）的投入使用，能够有效地减少农业面源污染[4]。然而，一项技术的推广也伴随着许多不确定因素[5]，因此，本文基于农户行为，对农民是否采用测土配方施肥技术进行研究分析，通过实地调研数据和模型回归，分析影响农户行为的因素。

1 理论框架

1.1 农户行为理论基础

农户是人类进入农业社会以来最基本的经济组织。在农村社会学中，一般将农户称为农业家庭，其强调婚姻关系和血缘关系。经济学常常用“传统的”、“维生的”、“最小的”来描述农户的概念，认为农户是居住在农村，以从事农业生产活动为主的自给性很高的基本组织单位[6]。本文以农户作为基本研究单位，认为农户是以婚姻、血缘为基础的，主要依靠家庭劳动力从事生产经营活动的农村家庭。结合目前关于农户行为的理论研究[7，8]，认为农户是独立的决策个体，是有限理性的，农户行为在决策过程中受到自身主观认知能力和外部条件（如经济、政策制度及其他条件）限制，农户决策寻求效用最大化，而不是最优决策。因此，在实施配方施肥技术过程中，农户根据施肥效用来决定是否选择配方施肥行为。

1.2 影响农户采用测土配方施肥技术的因素

1.2.1 户主基本特征 农户作为农村生产活动的基本单位，其户主的基本特征往往决定了整个家庭生产特点，会影响到农户测土配方施肥技术的采用行为。根据元成斌[9]、李然[10]等的研究成果，拟选取农户户主年龄、受教育年限、是否为村干部和农户从事农业生产年限作为户主基本特征变量，用以反映户主自身特征对农户采用测土配方施肥技术的影响程度，并作如下预测：户主年龄越大，其接受新技术的意愿则越低;户主受教育年限的长短与农户是否采用新技术呈正相关关系;若户主为村干部，作为表率，其采用测土配方施肥技术的可能性越高;相反，从事农业生产年限越长，户主积累的农作经验越高，采用新施肥技术的意愿也会越低。

1.2.2 家庭资源特征 我国农业生产以小规模生产为主，农户拥有的耕地和劳动力资源数量均会影响农户采用配方施肥技术的意愿。由于农户是有限理性的，在农业收入利益较低的情况下，农户会将劳动力资源及精力投入到其他非农生产中，并从中获得收益，收益越大，兼业程度则越高。本文拟选取的家庭资源特征包括家庭耕地面积、劳动力规模及家庭兼业程度，并作如下预测：农户拥有的耕地资源数量越多，采用测土配方施肥技术的意愿也越大;劳动力资源数量与农户是否采用新技术呈负相关关系;农户家庭兼业程度越大，农业收入占家庭总收入会降低，则其采用新技术的意愿也会降低。

1.2.3 信息资源特征 农户通过了解到的关于配方施肥技术的信息，并结合自身家庭状况，决定是否采用配方施肥技术。如果农户住家离乡镇集市较近，经常与其他农户进行沟通交流，参加过技术培训，都便于农户更好地了解到测土配方施肥技术的信息，及时与外界信息沟通，理解新技术的益处;如果农户没能及时掌握和了解相关信息资源，对新技术认知的局限会限制农户的需求意愿，不利于新技术的推广[11]。本文拟选取农户信息资源特征包括家离乡镇集市的距离、是否与其他农户经常交流以及农户是否参加过技术培训，并作出如下预测：农户住家离乡镇集市的距离与农户采用新技术呈负相关关系;经常与其他农户进行沟通交流和参加过技术培训与农户行为呈正相关关系。

1.3 实证分析模型

根据上述理论框架，结合研究目的及数据基础，采用二元模型进行分析[12]。根据农户是否采用测土配方施肥技术，假设因变量为y。y=1表示农户采用测土配方技术，y=0表示农户没有采用测土配方施肥技术。影响y的n个自变量分别为x1，x2，x3……，xn。假设农户采用测土配方施肥技术的概率为pi，则农户没有采用测土配方施肥技术的概率为1-pi，其函数表达式为：

pi=f（y）=f（β0+∑nj=1βjxi）

=11+exp[-β0+∑nj=1βjxi]

对pi/（1-pi）进行对数变换，得到Logistics模型的线性表达式为：

lnpi1-pi=β0+∑nj=1βjxi

式中β0为常数项，n表示自变量个数，β1为自变量系数。

2 数据来源及样本统计

2.1 数据来源

本研究所用数据涉及江苏省苏州市、浙江省杭州市和福建省南安市，于2014年7月、8月在三地通过农户调查问卷访问得到。调查地区包括苏州市区、常熟市、太仓市，杭州余杭、临安、淳安，南安市水头镇、东田镇及英都镇。为保证调查数据的质量和有效性。所有问卷均采用入户调查，调查员辅导填写问卷，共发放问卷407份，收回396份，剔除无效问卷和矛盾错误数据，得到有效问卷379份（表1）。

表1 被调查农户地区分布

项目江苏省浙江省福建省

农户数136134109

所占比重（百分比）35.88%35.36%28.76%

2.2 样本统计

从表2可知，目前我国农村从事农业生产活动者以中老年劳动力为主，调查样本中农户户主平均年龄为48.3岁，年龄在40岁以上人数占到总数的75.46%。户主文化程度偏低，小学及以下占到总数的34.04%，初中文化水平人数最多，为43.80%，大专及以上文化水平仅有9户人家，比例为2.37%。从调查样本来看，农业以小规模生产为主，耕地规模集中在0.667 hm2以下，其中拥有0～0.333 hm2耕地资源的农户数占48.87%;农户从事农业生产年限集中在10年及以上，占到总数的75.99%。此外，我国农户家庭人口规模平均4～5人，其中从事农业生产的劳动力规模集中在2～3人，部分家庭甚至有且只有一个劳动力，调查样本中劳动力规模平均水平为2.19人/户。

表2 样本信息统计

影响因素选项样本数所占比重（%）

户主年龄40岁及以下9324.54

40～50岁13234.83

50岁及以上15440.63

受教育年限文盲及半文盲4211.08

小学8722.96

初中16643.80

高中及中专7519.79

大专及以上92.37

从事农业生产年限10年及以下9124.01

10～20年11229.55

20年及以上17646.44

耕地规模0～0.333hm218948.87

0.333～0.667hm210427.44

0.667～1.000hm26517.15

1.000hm2及以上215.54

3 模型结果与分析

3.1 变量含义

为了更好地研究农户测土配方施肥技术采用行为，将影响农户行为决策的变量分为三大类：农户户主基本特征、家庭资源特征以及信息资源特征。每一类变量又选取相应的变量作为描述性变量，共确定了包括户主年龄、耕地规模等在内的10个解释变量。每个解释变量的名称、含义及描述性统计分析结果和对被解释变量的预期方向如表3所示。

3.2 结果及分析

运用SPSS 19.0计量软件，对样本数据进行Logistics模型回归分析。回归结果如表4所示，总体上模型的拟合程度较好，主要的影响因素均通过了显著性检测，农户户主受教育年限及农户家庭兼业程度对农户是否采用配方施肥技术有重要影响，农户从事农业生产年限和信息资源特征对农户行为决策则有着较大程度的影响，具体分析如下。

表3 变量含义及描述性统计分析

变量名称变量含义及赋值平均值预期方向

农户是否采用测

土配方施肥技术（y）采用=1;未采用=00.63

户主基本特征

户主年龄（x1）40岁及以下=1;40～50岁=2;50岁及以上=32.16-

受教育年限（x2）文盲及半文盲=1;小学=2;初中=3;高中及中专=4;大专及以上=52.79+

是否为村干部（x3）是=1;否=00.132+

从事农业生产年限（x4）10年及以下=1;10～20年=2;20年及以上=32.22-

家庭资源特征

耕地规模（x5）0～0.333hm2=1;0.333～0.667 hm2=2;0.667～1.000 hm2=3;1.000 hm2及以上=41.78+

劳动力规模（x6）农户家庭实际从事农业生产的人数（个）2.19-

兼业程度（x7）没有兼业=0;兼业收入小于农业收入=1;兼业收入大于农业收入=21.43-

信息资源特征

家离乡镇集市的距离（x8）农户住家离乡镇集市的实际距离（km）3.38-

是否与其他农户经常交流（x9）从不交流=0;偶尔交流=1;经常交流=21.29+

是否参加过技术培训（x10）是=1;否=00.51+

3.2.1 户主基本特征影响分析 农户户主受教育年限与农户采用配方施肥技术的意愿呈高度正相关关系，对农户行为决策有着很大的正向影响。从模型回归结果来看，受教育年限的回归系数为2.577，Wald值为24.723，并在1%的水平上显著，与预期一致。这说明，在其他条件不变的情况下，受教育年限越长的农户更愿意采用测土配方施肥技术，可能的原因是随着受教育年限的增长，户主的知识水平逐渐提高，对新技术的认可和掌握较全面[13]。农户从事农业生产年限则与农户采用配方施肥技术的意愿呈负相关关系，并在5%的水平上显著，与预期一致。这说明，在其他条件不变的情况下从事农业生产年限越长，农户更倾向于使用已经掌握且较为熟悉的传统施肥技术，对未知的配方施肥技术有一定排斥情绪。此外，户主年龄和户主是否为村干部在回归结果中不显著。

