民族教育政策精选(九篇)
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第1篇：民族教育政策范文
关键词：民族发展；教育投资；体制改革；政策建议
中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1002―6959(2007)07―0151―08
改革开放以来，我国教育财政逐步形成了以政府财政拨款为主，多元化、多渠道筹措教育经费的新体制。政府财政拨款实行中央和地方分担，以地方财政为主的制度，规定了财政性教育经费和教育财政拨款增长的原则和数量，开征了城乡教育费附加，非义务教育普遍实行上学缴费的制度，以及发展校办产业和有偿服务，社会捐资、集资等多种教育投入形式。针对民族教育的特殊性.要进一步深化民族教育投资体制改革，总的思路我认为应该坚持“有进有退，适度竞争”的原则，让投资主体选择愿意进入的领域，在竞争中实现效益的最大化和效用的最大化。因此，我们要在坚持该原则的基础上，在以下几个方面对民族教育投资体制进行改革和进一步深化。
一、建立起以国家为主，地方为辅的投资体制
我们在前面对国家承担教育投资的必要性进行了分析，指出教育具有“公共产品”性质，具有很强的正外部性，教育培养的人才是国家经济增长不可或缺的重要资本，是国家未来发展的希望，所以政府必须在每年的财政收入中拿出相当份额投资于教育，政府是教育特别是基础教育投资的主要承担者。按照国务院办公厅《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，农村义务教育实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的体制。县级人民政府对农村义务教育负有主要责任，省、地(市)、乡等地方各级人民政府承担相应责任，中央政府给予必要的支持。根据通知精神，县级人民政府对本地区农村义务教育负有主要责任。具体为：负责抓好本地区中小学的发展规划、布局调整、建设和管理；负责制定本县教职工编制方案，根据省政府核批的教职工编制总额，核定学校的教职工编制；决定农村中小学校长任免，负责教职工的人事管理和教师队伍建设以及培训工作；保证教育事业费的法定增长，确保教职工工资按时足额发放；保证农村中小学的正常运转和师生安全；安排校舍建设和危房改造资金，组织实施农村中小学危房改造和校舍建设，改善办学条件；治理农村中小学乱收费；指导农村中小学教育教学工作；加强对乡镇教育工作的督导评估。教育管理体制的改革扩大了地方办教育的自，对增加地方教育供给，合理调整学校布局，改善教师工资待遇，实现教育均衡发展，真正实现教育公平有重要的意义。但我们也要看到，“以县为主”的管理体制也存在一些需要讨论和解决的问题，如以县为主后，镇、村推御责任，不再承担教育投资义务，学前教育成了无人照管的真空地带。
更重要的一点的，由于民族地区大都是贫困地区，经济总量小，财政自给水平低，很多地方连发放工资都成问题，哪有资金投入到教育中来。以县为主的教育投资体制使地方财政的负担更重，如果解决不了地方财政的收入问题，其教育投资肯定是有限的，甚至是变相减少的。在这里我们以的财政收支状况作一简要说明。
2004年，GDP实现211.54亿元(如图1)，按可比价格计算，比上年增长12.2％。其中：第一产业增加值43.33亿元，增长4.9％；第二产业增加值57.6l亿元，增长17.4％；第三产业增加值110.60亿元，增长12.8％。人均GDP达7779元。从GDP增长速度看是超过了全国平均水平的，但有一点要注意，那就是GDP总量是很小的，和一个发达地区的县市水平差不多。