3.2.2 家庭资源特征影响分析 耕地规模对农户采用配方施肥技术的意愿有一定的影响，但只在10%的水平上显著。家庭兼业程度对农户采用配方施肥技术的影响在1%的水平上显著，其系数为负，表明农户家庭兼业程度越高，其花费在耕地种植的时间和精力相对减少，农业收入比重降低，对化肥施用的投入与产出结果并不十分在意，因此对于采用能够有效减少污染物和减少化肥施用量的测土配方施肥技术的意愿不强。

3.2.3 信息资源特征影响分析 农户是否与其他农户经常交流和是否参加过技术培训这两个变量在5%的水平上显著，且系数均为正，与预期相符合。这说明，农户之间经常的沟通交流和参加相关技术知识培训有助于农户掌握更全面的信息，让持观望态度的农户能够汲取他人经验，提高农户采用新技术的意愿[14]。农户住家离乡镇集市的距离在回归结果中不显著，这可能是由于交通、通信等的发展打破了空间距离对于农户信息资源获取的局限性。

表4 农户采用配方施肥技术行为的回归结果

影响因素βWald值Exp（β）

常数项（β0）-6.45813.783―

户主基本特征

户主年龄（x1）-1.2012.6700.301

受教育年限（x2）2.577***24.72313.157

是否为村干部（x3）3.5713.16035.516

从事农业生产年限（x4）-2.962**9.0960.052

家庭资源特征

耕地规模（x5）1.098*4.0172.998

劳动力规模（x6）2.0471.9027.745

兼业程度（x7）-1.870***16.0250.154

信息资源特征

家离乡镇集市的距离（x8）-0.3625.9090.696

是否与其他农户经常交流（x9）1.589**10.3364.898

是否参加过技术培训（x10）2.412**4.90211.156

-2 log likelihood286.758

Pseudo R20.417

注：***、**、*分别表示1%、5%以及10%水平的显著性。

4 结语

本文对包括江苏苏州、浙江杭州和福建南安在内的379个用户进行实地调查，在有关专家学者研究成果的基础上，通过Logistics模型分析了户主基本特征、家庭资源特征和信息特征对农户采用配方施肥技术行为的影响，得出如下结论：①户主基本特征中，户主受教育年限与农户采用配方施肥技术有着显著的正向影响，农户从事农业生产活动年限与农户采用配方施肥技术有着较为显著的负向影响;②家庭资源特征中，农户家庭兼业程度与农户采用配方施肥技术行为呈显著负相关关系;③信息资源特征中，农户是否与其他农户经常交流、是否参加过技术培训与农户采用配方施肥技术行为呈较为显著正相关关系。

在以上实证分析的基础上，可以从以下几个方面加强农村配方施肥技术的推广：①重视人本建设，加强农村基础教育，通过提高广大农民受教育年限，扩展农民知识层面;②努力提高农村收入，特别是农民的农业收入;③完善农村信息交流机制，定期举办技术培训，及时解决农民在技术应用中碰到的盲点、难点，确保配方施肥技术的推广。

参 考 文 献：

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第3篇：教育政策的基本特征范文

一、数据整理与样本基本信息

（一）数据来源

本文数据来源于2012年7月吉林省政府向各级地方政府下发的《关于开展推进我省农业生产经营方式转变专题调研的函》所调查取得的数据。调研函包括两个定式的土地规模经营情况统计表：表1主要调查农户土地流转基本情况，具体包括农户总数、劳动力总数、流转劳动力数量、耕地总面积、土地流转面积（分为转包、出租、互换、转让、入股以及抵押六种形式分别统计）、平均流转价格、非流转种粮收益、农机保有量、农机总动力、40马力以上农机数量、41马力以上农机数量等指标；表2按照规模经营面积划分为八个级别统计了各市区的规模经营总面积以及经营组织个数。各地政府通过调查当地土地流转情况，汇报土地流转相关的数据和综合材料。

（二）样本基本信息

本文根据各县级市、市辖区数据汇总为市级数据。其中，长春市包括德惠市、九台市、农安县、榆树市四个地区，此调研不涉及各市辖区；吉林市和四平市直接采用调查数据；辽源市包括龙山区、西安区、东丰县和东辽县四个地区；松原市包括宁江区、长岭县、乾安县、扶余县和前郭县五个地区；白山市包括浑江区、江源区、临江区、抚松县、靖宇县和长白县六个地区；白城市包括洮北区、洮南市、大安市、镇赉县和通榆县五个地区；通化市包括东昌区、梅河口市、集安市、通化县、辉南县和柳河县五个地区，由于二道江区的农村土地规模经营中的种植大户专业合作社及农业产业化龙头企业，没有超过10公顷的经营面积，因此通化市不包含二道江区；延边州包括延吉市、图们市、敦化市、珲春市、龙井市、和龙市、汪清县、安图县八个地区。具体汇总数据见表1所示。

表1 土地流转汇总指标

续表1 土地流转汇总指标

续表1 土地流转汇总表

二、实证分析

由于该调查所涉及的指标较多，为了分析土地流转的影响因素，本文选择因子分析法，通过提取公因子进行命名，确定影响土地流转的四个因素；通过计算因子得分分析各市排名情况，并根据各市在四个方面的具体得分分析排名靠前或靠后的原因。

（一）因子分析

因子分析是在损失较少信息的情况下，通过降维的方法将多个变量变为少数几个公因子来表示，通过这几个公因子来分析变量之间的因果关系。本文运用SPSS17.0，按照特征值大于1的原则提取四个公因子，四个公因子的累计贡献率为92.563%，即四个公因子反映了原始20个变量92.563%的信息量。从因子分析结果中的成份矩阵可知，由于各公因子所代表的原始变量的实际意义比较模糊，为了使公因子更具有实际意义，对公因子采取最大方差法进行旋转。根据旋转因子载荷估计值可以看出，变量农业人口总数、劳动力总数、转移劳动力数量、农户总数、新型农村养老保险参保人数、土地流转面积、转包、互换、农机保有量、农机总动力和耕地总面积上的载荷值较大在公因子X1上的载荷值较大；变量出租、转让、规模经营面积、规模经营组织个数在公因子X2上的载荷值较大，变量规模经营流转面积在公因子X1和X2上载荷值都较大，但在X2上的因子得分系数最高，故将其归于X2因子；变量平均流转价格、非流转种粮收益在公因子X3上的载荷值较大；变量土地流转方式互换、入股、抵押在公因子X4上的载荷值较大。因此，可以将四个公因子重新命名为：X1农户基本特征因子、X2经营规模效应因子（土地流转方式中的出租在该因子上的载荷值较大、转让在公因子X2和X3上的载荷值也较大，根据多数决定原则可以以经营规模效应为主）、X3土地经济收益因子、X4土地流转形式因子。通过因子分析，可以得出结论：影响土地流转的因素包括农户基本特征、经营规模效应、土地经济收益和土地流转形式四个方面。根据各变量在各因子上的得分系数计算各公因子的得分见表2所示。从表2可以看出，农户基本特征得分排名前三位的城市依次为长春市、四平市和松原市，经营规模效应得分排名前三位的城市依次为延边州、长春市和松原市，土地经济收益得分排名前三位的城市依次为吉林市、延边州和通化市，土地流转形式得分排名前三位的城市依次为松原市、白城市和通化市。

表2 各公因子总得分及排名

（二）各市土地流转现状比较

计算出各因子得分后，可以通过赋权的方法计算综合得分。赋权分为等权和不等权两种，考虑到各因子所包含的变量个数及重要性不同，本文采取不等权法赋权，对农户基本特征、经营规模效应、土地经济收益和土地流转形式分别赋权30%、30%、20%、20%，计算出总得分见表3所示。

表3 吉林省各市土地流转总得分及排名

表3给出了各市土地流转现状的排名。从排名可以看出各市农业生产经营方式转变过程中土地流转进行的程度。长春市、延边州和松原市排在前三位，通化市、辽源市和白山市排在最后三位。长春市排名第一主要是因为农户基本特征和经营规模效应得分较高，这两个指标所占权重达80%，而土地经济收益排在第七位，说明长春市平均土地流转价格和非流转种粮收益较低。吉林市土地经济收益排名第一，但是其他三个方面排名中等，影响了吉林市的整体得分。四平市总得分排名第五，在经营规模上和土地流转形式方面还有待扩大和创新。辽源市总得分排名第八位，要想加快土地流转，还需要改善农户的基本特征和扩大规模生产。松源市总得分排名第三位，土地流转形式得分最高，但是土地经济收益较低，影响了整体排名。白山市总得分排名第九，经营规模排名中等，但是其他三个方面排名都非常靠后，导致总体排名倒数第一，还需在各个方面加大力度，才能在土地制度改革中取得显著成效。白城市农户基本特征和土地经济效应得分均排在最后，导致总得分排名靠后。通化市经营规模效应排在最后，影响了整体得分，排名第五。延边州农户基本特征排名第七位，但是其他三个方面排名比较靠前，总体排在第二位。

（三）土地流转影响因素回归分析

确定影响土地流转的四个因子后，以各因子的总得分建立多元回归方程，来确定各因子对土地流转的影响程度。以土地流转面积为因变量， x1农户基本特征、 x2经营规模效应、x3 土地经济收益和 x4土地流转形式四个变量为自变量。为了消除量纲影响，对土地流转面积进行标准化处理，处理方式为■=■其中■为标准化后的数据，Y1为标准化前的数据，Min（Y）为原数据的最小值，Max（Y）为原数据的最大值。运用EVIEWS6.0建立多元回归方程如下：