2004年，完成地方财政收入11.99亿元(如图2)。其中一般预算收入10.02亿元，增长22.9％。在一般预算收入中，增值税增长14.5％，营业税增长8.5％。地方财政收入占GDP的比重为4.7％。同样要指出的是，中央财政补贴构成财政收入的主要来源。我们从国家自1978年到2002年国家财政补助占财政总收入的百分比就可看出，1978年104％左右，1980年111％左右，1981年105％，在1984年达到了最高，中央财政补助占总收入近118％，以后便呈现出了下降的趋势，1985年105％，1986、1987年各占100％，到了1987年便下降到100％以下，到1992年时，只占了，90％左右。随后10年，国家的财政补助一直维持着95％左右。也就是说，GDP增长与国家财政补助高度相关，当国家的财政补助的建设资金越来越多的时候，的生产总值也随之成正比例的增加。
除财政收入以外，我们更应该看到的是，其财政支出规模很大，已是其财政收入的十几倍，成了事实上的入不敷出的财政收支局面。在这样的财政水平下，能够有多少钱用于教育是不确定的，是难以保证的。
我们再用一个具体的事例来说明。2004年6月，中央教育科学研究所教育与人力资源研究部对贵州省德江县的教育情况进行了考察，在他们的报告中提到：德江县教育经费缺口大，经评估测算所需各项经费总额5817万元人民币。其中校舍建设4900万元，图书、仪器添置324万元，资料84万元，培训20万元，贫困生救助396万元，扫盲40万元，县乡“两基”陈列室36万元，工作经费120万元。但可预算资金来源3800万元。其中中央省地专款2036万元，2004―2005年财政转移支付1500万元，2004年免费提供教科书资金170万元，“5321”工程126万元，部门帮扶254万元，银行贷款1500万元。目前尚差234万元难以筹措。截止2004年5月20日，资金到位情况：中央省地专款到位710万元，县自筹496万元，部门帮扶到位91.145万元，“5321”工程126万元。
针对民族地区经济发展的实际情况，尤其是县级财力薄弱的实际情况，我有两点建议：一是对民族教育投资进行分类指导，实行以国家为主，地方为辅的教育投资体制，国家承担绝大部分教育投资，地方政府负责管理和实施；二是在条件成熟时，对民族地区农村基础教育实行真正意义上的费用全免，也就是农村孩子读书家庭不需要支付任何教育费用，且能享受到一定的生活补助，将此作为落实民族政策的重要内容。
国家承担绝大部分教育费用到底有没有可能?韩洪文作了一个粗略的估算可作参考：2003年国家财政收入突破2万亿元大关，达到21，715亿元，增收2812亿元；2004年突破2万5千亿元，达到26，396亿元，增收4681亿元。2005年1至11月，全国财政收入比上年同期增长18.5％，其中，中央财政收入15，560.98亿元，增长17.5％；地方财政收入13，380.92亿元，增长19.8％。全国财政支出25，326.28亿元，增长17.3％。其中，中央财政支出6659.9亿元，增长6.2％；地方财政支出18， 666.38亿元，增长21.8％。从财力上讲，中央财政应可以将义务教育阶段的教师工资(目前只算农村)负担下来。从数据上测算，粗略估计中国农村小学教师有380万人，如果中央政府能够保证其每月500元的收入，需要人民币232亿元。全国农村还有中学教师223万人，如果保证其每月800元收入，总费用是214亿元。两项加起来是446亿元，占2002年全国财政总收入的2.3％。而只占2005年中央财政收入的2.8％。
二、设计双赢的教育投资体制