Y =0.293* X1+ 0.088*X2- 0.048*=X3+ 0.018*X4+ 0.332

t （12.82） （3.874） （-2.118） （0.773） （15.447）

p （0.000） （0.018） （0.101） （0.083） （0.000）

R-squared 0.979 F-statistic 46.136 D.W=1.973

Adjusted R-squared 0.958 Prob（F-statistic） 0.001

从上述回归结果可以看出，方程的可决系数R2为0.979，说明方程的拟合程度很高，F统计量为46.136，通过了显著性检验。在0.05的显著性水平下，自变量X3、X4没有通过检验，其他自变量均显著。从方程中各变量的系数可以看出，对土地流转影响最大的是农户基本特征，影响系数为0.293，其次是经营规模效应，影响系数为0.088，然后是土地流转形式，影响系数为0.18。土地经济收益的影响系数为负，与经济事实不符，且该变量没有通过显著性检验，在此不予考虑。

三、调查结论及建议

（一）结论

研究表明：农户基本特征对土地流转影响最大，其中农户所拥有耕地面积、是否参加新农村养老保险、转移劳动力数量、农业机械化程度等对土地流转都有正向的促进作用；土地流转形式对土地流转也有直接影响，土地流转方式的创新有利于土地流转的进行。经营规模效应对土地流转的影响程度也较大，规模经营面积、规模经营组织个数越多，土地流转越容易。

（二）建议

1.促进农业产业化发展，扩大土地流转规模

龙头企业、合作社和大户是推进农村土地流转、实现土地规模经营的重要载体。首先，要大力扶持农业龙头企业，制订更加优惠的政策，加大扶持力度，拓展发展空间，企业经济实力越强，对土地的需求越大，流转的土地就越多，对耕地的利用率也越高，通过政府扶持，形成“公司+合作组织+农户”的农业产业化格局，发挥辐射示范作用，带动农民致富。其次，加大政策优惠力度，促进合作组织形成，使耕地连片集中，实现规模经营，提高农业规模化经营水平，充分发挥合作社和大户在资源整合，带动农户发展规模经营方面的积极作用，把农村的种植大户扶持起来，扩大对土地流转的有效需求。

2. 发挥政府主导作用，健全土地流转机制、培育土地流转市场

农村土地规模经营，既是一个致富农民的经济问题，也是一个稳定农村的政治问题，还是一个统筹城乡的社会问题，必须发挥政府尤其是基层政府的主导作用，为土地流转扫除障碍，保障土地合理流转顺利进行。必须继续加大投入，建立健全土地流转服务组织和管理制度，充分发挥各单位、各部门职能作用、服务作用，规范流转行为。完善农村土地纠纷仲裁机制，着力解决各类农村土地纠纷，依法保护土地流转双方的合法权益。对于流转后的土地各级政府部门应加强检查监督和事后管理，才能保证流转合同中权利和义务的顺利履行，防止用地者破坏农村土地资源，杜绝土地违法现象发生。

3.创造农村劳动力就业机会，健全农村社会保障机制

土地流转必然导致农村劳动力配置方式的变革。土地流转后，农民从家庭分工过渡到社会分工，客观上就要求有足够多的社会化职位。首先，要大力发展农村二、三产业，拓宽农村劳动力就业渠道，就地转化农村剩余劳动力，加大农民非种植技能的培训力度，使其能够彻底摆脱土地的束缚；其次，是健全农村社会保障机制。加强以农村最低生活保障、养老保险、医疗保险、子女教育、农民工保护等为主的农村社会保障体系建设，逐步弱化土地的福利性和社会保障功能，解除农民的后顾之忧，使农民放心地离开土地，为农村土地流转创造良好的保障体系。

4.建议政府出台有效的激励政策

第4篇：教育政策的基本特征范文

[关键词]农民工子女教育；义务教育；教育政策；教育经费

以农民工子女为主体的流动儿童义务教育已经并将长期成为城市义务教育的重要组成部分。但迄今为止，我国对农民工子女义务教育的经费负担还没有形成规范有效的政策。在全国城乡普遍实施免费义务教育后，农民工子女义务教育经费问题还没得到很好地解决，成为我国义务教育财政制度最为薄弱的部分。所以，我们有必要对其进行深入的探讨。

一、中央政府农民工子女义务教育经费负担政策的演进

1996年以前，中央政府没有制定过流动儿童教育的任何文件，1996年后陆续一系列政策文件。这些政策的演变可以划分为两个时期。

(一)管理责任下放、经费责任不明确时期

1996年4月，国家教委基础教育司制定并了《城镇流动人口中适龄儿童、少年就学办法(试行)》。这是中央政府关于流动儿童教育的第一个专门性文件。文件提出，流入地政府要为流动人口中的适龄儿童、少年提供接受义务教育的机会，具体承担管理职责。流动儿童以在全日制中小学借读为主。举办专门招收流动儿童的学校，其经费由办学者负责筹措；流入地学校可以向流动儿童父母或其他监护人收取借读费。该文件强调办学者和家庭的经费责任，没有对政府承担流动儿童义务教育经费作任何规定。

1998年3月，国家教委和公安部联合了《流动儿童少年就学暂行办法》。这个文件的内容与1996年的文件基本相同，只是规定得更为清晰，如提出流动儿童少年入学“以流入地全日制公办中小学借读为主”，而不是笼统的“以全日制中小学为主”。这个文件正式确立了流动儿童教育以公办学校接收为主、以流入地政府管理为主的“两为主”政策。但这个文件也没有对政府负担流动儿童义务教育经费问题作出规定。

2001年5月国务院《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，提出“要重视解决流动人口子女接受义务教育问题，以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动人口子女接受义务教育的权利”。这个文件比以前的两个文件更进了一步，将流动儿童的义务教育视为政府必须依法保障的权利。但由于这个文件不是针对流动儿童教育的专门文件，没有对这一问题作更多的规定，也没有提到政府对流动儿童义务教育的经费负担责任。

上述三个文件构成了中央政府1996-2003年期间对以农民工子女为主的流动儿童义务教育的基本政策框架。这些文件对农民工子女学校的筹资和收费、公办学校借读费等问题虽都有所提及，但并没有明确政府的经费负担责任。

(二)政府经费责任明确但各级政府责任不清晰时期

2003年9月，国务院办公厅转发了教育部等六部委《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，这是中央政府第一份专门针对农民工子女义务教育的政策文件。文件对农民工子女的义务教育作出比较全面的政策规定。

除重申“两为主”政策以外，上述文件提出：“建立农民工子女义务教育经费筹措保障机制。流入地政府财政部门要对接收进城务工就业农民子女较多的学校给予补助。城市教育费附加中要安排一部分经费，用于进城务工就业农民子女义务教育工作。”

此外，该文件还要求流入地政府的发展改革部门要将农民工子女的义务教育纳入城市社会发展计划，将农民工子女就学学校建设列入城市基础设施建设规划；编制部门要将农民工子女数量纳入定编范围，作为学校定编的基础；价格主管部门要制订收费标准，做到收费与当地学生一视同仁，并检查学校收费情况；通过设立助学金、减免费用、免费提供教科书等方式，帮助家庭经济困难的农民工子女就学。

六部委的这个文件第一次明确了政府对农民工子女义务教育承担经费保障责任，但将这一责任下放到了流入地政府。

2006年3月，《国务院关于解决农民工问题的若干意见》进一步明确了流入地政府的农民工子女义务教育财政责任，要求流入地政府将农民工子女义务教育纳入当地教育发展规划，列入教育经费预算，以全日制公办中小学为主接收农民工子女人学，并按照实际在校人数拨付学校公用经费。该文件还第一次提出，流入地政府对委托承担农民工子女义务教育的民办学校，要在办学经费、师资培训等方面给予支持和指导。

2008年8月，国务院《国务院关于做好免除城市义务教育阶段学生学杂费工作的通知》。文件规定，公办学校对农民工子女免除学杂费、不收借读费；在接受政府委托、承担义务教育任务的民办学校就读的学生，按照当地公办学校免除学杂费标准享受补助；中央财政对农民工子女接受义务教育问题解决较好的省份给予适当奖励。

上述国务院及六部委的三个文件对农民工子女义务教育经费负担问题的规定，是迄今为止中央政府所作的最为详尽的规定。通过这三个文件，中央政府明确了流入地政府应该承担的农民工子女义务教育的三项经费责任：公办学校的校舍建设、人员和公用经费责任；对受委托承担农民工子女义务教育任务的民办学校的经费补助责任；对农民工子女的免费和资助责任。

不过，尽管中央政府明确了流入地政府的经费责任，但是其自身却没有承担责任(只对农民工子女接受义务教育问题解决较好的省份给予适当奖励)，也没有对各级地方政府如何分担经费责任作出明确规定。到目前为止，中央政府的农民工子女义务教育经费负担政策还是一项责任下推的半模糊政策。

二、农民工子女义务教育经费负担的地方模式

中央政府在农民工子女义务教育经费负担问题上推卸自身责任的半模糊政策，为地方政府的各自为政和卸责留下了很大空间，形成了各种不同的地方模式。

(一)上海模式

2008年，上海市教委文件，要求将农民工子女义务教育需求纳入各区县教育发展规划，增建公办学校，加大公办学校接收农民工子女的力度。资助农民工子女学校改造，使其达到基本办学条件，将其纳入民办教育管理范围。市财政对符合规划要求，纳入规范改造的农民工子女学校，一次性给予每所学校50万元改造经费。纳入规范的农民工子女学校要与公办学校一样免除学生的学杂费、课本费和作业本费。市财政按接纳学生人数给予每生每年1000元的基本成本补贴，余下部分由区县根据实际成本核算情况予以补足。2009年，上海农民工子女在公办学校就读的比例达到65％；规范改造的农民工子女学校达到146所，接纳了农民工子女的25％。在公办学校和规范的农民工子女学校就学、享受免费义务教育的农民工子女达到了90％。到2010年，农民工子女将全部享受政府提供经费、有一定质量保证的免费义务教育。

2008年以来上海的政策调整和实践，形成了解决农民工子女义务教育经费负担的上海模式。上海模式的基本特征是：公办学校尽力接纳农民工子女，大多数农民工子女就读公办学校；政府主导农民工子女学校的改造和规范并提供持续的成本补偿；市和区县共同负担农民工子女义务教育经费，市级政府在解决农民工子女义务教育问题中起主导作用。

与上海模式比较接近，政府为农民工子女尽力提供较好教育条件的还有天津、福建等地区。天津市强调公办学校的责任，义务教育阶段的农民工子女100％由公办学校接纳，不允许农民工子女学校存在。2008年，福建86％的农民工子女在公办学校接受义务教育，省政府要求对委托接纳农民工子女的民办学校给予财政补助。不过与上海不同的是，这些省、市的农民工子女义务教育经费主要由区县承担，省和市级政府负担较少。

(二)北京模式

2009年，有41.8万非户籍儿童在北京接受义务教育，其中67％在公办学校就读，还有约14万非户籍儿童在农民工子女学校或民办学校就读。北京目前还有200多所农民工子女学校，但只有60多所是有办学许可证的学校。近几年，政府对有许可证的农民工子女学校提供了少量的资金，用于改善办学条件。对在公办学校就读、符合一定标准的农民工子女免除了杂费，对有许可证的农民工子女学校中符合一定标准的学生提供了相当于公办学校杂费标准的补助。但对于100多所没有许可证的农民工子女学校和其中的学生，政府没有提供任何资金支持，也没有提出可行的解决措施。

北京农民工子女义务教育经费负担的政策和实践，可以称作北京模式。北京模式的基本特征是：农民工子女在公办学校接受义务教育的比例在50％以上，做到了“以公办学校为主”，但仍有大量的农民工子女在条件简陋的农民工子女学校就读；公办学校的农民工子女义务教育经费基本由区县政府负担；政府对有许可证的农民工子女学校及学生提供了少量财政补助资金，补助资金由市和区县分担；市级政府在解决农民工子女义务教育问题中，没有发挥主导作用。

全国多数城市的农民工子女教育经费负担政策接近北京模式。

(三)贵阳模式

2004年起，贵阳市政府通过改扩建公办中小学，提高接纳农民工子女的能力，但多数农民工子女还在民办学校就读。2008年，在公办学校就读的农民工子女享受了免除学杂费待遇，市财政对民办学校按接纳的农民工子女人数提供经费补助，每人一年补助200元，其中100元抵学杂费，另100元改善办学条件。2008年，贵阳在义务教育阶段学校就读的农民工子女约13万余人，其中9万余人在民办中小学就读，民办学校承担了约70％的农民工子女的义务教育任务。

贵阳市对农民工子女义务教育的财政支持政策可以称为贵阳模式。贵阳模式的基本特征是：虽然政府努力加大公办学校接收的力度，但限于接纳能力，公办学校接纳的农民工子女不到50％，没有做到“以公办学校为主”；农民工子女多数就读于民办学校，政府对民办学校及学生普遍提供财政补助，补助经费主要由市政府统筹；市级政府在提供农民工子女义务教育中起到了主导作用。

像贵阳这样农民工子女数量大、财政能力薄弱，但对在民办学校就读的农民工子女义务教育尽力提供财政支持的城市很少。

(四)广州模式

2008年，约有40万外来务工子女在广州接受义务教育，其中在公办学校就读的只占30％，另外70％就读于民办学校或农民工子女学校。政府对民办学校或农民工子女学校基本没有提供财政补助。在公办学校就读的外来工子女不仅不能享受免学杂费待遇，还要按择校生对待，交纳借读费。㈣在民办学校或农民工子女学校就读的农民工子女，更没有得到政府的免学杂费补助。

广州的农民工子女义务教育财政政策和实践可以称为广州模式。广州模式也可称为广东模式，是深圳、东莞等广东其他城市普遍采用的模式。广州模式的基本特征是：限于客观条件和主观努力，公办学校接纳的农民工子女比例远低于50％，没有做到“以公办学校为主”；大多数农民工子女就读于农民工子女学校，而政府对农民工子女学校极少提供财政补助；农民工子女学校的学生和在公办学校就读的非广东籍农民工子女，不能享受免除学杂费的待遇；在公办学校就读的农民工子女的教育经费主要由区县承担，省和市级政府很少提供经费补助，没有为解决农民工子女的义务教育经费问题发挥积极主导作用。

广州市政府对农民工子女义务教育提供财政支持的力度，不仅远远不如上海和北京，甚至比贵阳还要差很多。在贵阳，虽然也有70％的农民工子女在民办学校就读，但民办学校和学生普遍能得到财政补助。像广州这样财力雄厚但对农民工子女义务教育解决得很差的城市，在广东以外的城市很少。

三、现行农民工子女义务教育经费负担政策的问题与改革思路

尽管中央政府制定了一系列政策推动农民工子女义务教育工作，但由于经费负担问题没有很好解决，农民工子女义务教育还存在一些突出的问题，需要继续改革与完善。

(一)农民工子女义务教育经费负担政策的问题

1政策设计不完善

现行的农民工子女义务教育经费负担政策的设计存在三个方面的不完善。

第一，中央政府的政策目标不清晰。现行经费负担政策没有明确的目标，强调的是“两为主”。但“两为主”是对管理和就学方式的规定，不应该是政策目标。政策目标应该是《义务教育法》规定的为非户籍儿童提供平等的义务教育条件。即使是“两为主”政策，也存在含义不明确的问题。公办学校就读为主的数量界限是多少?是不是超过50％就是“为主”了?这些问题都没有明确。

第二，区县承担主要经费责任不合理。由于中央政府只是将农民工子女义务教育的经费负担责任交给地方，各地的省、市级政府多效法中央，将责任层层下推，最后实际上推到了区县政府身上。在现行的分税制财政收入体制下，农民工为城市政府创造的包括税收在内的经济利益，更多是全市范围共享的。农民工进城所推动的经济增长和社会进步，则更多是全省、全国共享的成果。但现行的义务教育财政体制下，城市公办学校的经费主要由区县政府负担。因此，对于区县政府来说，农民工带来的利益没有全部得到，但其子女的义务教育经费却要全部负担，这是一种净收益为负的制度安排。这种利益格局必然导致区县政府尽可能推卸自己的责任，减少接纳农民工子女进入公办学校的数量，进而减轻自己的财政负担。

第三，公办学校招收农民工子女的自由裁量权过大。在现行的学校治理结构下，公办学校可以进行创收活动，可以用创收的收入作为教职工的津贴和补贴。在招生上的自由裁量权，是中小学校创收的优越条件。公办学校资源的不足和地方政府的高准入条件，已经使农民工子女在公办学校就读遇到很多困难，政府给予公办学校是否接收农民工子女的自由裁量权，增加了公办学校向农民工违规收费的机会，加大了农民工子女进入公办学校就读的难度和成本。

2政策效果不理想

政策设计的不完善导致了政策效果不很理想，这主要表现在三个方面。

第一，农民工子女进公办学校难。尽管在全国大部分城市，农民工子女多数进入公办学校就学，但还有几百万农民工子女无法进入公办学校。仅广东一个省，就有100多万农民工子女不能进入公办学校就读。农民工子女难以进入公办学校主要有三个原因。一是农民工居住地附近没有公办学校或公办学校接纳能力不足。二是公办学校的准入条件高，如深圳市政府规定，农民工子女在深圳的公办学校就学需要提供暂住证等9个证明。农民工子女满足不了条件便无法进入公办校读书。三是有些公办学校收取较高的借读费、赞助费，农民工负担不起。

第二，农民工子女学校办学条件差。由于各种原因，相当多的农民工子女不能在公办学校就学，只能进入农民工子女学校接受基本的教育。但农民工子女学校缺乏政府财政支持，受农民工支付能力的约束，收费水平较低，办学经费严重不足，办学条件简陋，教学质量不高。2008年初，笔者调查了40所北京的农民工子女学校和其中的222名教师。调查发现，95％的教师没有配备电脑，28％的学校没有图书室，70％的学校没有实验室，73％的学校音乐器材满足率不到40％，64％的学校体育器材满足率不到40％，52％的教师学历是高中或以下。