所谓双赢的教育投资体制，就是我们在制度安排时，既要发挥政府投资的主导作用，同时要给其他投资主体提供足够的发展空间，实现其投资的预期目标。这种制度安排不在于选择谁是赢家，而在于选择不同的重点领域，也就是前面提到的要“有进有退”。如此，在政府和其他主体投资的客观效果上是不存在明显界限的，或者说二者是连续的或补充的，因为各自的投资均产生了大量的正外部性，均推动了民族教育的发展。所不同的是，在某些领域，如基础教育阶段，社会其他主体参与、介入的积极性不高，在有的领域如教育培训及中、高等教育领域的投资则十分积极，这与他们的投资动机相关。因此，为了实现双赢的结果，政府应逐步减少对中、高等教育的投资，把更多的投资机会留给社会其他主体，相反，此时政府则要加大基础教育的投资，把主要的资金和资源用于基础教育。如此制度安排就是一个双赢的结果，不仅符合投资各方的利益，也符合国家利益。
三、建立补偿性教育投资体制
建立补偿性的民族教育投资体制在前面已论及，主要是基于以下原因：第一是民族地区教育培养了大批的人才，可这些人才却极少回到民族地区，一个简单的道理就是民族教育为民族地区所带来的收益不足以补偿其付出的成本，因此，需要建立起一种补偿制度，让得到民族教育益处的地区和单位通过货币形式对其进行补偿。第二是民族教育培养的人才(尤其是农村人才)大都在为城市服务，农村家庭及个人所付出的培养成本也得不到补偿，使得业已存在的城乡收入差距继续存在，所以也急需建立起一种补偿机制来实现成本与收益的均衡，通过教育来缩小民族地区的城乡差异。按照经济学原理，理应按照“谁受益、谁投资”的原则来解决农村教育投资的问题。由于农村教育的受益方是城市经济，可以考虑通过加大国家财政对农村基础教育投资的力度，让农村基础教育真正的受益方来支付这个投资成本，从而实现农村基础教育的投资主体与受益主体的统一，这必将有力地促进农村基础教育的发展，增加农村人力资本和城市人力资本的积累，为农村和城市经济发展积累强大的后劲。同时，由于国家财政分担了许多原本需要农村家庭分担的教育支出，将为农村家庭节约大量的生产资金，这笔资金直接用于农村生产将会为农村经济的发展提供直接的收益，这种现实的收益又必将有助于提高家庭对教育的支出，进一步加大人力资本投资，从而形成教育投资的良性循环。
陈永正等完成的研究报告认为，发展农村教育对于城乡居民收入差距的影响具有不确定性。从短期看，农村孩子的受教育程度的提高，必然会导致农民家庭支出的增加和收入的减少，因为要培养子女接受更高水平的教育就要求农民家庭必须付出相应的代价：一方面，承担的学费、生活费等必然与子女受教育的时间成正比；另一方面，具有劳动能力的子女接受教育的机会成本便是出外打工为家庭挣得的收入。因此，农村教育的发展在短期内不但不能缩小城乡居民收入差距，反而有可能会扩大这种差距。当然，从长期来看，农村教育的发展提升农村人力资本的巨大作用会对缩小城乡居民收入差距产生深远的影响。但是，教育提升农村人力资本的作用必须在这些受教育者充当农业生产要素时才有意义。目前令人忧虑的是，由于工业化和城市化所产生的位差的吸引，受教育程度越高的人越倾向于向城市流动，成为城市居民，这就出现了农村承担基础教育成本是给城市工业培养劳动力的结果，农村教育的直接受益者转化为城市居民，从而使农村教育投入与城乡居民收入差距的关系难以确定。
四、建立起以就业为导向的教育投资体制
以就业为导向，就是要让教育投资最终通过学生的充分就业及其就业收入来促进民族教育的良性发展，提高民族教育投资效率。就当前的情况而言，由于大学毕业生就业出现一定程度的困难，供给大于需求，出现了就业率的下降和就业后报酬的下降，使很多人对读大学后能否实现其家庭和个人的预期产生了怀疑。而人们让孩子接受更高层次教育的目的之一就是要孩子能有份好的工作，有稳定的收入。当这个出口一旦出现梗阻，它向后波及的就是基础教育，直接影响人们对基础教育的投资。当前的实际是，学生初中毕业后很多人不再选择接受高一级的教育而是在家务农或外出打工，而这又直接威胁到高等教育的生存。如果此循环不破，双向影响带来的后果便十分严重。正因为如此，我们在设计民族教育投资制度的时候便要充分考虑到这个因素，疏通就业渠道，激活上游投资。