第三，农民工子女的教育权利没有得到保障。《义务教育、法》明确规定，流入地政府应当为非户籍儿童提供平等接受义务教育的条件。但各地制订的农民工子女义务教育政策基本上都不符合上述法律规定，农民工子女实际上难以获得平等的义务教育条件。如几乎所有的城市都对农民工子女就读公办学校设置了准入条件，要求提供多种证明；很多城市只有部分公办学校向农民工子女开放，且一般都是办学条件较差的公办学校。农民工子女即使进入了公办学校，也不能获得同等待遇。如广东省规定，城市义务教育免费的对象限于广东省户籍的非农户学生，明确排斥了农民工子女。

(二)农民工子女义务教育财政负担政策的改革思路

1建立以流入省市政府为主的经费分担制度

无论是从保障最弱势的农民工子女的法定义务教育权利的公平角度，还是从推进经济和人口城市化、现代化的效率角度，建立政府出资、覆盖全体农民工子女的义务教育经费保障制度，是各级政府义不容辞的责任。农民工子女义务教育的全国性跨区域的准公共产品性质，要求从中央到区县的各级政府都应该分担其经费。因此，应该区分跨省(自治区、直辖市)和省内流动的农民工子女，建立相应的各级政府共同分担、以省市政府为主的农民工子女义务教育经费的负担体制。

2扩大供给，规范公办学校的农民工子女入学、收费和资助制度

“以公办学校为主”实施农民工子女的义务教育，是中央政府的一贯政策。但在执行过程中，由于公办学校容量不足，地方政府设置严格的准入条件以及公办学校出于自身利益的拒收和不规范收费等原因，给农民工子女进入公办学校就读增加了很大困难。因此，应该完善以公办学校为主的政策，增加公办学校供给，降低公办学校的准入条件，规范公办学校的管理和收费，增加公办学校接纳农民工子女的数量，增大农民工子女平等接受义务教育的机会。

3建立对农民工子女学校的财政投入机制

第5篇：教育政策的基本特征范文

关键词： 教学学术 英格兰高校 教学与学习

一、引言

教学学术的概念由Ernest Boyer在20世纪90年代早期提出，后来由其在美国卡内基教学促进基金会的同仁，特别是Lee Shulman，进一步发展成今天为人们所广泛认可的“教与学学术”（SOTL），但对教与学的关注从一开始就有浓浓的国际化味道，从20世纪90年代开始，在美国、英国、加拿大和澳洲等讲英语国家都在同时开展教学学术活动［1］。在最近20年的英格兰，高等教育继续向大众教育发展，高校规模不断扩张，学生不仅人数增加，而且更加多元化，使得大学教学更加复杂，同时，由于新学费制与新自由主义思潮的影响，学生顾客化及目标职业化的趋势越来越明显［2］，这一切都对高校教学提出了更高的要求，加之工党执政后在高校教学方面进行的大规模干预和改革，英格兰高校在教学学术方面的发展引人注目。［3］本文从政府相关举措、以学科为基础的发展和学术基本特征三方面介绍英格兰①高校在教学学术方面的发展。

二、英国政府有关“教学学术”的举措

20世纪90年代初中期，英国仍处于保守党执政时期，1992年一大批院校取得了大学地位，因此产生了后来所谓的“研究型”和“教学型”大学之分。政府注重加强教学在高校的地位，同年英格兰高等教育拨款委员会（HEFCE）成立，统筹高校的经费调拨，对英格兰高等教育的发展起着指挥棒作用。1997年专门负责高等教育质量保障的高等教育质量保证局（QAA）成立，对高校教育质量进行把关。工党于1997年上台执政后，把教育改革放在其政策的中心位置，强调高等教育在社会、经济、文化等方面的重要作用，［4］采取了自上而下的教育政策，在高校教学方面进行了大规模的干预和改革，以提高教学和学习质量。2003年英国政府发表的高等教育白皮书《高等教育的未来》提出的一个工作重心就是提高教学质量，希望“为每一位学生提供优质教学”(DfES 2003)。HEFCE先后成立了教与学常务委员会、教与学发展基金(FDTL)、教学质量促进基金(TQEF)、教学与学习技术项目(TLTP)，并将“推动优质学习和教学”列入了2006―2011年战略计划重点目标（http：//hefce.ac.uk）。2004年高等教育研究院（HEA）成立，整合了高等教育学习与教学学会(ILTHE)、学习与教学支持网络(LTSN)和教学质量促进基金全国协调组的工作，其主要职能是协助各高校、各学科提高教学质量，为学生提供尽可能好的学习体验。HEA辖下的24个学科中心在全国范围提供会议、讨论和网上资源等大量有关各学科教学学术活动。2005年74所教与学精品中心（CETL）建立，其目的在于鼓励创新、发展单一学科或跨学科的优质教学与学习做法，并加以推广。英国经济与社会研究委员会（ESRC）开展了大规模的教学与学习研究项目（TLRP），在全英国范围内进行教与学的研究并取得了丰硕成果(/)，2001―2005年进行的“在本科课程中改善教学与学习环境”项目就是其中一部分。为了适应不断变化的高教形势、政府要求和学生需求，英国高校强化了教学和学习，在HEFCE专门经费的支持下，高校纷纷制定与实施了教与学策略，许多大学成立了专门的“教育发展单位”（EDU），加强了教与学的革新。有的大学（如中央兰开夏大学）在其教与学策略中就明确了教师教学与研究的同等重要性。在个人教师方面，HEFCE属下的全英教学奖学金（NTFS）项目每年花250万英镑奖励在教与学方面的优秀个人，资助大型的教与学研究项目，并不断地将其成果向外推广；高校也可通过学习、教学和评估策略基金和HEFCE的人力资源策略基金来奖励优秀教学个人。［5］英格兰政府机构和高校在教与学方面的种种努力旨在提高教学水平、促进学生学习，这正好与教学学术的主要目标相吻合，客观上助推了教学学术运动在英格兰的成功，D’Andrea［6］明确指出：“现在英国在个人、院校和全国层次上所开展的加强教学探究的努力对于教学学术运动来说是好兆头。”Brawley、Kelly和Timmins［6］认为在英国政府巨大财政投入的情况下，有关教学学术的活动在英国的发展达到了史无前例的规模，他们用“大手笔”（broad brush strokes）几个字来形容。

三、以学科为基础的教学学术发展

以学科为基础的教学学术发展可谓是英格兰高校教学学术运动的特色，这主要与前面谈到的学科中心有关。HEA辖下的24个学科中心设置在不同的高校，从事各种活动（提供建议、举办会议/讨论/工作坊、出版新闻稿/研究信息/网上电子资源、建立地区性网络）来为全国高校教师、学生和有关机构提供相关学科支持，以达到促进学生学习体验的目的，也为与学科有关的优质教学、学习和创新提供展示、合作和交流的平台。正是由于有学科中心这种全国性的网络存在，英国才能够采用一种比美国和澳洲更加以学科为基础的教学学术框架，发展成其特色。Brawley等［7］指出，英国的学科中心具有如此之广泛的全国性覆盖面，这种对学科的强势扶持作用在美国和澳洲只能梦境中才有，他们还下了这样的结论：可能正是由于学科中心的存在，英国学科性教学和学习网络要比美国和澳洲的发展得好。本文以学科性教学学术开展得很好的历史学科为例来阐述英格兰教学学术的发展。

历史学科中心隶属历史、古典和考古学科中心，为全国高校开展有关历史学科的优质教学、学习提供合作和交流的平台和网络，并能在很大程度上将全国历史学者们联合起来共同创造与学科有关的知识。［9］从20世纪90年代后期开始，英国的Mick Healey，Alan Booth & Paul Hyland等历史学者就开始在英国提倡美国兴起的教学学术运动，挑战传统的仅将“研究”当成“学术”的观念，借助于历史学科中心，尽力将教学学术理念融入到英国高校的具体场景中。通过多年不懈的努力，他们在英国高校的教学界（而不仅仅是历史界）已取得了巨大成就。Booth［10］概括了英国高校历史学科在教学学术方面所取得的成就，主要表现在三方面：第一，教学创新的证据不断增加。课堂上学生人数和差异的增加、新教育技术的涌现都促使历史教师们不断创新，提高教学质量；HEFCE辖下的CETL、NTFS及科目中心的各种项目都大大提高了教师和院校进行教改的积极性。第二，尽管与传统的学术研究相比，教学研究的经费和出版渠道仍有限，但研究和出版历史教学和学习的途径在不断拓宽，从1990年代中期开始，越来越多的学术杂志开始发表教研文章，相关研究的反思性、理论性和课堂实践性也越来越强。第三，各历史院系乃至整个历史学科对教学法的讨论变得更认真、更公开化了。强调透明、承担和价值的西方审查文化引起了许多相关部门和人员对历史教学的批判性反思，同时通过同辈观察、教学轮换和学生评教等质量保障和提高系统举措的实施促进了院系和同事间的对话与交流；全国范围的促进创新和反思活动的学科网络，如HEFCE资助的“历史2000”项目，开始将有志于历史学科教与学研究的教师和学者凝聚成网，自1998年以来历史学科中心每年都举办教与学年度会议，为创建与教学学术有关的历史教师网络提供了重要的场合。Paul Hyland，Alan Booth and Geoff Timmins等历史学者发表了不少重要著作，为在英国高校进行系统性的历史教学研究和探索打下了坚实基础［11］。通过自己在历史方面的亲身体验，Brawley等［12］指出：“正是由于学科中心，才使得英国比其他讲英语的国家在实现Boyer原版本里所做承诺方面更进一步。”由于学科中心和一批教学学术运动先驱的努力，对于今天英国高校的历史教师而言，教历史已不再是一种孤立无援的个人奋战了，他们可以轻松地借助本学科的各种平台和渠道，比如，有关历史学科教学学术的出版物、网站可迅速地将资讯和相关文献提供给每位教师，并为每一位有心提供资讯的人提供帮助，直接参与到对历史教学法共有知识的建构中。［13］