正如云南省临沧地区教育局罗开华在《农村贫困地区教育需求问题简析》一文中所说，政府应当正视我国存在城乡二元经济结构的现实，像实行农产品保护价一样，对农村大中专毕业生的就业给予政策上的倾斜，至少要保障农村大中专毕业生的就业率不低于平均水平。实际上，相对于庞大的农村人口而言，农村大中专毕业生的比例是很小的，提高他们的就业率，最主要的目的还是在于刺激农村教育需求，重新唤起广大农村家长和中小学生的期望，完成义务教育阶段的学习。如何建立起以就业为导向的民族教育投资体制?第一是在高等教育阶段，切实转变教育观念和教学方式，培养社会需要的人才，实现人才供给与需求的大致均衡。第二是在民族地区的基础教育阶段，实行与地方产业发展相联系的人才培养方案，让这一部分人即使未接受高等教育也能从事有较高技能要求的职业，能直接为地方、家庭和个人带来收入。第三，建立全国性的劳动力市场，促进劳动力流动，通过流动使得报酬平均化，充分发挥市场力量对收入差距的收敛作用。我国东西部城乡居民收入分配的不平等不仅源自资金、管理要素的不平等，而且主要表现在劳动力、技术要素的不平等。因此，国家要打破在劳动力市场方面存在的东西分割局面，建立全国范围的劳动力市场。
今后还应大力促进西部地区劳动力自身素质的提高和身份的平等，普及西部民族地区教育，提高基本素质，使西部民族地区城乡居民能够平等参与全国统一市场就业，以此扩大西部城乡劳动力输出力度，增加西部民族地区城乡居民的收入。如此一来，投资的重点仍然要放在基础教育阶段，因为培养技能型的人才需要更大的投入。政府应在具有竞争性的高等教育阶段减少投资，将这部分减少的投资集中用于民族地区的基础教育，通过两头的作用来打通整个通道，实现良性互动。
五、建立起以产业为导向的教育投资体制
我们所培养的人才归根结底应该为民族地区经济发展服务，让各类人才成为民族地区经济增长的重要投人要素，变成能带来巨大收益的人力资本。要做到这一点，必须有相应的对接平台，那就是和 产业发展相适应的培养和投入机制。如果我们培养的人才与民族地区的产业发展实际脱节，一方面使人才感到学非所用，无用武之地，另一方面是投资的浪费，因为人才的增量不能给民族地区带来应有的边际收益。
民族地区的产业结构总体上看是第一产业所占份额大，第二、三产业还很落后。第一产业的劳动力可以说是处于饱和状态的，只不过是具有高素质的劳动力过少。第二、三产业的从业人员较少，同样也存在素质不高的问题。鉴于西部地区经济发展滞后和产业结构不尽合理，首先要把发展二、三产业特别是能够带动大量人口就业的劳动密集型二、三产业作为解决居民收入的重要环节来抓；其次，西部地区有大量的人力资源，劳动力价格在世界上具有竞争优势，只有加快中小企业的发展，特别是非公有制中小型企业的发展，才能打通城镇失业人员和农村劳动力转移的通道。为此，学校培养人才的目标指向就要随之转变，其投资的重点也要随之转变。那就是要为民族地区培养更多的第二、三产业，包括高科技产业所需要的各类人才和高素质的技术工人。
基于此，政府和其他主体对民族地区的教育投资，除继续加强基础教育投资外，民族地区的职业技术教育、远程教育、技能培训等方面的投资要随之跟上，积极发展民族地区各层次的职业技术教育，解决好培养的人与产业脱节的问题。正规教育是人力资本增加的主要途径，职业教育或“在干中学”则为另一个重要途径。农村的职业教育的投资主体和受益主体在很大程度能够有机统一，因为农村的职业教育主要是进行各种农业生产技能培训或其他与农业生产和农村生活有关的技能培训，而这种技能是可以直接应用于农业生产和农村生活的。这种教育由于其受益在农村，能够直接增加农村家庭的收入，因此农民也愿意在这方面进行投资。但是我国民族地区的农村，并没有提供这样的职业教育机会，或者提供的职业教育不切合实际。发展职业教育，不仅可以提高农业生产效率，同时也有利于在另一种意义上转移农业剩余劳动力，那些接受了相关技能培训的人在农村从事一些与农村生活密切相关的职业。