四、英格兰高校在学术基本特征方面的发展

Andresen［14］指出“学术”有四种基本特征：深厚的知识基础、探究性的定位、批判性的反思和同行审查。近年来，英格兰高校，不论是研究型还是教学型大学，在教学学术各方面都成绩斐然。首先，教师须具备深厚的知识基础，这不仅包括扎实的专业学科基础，而且包括良好的教学知识基础。Kreber［15］指出，教师有关教学法的知识有三种：教学和评估方法的知识，学生如何学习的知识，以及有关高等教育与所授课程的目标和用途的知识。在这方面，英格兰一直有各种针对教师开展的“教学发展项目”，以期提高教师（特别是新教师）的教学能力［16］，在技术发展不断运用到教育领域的今天，各高校也十分重视提升教师使用数码技术的能力。HEA在2006年颁布了“英国高等教育教学和支持学习的职业标准框架”（简称“职业标准框架”），强调对教师教学的评估和教师的职业发展。为了促进标准的实施，HEA开发了非强制性的个人职业认可方案，最近还为各高校的继续职业发展框架制定了鉴定流程［17］，以期提高教师的素质和水平。同时，教学学术还要求教师进行探究性研究和学习。Kanuka［18］指出大学的定义特征之一就是其学术成员既是教师又是研究者。在当今“超级复杂”的环境下，为了让教师能更好适应新的时代需求，英国高校兴起了“以探究为基础的关于教学的学习”运动，各高校的EDU在其中发挥较大作用［19］。D’Andrea［20］指出英国高校在教学法研究方面取得了两大发展：一是越来越多的教职工开始对研究自己的教学工作感兴趣；二是各高校为了本身发展和推进学术进步将对教学和学习知识的不断追求提上了优先日程。在不断进行探究性学习的同时，教师还要对自己教学、学生学习和教育目的不断反思，这也是教学学术强调的一个方面。反思有三种：内容、过程和前提反思。［21］。不少英国学者（如Booth、Kreber）都一直强调反思（特别是批判性反思）在高等教育中的重要性。Booth［22］主张教师通过阅读相关文献或观察学生学习对教学进行反思，提高对教学和自我的意识。Kreber［23］指出尽管不能期望每位教师都去作研究，但教师要对教学内容、过程和评估针对教学目标进行反思，这种反思可以保证教学至少是“以研究为基础”的，他提倡EDU不仅应鼓励对教学和评估方法、学生学习和教育目标反思，而且要提供一般地或与学科相关地进行反思的方法。公开分享和同行审查是教学学术重要的一环。Kreber［24］指出教学学术与教师和学生、文献、研究、同事的互动有关：“对信息和观点进行批判性和反思性的交流，这种交流可以在多种正式或非正式的场合进行，可以是非正式地指导同事，也可以是正式地向学术会议和期刊投稿。”英格兰政府和高校在这方面做了大量努力，2008年“电子学习战略”的评估报告（http：//hefce.ac.uk/pubs/rdreports/2008/rd20_08/）就明确指出：“传播是HEA所有电子学习活动不可缺少的部分。”QAA和高校在进行质量评估时，多采用自评和外部专家评估的做法，充分发挥了同行评估的好处；CETL、科目中心和NTFS项目分别在院校、科目和个人层次上奖励优秀教学和学习行为并加以推广，这些在前文已介绍，此处则不再赘述。

五、结语

在过去的20年，教学学术运动在英格兰虽然遇到了不少阻力和问题［25］，但依然得到了很大发展，本文从政府相关举措、以学科为基础的发展和学术基本特征三方面探讨了英格兰高校在教学学术方面的发展，从20世纪90年代开始，英国政府和高校在不同层次上强化了教学和学习的地位，大力发展了以学科为基础的教学学术运动，在学术的基本特征方面取得了良好发展。我国高校也越来越重视教学与学习，英格兰高校在教学学术方面的发展具有一定的借鉴意义。

注释：

①尽管整个英国的教学学术运动都有发展，但会有所不同，本文只是重点探讨英格兰的发展，文中如有“英国”的字眼出现，则代表包括英格兰在内的整个英国范围。

参考文献：

［1］［13］Pace，D. The Internationalization of History Teaching through the Scholarship of Teaching and Learning Creating institutions to unite the efforts of a discipline［J］.Arts and Humanities in Higher Education，2007，6(3): 329-335.

［2］Bell，L.，Neary，M.&Stevenson，H.The Future of Higher Education: Policy，Pedagogy and the Student Experience ［M］.London: Continuum，2009.

［3］［10］［22］Booth，A. Rethinking the Scholarly: Developing the Scholarship of Teaching in History［J］.Arts and Humanities in Higher Education，2004，3(3): 247 - 266.

［4］Callingicos，A.Universities in a Neoliberal World［M］.London: Bookmarks publications，2006.

［5］Trowler，P.，Fanghanel，J. & Wareham，T. Freeing the chi of change: the Higher Education Academy and enhancing teaching and learning in higher education［J］.Studies in Higher Education，2005，30(4): 427 - 444.

［6］［20］D'Andrea，V.Exploring Methodological Issues Related to Pedagogical Inquiry in Higher Education ［J］.New Directions for Teaching and Learning，2006(3): 89 - 98.

［7］［8］［9］［11］［12］［25］Brawley，S.，Kelly，T. M. & Timmins，G.，SoTL and National Difference:Musings from three historians from three countries［J］.Arts and Humanities in Higher Education，2009，8(1): 8-25.

［14］Andresen，L. W.“A Usable，Trans-Disciplinary Conception of Scholarship.”Higher Education Research and Development，2000，19(2): 137-153.

［15］［19］［21］Kreber，C.Promoting Inquiry-Based Lear-

ning About Teaching Through Educational Development Units［J］.New Directions for Teaching and Learning，2006(3): 79 - 88.

［16］Hanburya，A.，Prosserb，M. & Rickinsonc，M. The Differential Impact of UK Accredited Teaching Development Programmes on Academics'Approaches to Teaching［J］.Studies in Higher Education，2008，33(4): 469 - 483.

［17］Crawford，K.Continuing Professional Development in Higher Education:Tensions and Debates in a Changing Environment，in Bell，Neary & Stevenson (ed.)，The Future of Higher Education: Policy，Pedagogy and the Student Experience［M］.London: Continuum，2009: 69 - 78.

［18］Kanuka，H. Inquiry-Based Learning With the Net: Opportunities and Challenges［J］.New Directions for Teaching and Learning，2006 (3): 57 - 65.

［23］Kreber，C. Introduction: The Scope of Possibility in Interpreting and Promoting Research-based Teaching［J］.New Directions for Teaching and Learning，2006(3): 7 - 12.

第6篇：教育政策的基本特征范文

关键词：地方大学；模式；发展

中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）23-0195-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》就高等教育优化结构、特色办学做出了新部署，明确指出要“建立高校分类体系，实行分类管理，发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”。

一、地方大学特色发展的内涵及其基本特征

地方特色是一个地区或地方特有的风土个性，是隶属于当地最本质的特色。地方大学特色发展主要强调地方大学的特性，即一所地方大学在长期的办学实践中，要逐渐形成适应经济社会发展需求，使之符合大学教育本质规律和培养目标，区别于其他地方高校的较持久和稳定的发展方式。具体来说，发展特色性地方大学须具备以下特征。

（一）地域独特性

地方大学作为一个独立的个体，由于其所处的地域环境和历史文化的不同，在长期办学实践中会形成不同的办学理念、办学风格等，使地方性大学带有浓厚的地域性色彩。其实质也就是地域创新，是发展特色性地方大学的核心特征。

（二）地方认同性

地方大学特色发展是一个长期的历史发展过程，必须经得起历史实践的考验。在这个漫长的历史发展过程中，必须通过实践体现出其独特的办学理念、优势专业学科等具有的稳定性，且得到地方社会的认同。

（三）地方发展性

地方大学特色发展必须兼顾长远理想和当前任务，这就需要着眼于学校的发展前景，立足于地方经济社会发展需要，推动地方经济发展，使地方大学和地方经济达到协同发展，具有明显的地方发展性。

二、国外地方大学特色发展模式及其对我国的经验启示

特色发展是高等教育发展过程中必然会出现的一种形态特征。从世界教育发展趋势看，许多默默无闻的普通大学往往是通过走特色化道路，一方面为其在激烈的竞争夹缝里求生存，另一方面也为其发展成为名牌大学提供了一条有效的捷径。

（一）国外地方大学特色发展模式

1.美国地方大学特色发展模式

加州高等教育系统和纽约州立大学系统是美国影响最大的两个公立高教系统。加州选择了一条特色化的发展道路，成功地创立了美国最大、最具特色的公立高等教育系统：加州大学系统、加州州立大学系统和加州社区学院系统，每个系统又包含若干所独立建制的大学或学院。从其院校分布来看，因为加州没有中心城市之说，所以它的高等教育也并不集中于某一大城市，而是遍布全州，其学校的数量与人口分布是成正比的。加州分明的高等教育层次结构确保了人们对高等教育的不同需求。这也是美国高等教育实现大众化的条件之一。

纽约州立大学系统产生于二战以后，它是为适应退伍军人涌入高校和“生育高峰”带来的高等教育入学压力而组建的。经过不断的调整和改革，纽约州立大学系统形成了美国最为庞大的综合性高等教育系统。20世纪80年代初，纽约州立大学系统建设的重点逐渐从重视基本建设转向如何建立一个精简、高效的体系，分期分批的对各校区的任务、校区的设置和相互之间的关系，以及校区间的专业设置进行调整。

加州和纽约州分别采取了分化和综合两种不同特征的制度发展模式，形成了不同的特色发展路径。由此可见，在美国，无论是各州级还是各郡（州府和特区）级地方高校都有其与自身特色相关联的发展模式。

2.俄罗斯地方大学特色发展模式

俄罗斯组建联邦大学首先考虑了高校的布局结构。以莫斯科国立大学和圣彼得堡国立大学为核心，辐射西伯利亚、南部、北部、远东四个地区，立足为国家和地区社会经济发展服务的需要，考虑了高校的综合性和行业性要与本地区优势资源相结合的特点，整合行业性和拔尖大学的学科优势，重点发展核能领域及冶金机械领域，初步构建了全国范围内的联邦大学网。体现了地方大学特色发展对国家整体高等教育发展的重要性。

（二）我国所得经验及启示

1.大学特色发展应正确处理大学与政府的关系

从美国、俄罗斯等高等教育发达国家在促进高校特色办学方面所做的努力实践可以看出，高校特色办学很大程度上是要依靠高校自身内发性的特色化办学需要，基于学校所在地方经济社会发展实际对人才和科研提出的非常规化的办学需求，而不是简单地依靠政府和教育行政部门的“自上而下”的人为推进。

高校特色化发展不仅要考虑国家经济建设整体发展规划需要，更要考虑学校所在地区的经济社会发展实际，如此，高校特色化发展才能不至于沦落为一句空话或者空洞的口号，才能促进大学健康、快速、可持续地发展。

2.大学特色发展过程中应注意政策的实践性和稳定性

教育作为培养人的活动，政策作为一种政治措施，教育政策理应为国家和地方经济发展培养人才服务，为政治服务，同时也会受到它们的影响。关注大学特色，是因为大学特色不仅是大学生命力和竞争力之所在，更是大学生存和良好发展的前提，因此，大学特色化政策应当更加关注大学本身的发展。俄罗斯政府组建联邦大学，正是结合当地特色经济，对不同地区的大学制定了具有实践性和稳定性的不同的政策策略。因此，地区大学特色与相应的政策策略是相辅相成的。

3.依托教育科研打造大学特色，使高等教育更好地服务于地方社会经济

俄罗斯长期以来实施的教育、科学、生产一体化政策不仅促成了强大的科教团体和科研梯队的形成，而且也取得了较为显著的科研和科技成果，有效推动了地方核能领域及冶金机械领域的经济发展。据统计，有些科研中心的研究人员，来自高校与科学院所的人员比例达2：1，充分显示了高校教育对地方经济乃至国家经济的贡献。

三、地方大学特色发展模式的构建

（一）政府主导

学校和产业隶属关系和任务目标等的不同，单纯靠它们自身，或者是靠上级教育主管部门和产业主管部门来协调产学双方的利益及合作教育实施中出现的问题，都有一定的难度。政府作为国家上层公共管理部门，不仅应正视这些现存矛盾，同时应分析矛盾，协调二者的利益。政府职能部门的监督作用显得至关重要，它不仅可以保证校企合作较为顺利的校企双方沿着既定的合作目标、合作方式运行，确保合作内容的实现，而且可以强行推动合作不顺利的校企双方承担自己的合作职责，履行自己的义务，实现自己的权利，尤其是实现学校的利益，使学校在合作中对人才培养有充分的发言权和主动性，保证企业的合作对人才培养的促进作用。政府应借鉴发达国家的经验，充分发挥自身的服务社会职能，充当好推动者、协调者、监督者、验收者等角色，通过立法、建立专门机构等手段，大力支持产学合作教育这一重要的育人方式早出成果、出好成果，以更好地服务社会、服务经济。但这里需要指出，支持需要把握时机，在发展的不同阶段应采取不同的支持形式。

（二）地方院校协调

在日本，地方高等教育被称为“企业眼中的教育”；在德国，地方高等教育被称为“企业手中的教育”。充分体现了两者相互促进，共同发展的密切关系。我国目前的高等职业教育校企合作模式大都还是以学校为主的校企合作模式，其弊端就是容易偏离制定校企合作的初衷――培养出符合企业实际需要的合格劳动者。

地方高等教育在人才培养模式上必须坚持办学特点的社会性、服务面向地方性、办学形式的开放性、培养目标的针对性、教学模式的灵活性、教学过程的实践性、教学内容的应用性、师资队伍的复合性、基地建设的丰富性等。没有企业的参与，学校白己闭门造车，制订出的专业人才培养计划和课程体系很难满足企业的要求。高等职业院校要切实转变观念，以自身的教育优势，土动营造与企业的合作机制，使企业树立一种“投资职教，必有厚报”的投资办学理念；以企业对人才需求为导向设置专业，建立通过劳动力市场需求分析、人才预测，吸引行业企业专家参与，合理开发和确定专业的设置新机制，真正做到为地方经济和社会发展服务。采取“走出去”的态度，采取为企业、为学生着想的态度，定可获得双赢局面。

（三）企业参与

企业可以在人、财、物和信息等资源上全方位、多层面参与职业教育，与职业学校开展校企合作。包括参与地方院校的专业建设和课程开发，参与实际教学过程，参与师资队伍建设，参与教育投入等方面。此外，企业参与职业教育还可以表现在招生、科研、提供就业岗位和职业资格体系的建立等方面。

根据市场的需求，针对职业岗位（群）或技术领域来参与职业教育的专业设置，通过参与职业教育人才培养目标的制定，参与课程开发，形成以能力为本位、以职业实践为主线的职业教育课程体系，与职业教育专家共同确定学生的知识、能力和素质结构。只有通过企业参与，地方院校的专业设置和课程体系才能更符合企业的需要。

总之，由政府建立起校企合作的体制、机制和制度加以保障，发挥统筹和引导作用，才能使校企合作成为培养技能人才的根本途径和普遍模式。

参考文献：

[1] 何振海.高等教育系统化发展的策略选择――美国加州公立高等教育系统的特征及启示[J].比较教育研究，2008，（5）：43.

[2] 王资.独具特色的高等教育体制――对美国加州公立高等教育系统的分析[J].中国科技信息，2005，（4）：171.

[3] 李芳.俄罗斯组建联邦大学述评[J].比较教育研究，2010，（2）：54.

[4] 赵伟.俄罗斯“科教一体化”政策的执行及其效果[J].教育探索，2010，（9）：146.

[5] 左家奇.三重融合模式下校企合作机制探索[J].高等工程教育研究，2010，（3）：126-129.

第7篇：教育政策的基本特征范文

关键词：信息技术；教师；因素

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）04-0000-01

目前信息技术在中小学蓬勃发展，前景乐观，但也有不尽人意的地方。通过在实地调研和与教师座谈，发现教育信息化进程中存在许多问题。新技术的使用频率不高、层次不高、教师信息化教学设计能力不高、教学应用能力不强。

一、影响信息技术应用的四个因素

（一）教师的基本特征

1、教师的工作年龄

教师的工作年限与使用信息技术的比例呈负相关，教师的工作年限越长，使用信息技术进行课堂教学的热情、水平就越低。大部分老教师已经习惯了“黑板+粉笔”的传统授课方式，所以不愿意继续学习信息技术，更不愿将信息技术融入到所教的学科当中去。相对于老教师年轻教师更愿意学习信息技术，并且不断更新信息技术知识，更愿意将信息技术知识融入到教师的任教学科课堂教学中去。

2、任教学科

由于每个教师任教学科的不同，教师使用信息技术教学的内容也不同，数学教师利用信息技术画图、图形转换等；语文教师主要利用信息技术识字、阅读、欣赏美文、陶冶情操；采用的教学方法与教学策略也不同；英语教师利用信息技术练习发音、朗读、学习英文歌曲，培养英语语感和学生的学习兴趣。教师所教学科不同，采用的教学方法与教学策略也不同。

3、教师学历

学历高的教师相应的掌握技术的知识多一些，信息技术方面的教学理念也丰富一些，更乐于将所的知识应用到教师中去，学历低的教师本身已有的技术相应少一些，学习新的信息技术知识需要花费多一些时间，将信息技术融入教学内容的时间也长一些。

（二）信息素养

国内有学者提出信息素养是运用信息解决问题的能力，主要指基于网络获取、分析、生成、使用和创造信息的综合素质。教师在教学中必须具备相应的信息素养，能够自觉的获取、分析、吸收信息，使用丰富的信息资源，具备一定的利用计算机技术进行信息检索和使用的技能。能够有效处理、传递、创造、理解、评价信息的能力。本文对于教师的信息素养主要从信息意识、信息知识、信息能力、信息道德四个方面进行分析。

1、信息意识

教师要意识到信息在信息化社会的作用，教师在日常生活中通过网络、报纸、电视及其他方面随时采集有用的信息，从别人的观点、评论中发现有价值的信息，提取对自己的教学有价值的信息，然后能有效的整合到教学中去。

2、信息知识

教师在日常教学中能应用信息技术与课程整合、改变教学策略、不断应用新技术在教学中、对教学过程与结果评价反思。教师只有掌握基本的教育技术的理论和知识，才能具有良好的信息处理能力。但是目前大部分教师只认同技术，对教育技术的理论重视程度不够。

3、信息能力

现在学校许多教师的信息处理能力有待提高。大部分教师使用pow-erpoint制作课件，很少教师使用Flash、Authorwme制作课件，会使用图形编辑软件、视频采集和编辑软件、音频采集与处理软件的教师少之又少。教师的信息处理能力有待加强，大部分教师的课件来源是购买、网上搜索、请别人帮忙制作。网上搜索干扰信息太多影响了教师对网络资源的获取效率。

（三）心理方面

教师的焦虑和教学效能感是影响教师使用信息技术的重要因素。面对一些新的技术教师感到既陌生又恐惧，新技术的出现必然带来新的学习方式的改变，教师又要参加各种各样的信息技术培训，无形中增加了教师的负担。这种恐惧和各种外部原因相互作用很容易导致教师心里产生惰性。教师的焦虑越高教师越不愿在课堂上使用信息技术教学。因此如何促使中小学教师树立正确的技术观、克服心理上的惰性成为促进教育信息化的重中之重。

（四）环境因素

环境因素主要包括领导及同事的支持力度，学校基础设施建设情况，学校的政策制度。

学校领导如校长、教务主任等对信息技术的与教学结合的支持程度高低，是决定教师将技术融入课堂的重要因素之一。一般地，领导越重视，教师对信息技术融入教学的重视程度也就越高。同时周围同事对信息技术的态度和使用信息技术的程度也会影响教师使用信息技术。教师对信息技术成肯定态度并且乐于应用信息技术，教师团体就会形成良好的文化氛围，教师之间互相影响，带动整个教师团队提高信息化教学的能力。

学校要推动信息化教学就必须要有良好的硬件条件。硬件条件：计算机的拥有率、电子白板、投影仪等；软件方面：适合学科教师应用的丰富的教学资源，为教师开发教学资源提供相应的材料。但是目前信息化设备的配备还不足，学校还不能即使更新硬件和软件资源。

学校应当鼓励教师应用信息技术，并为应用信息技术教学取得良好成绩的教师提供一定的物质奖励，学校建立物质奖励制度，组织教师定期培训，建立信息化教学团队，对于推动信息技术的教学应用具有关键的作用。

二、针对以上的问题我认为应该采取以下措施

1、教师在日常教学中应具有信息意识，关注信息技术教学方面的知识，有意识的加大使用信息技术的工作范围和时间，提高信息技术方面的技能；从心理上减少对使用信息技术的焦虑感和恐惧感，增强自我效能感。

2、加强信息化领导力和政策支持，采取相应的政策支持，制定政策制度要有针对性，组织专业人员对政策实施过程监督或检查。领导要制定信息技术的发展规划，创造良好的信息化学校氛围。

3、根据不同的培训对象和实际情况制定科学合理的培训内容，培训内容要突出教学设计这一主线，围绕现代教育技术理论、教学设计、案例教学等模块教学，培训内容应当具有针对性、合理性、科学性、有效性。采取多样化的培训方式，除了进行理论培训、统一授课外还要动手实践、结合本学校的课程进行案例教学。

第8篇：教育政策的基本特征范文

[关键词]大学教师 课程与教学　基本特征 学校责任

[中图分类号]G645　[文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0014―03

[作者简介]张昊，吉林电子信息职业技术学院讲师(吉林吉林 132013)；迟宏伟，吉林农大发展学院(吉林长春130600)

课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。

一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守

课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰・亨利・纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉・冯・洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范・海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯・杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯・杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。

二、教师课程与教学发展的意义与基本特征

顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。

(一)教师课程与教学发展的意义

为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的论文篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期

教育改革与教育发展规划纲要》(2010――2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。

(二)教师课程与教学发展的基本特征

教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校――全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。

三、大学教师课程与教学发展的学校责任

从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：

(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制

《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二・五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。

(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能

赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力，又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师人职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，……，从而达到赋权的目标”。在赋

权增能问题上应重点解决两个关键问题：第一，下放权力，由以往的教师“被发展”走向教师的自主发展。学校切勿给教师明确发展的条条框框，定出明确的不可变更的发展目标，更不能以领导的理想来左右教师的发展。因为教师的劳动具有个体性，根据个体情况的自主选择是教师自主发展的根据，任何形式的强加都是事倍功半的，甚至是徒劳的。下放权力绝不是放任自流，无论教师在课程与教学中如何选择自主发展方式，但还必须统一于学校的教师发展规划，学校还要加强对教师发展的宏观指导，下放权力必须以教师善用权力和会用权力为前提，否则，就会出现难以控制与驾驭的混乱局面。第二，教师参与。教师参与课程与教学决策是一种新型的管理理念，也是学校实施民主办学过程中的一种具体的管理制度和运作模式。其目的在于，教师有机会参与课程与教学方面的决策，增进教师对决策过程的了解，以激发其责任心以及为组织目标的达成而贡献力量。教师参与课程与教学决策主要体现于参与国家课程和校本课程的决策。参与国家课程的目的是通过有效的教学实现教育目标，参与校本课程的目的是为更好地把握课程的有效性。在参与课程与教学管理中，教师既是责任主体又是第一责任人。应该认识到，教师的民主参与是大学民主建设的重要组成部分，是学校成功发展的关键，同时也是教师课程与教学发展的另一种表现形式。

第9篇：教育政策的基本特征范文

从参与主体分析，林业订单主要受到林农和林产品加工企业两方面的影响，本文从林农角度切入对其影响因素进行分析，主要包括林户基本特征、生产特征、经营特征、交易和环境特征等四个方面13个要素(中国户主多为男性，对因变量影响不显著;而农户年龄和文化程度因素在实证分析中也大都没有通过显著性检验，予以剔除之后实际要素为10个)。

(1)基本特征包括林户(户主)的年龄、性别、受教育程度和风险偏好等。一般认为随着林户年龄、文化程度的增加，其生产经验更加丰富，参加订单林业的可能性将减小。而风险喜好的户主更愿意去预测林产品的市场价格波动变化而不是接受订单既定价格，故此参加订单林业的可能性较小。

(2)生产特征包括对林场的固定投资、参加林场经营的人数和年数等。分析认为，对林场的固定投资大、参与林场经营的人数多的林户通过林业订单可获得的收益更稳定，林户更倾向于选择订单林业来保护可得利益;而经营的年数多的林户能准确预测市场变化，倾向于不参加订单。

(3)经营特征包括林业收入占比对订单的了解程度。林业收入占比较大的家庭对林场的依赖性强，更愿意选择林业订单来保障家庭的收入。受到资金和信贷约束同时了解订单林业的林户更容易通过订单获得生产资金，参与订单的可能性较大。

(4)交易和环境特征指林木生长的周期、林产品的出售难易程度和政府支持。林木生长周期越长、林产品出售难度越大，林户所承担的风险就越大，更倾向于参与订单林业;而政府的支持既降低了林户的生产风险，又提供了生产的补贴和保障，更容易吸引林农参与。

2林户参与订单林业影响因素的计量分析

2.1研究方法、模型和变量说明

对林户而言，是否参与订单林业的选择只参与或者不参与两种，因此，本文采用二元Logistic模型对林户是否参与订单林业的行为进行回归分析。

2.2数据来源和样本描述

本文数据来源于对福建省清流县118个村庄的抽样调查，发放问卷150份，回收有效问卷109份。为强化样本的代表性，本文采用了分层和整群随机抽样的方法，调查主要在龙津镇、嵩口镇、嵩溪镇、温郊乡和余朋乡5个乡镇进行。

2.3模型估计结果与解释

根据设定的回归模型，剔除不显著的变量后结果如表2：由表2可得，X1(风险偏好)、X5(林地规模)、X6(林业收入占比)、X9(出售难易)、X10(政府支持)的系数分别为-6.051，2.54、2.736、0.057、0.770，且显著性较高，说明这些因素对林农是否参与订单林业影响显著。风险偏好系数为负，即风险厌恶者更倾向于参与订单林业。

3结论与建议

针对以上研究，主要从可以改变的林地规模、风险偏好和政府支持因素给出以下建议：

(1)完善林地林木的流转政策，促进林业的规模化经营。研究结果表明，林地规模对林户参与订单林业的意愿呈现显著正向影响，因此实施新的、打破家庭承包责任制限制的流转制度，更易形成规模效应，促进林户增收。流转市场以私下流转方式为主，但口头约定流转和不办理产权变更登记为产权纠纷埋下了隐患。因此既要进一步完善林地流转政策，强制流转林户办理产权变更登记，又要推动林地流转中介服务市场的形成。