六、建立起规范的民族地区义务教育财政转移支付制度
义务教育财政转移支付是指上级政府根据下级政府在其管理所辖地区的义务教育时所产生的财政缺口，对下级政府给予的用于义务教育发展的财政补贴。
根据边际效益递减规律，在一个地区或行业，当资本的投入增加到一定程度时，再增加一单位(I)的资本投入，其效益就会减少。如果把这部分新增资本投入到其它地区或行业，产生的机会效益就会增加。我国东西部之间、城乡之间义务教育发展水平的差距明显。在东部地区，义务教育比较发达，在义务教育财政转移支付过程中，如果再进行专项补助，势必会产生义务教育投资边际效益递减的趋势。而西部贫困地区和农村地区，义务教育发展水平较低，还处于义务教育投资边际效益递增阶段。因此，应该侧重于对义务教育发展水平还不够高的贫困地区财政进行转移支付，提高义务教育财政转移支付资金的使用效益。
我国财政转移支付大都以教育专项资金的形式下拨，主要包括：(1)国家贫困地区义务教育工程；(2)中小学危房改造工程；(3)职业教育专款；(4)师范教育专款；(5)义务教育专款；(6)特殊教育专款；(7)少数民族教育专款；(8)助学金。国家近年来加大了对西部及民族地区的财政转移支付，从1995―2000年，中央财政拨款39亿元作为贫困地区义务教育专款，加上地方各级政府配套的资金，整个工程资金投入总量超过了100亿元。“工程”资金重点投向《国家八七扶贫攻坚计划》中确定的贫困县，部分投向经济困难、基础教育发展薄弱的省级贫困县。1995―1997年资助中西部地区的383个贫困县，1998―2000年资助西部469个贫困县，受益学校5万多所。
考察我国实行的财政转移支付，还存在一些问题：
(1)现行的转移支付制度结构不合理，转移支付的调节效果甚微。税收返还以地区税收水平为基础，富裕地区得到的多，贫困地区得到的少，保持了原有的利益格局，没有起到促进教育公平的作用。
(2)专项转移支付量少面窄，多为一次性投入，不能缩小地区间经常性经费差距。以中央专项资金投入最多、规模最大的“国家贫困地区义务教育工程”为例，1995―2000年6年间中央对21个省、市、自治区852个县总共才投入39亿元。平均每年只有6.5亿元。相对于义务教育年实际支出1 500亿元左右的水平，作用极为有限。
(3)缺乏规范化管理和监督机制，义务教育转移支付被挪用、截留。
(4)配套性补助中配套比例设计不合理。“国家贫困地区的义务教育工程”要求省及以下各级政府一律按1：2的比例配套，但只有配套资金的比例，却没有明确规定省、市、县、乡各级政府的责任。截至2002年9月底，中央共拨付30亿元专款，省级财政配套11.15亿元，地方自筹了35.74亿元，共计投入了76.89亿元，中央财政转移支付的比重只有地方财政的40％左右。另一方面，配套资金超出了许多贫困地区的负担能力，使基层财政负债累累，进一步加重了地方政府和农民的负担。
(5)未能根本解决义务教育公用经费短缺问题。已有的转移支付项目以“普九”和改造危房为目的，以土建等硬件建设为投入重点，不是以平衡经常性的教育事业性经费为目的，因而未能从根本上改变我国落后地区及民族地区义务教育公用经费短缺的问题。
(6)目前省级政府基本上跟从中央政府实施转移支付项目，其主动性和积极性还没有表现出现。在有的民族地区，往往以财政困难为由对配套经费一拖再拖，有的作象征性的配套，真正有积极性的是向上级政府争取更多名目的财政转移支付，使得财政转移的效果打了折扣。
要建立起规范的民族地区义务教育财政转移支付制度，建议做好以下几个方面的工作：第一，调整一般性转移支付的结构，实施有条件不封顶配套转移支付。中央政府对地方政府的财政转移支付会产生收入效应和替代效应。财政转移支付收入效应是指地方政府接受了中央政府的补助款后，可支配收入增加，从而放松课税努力，从而私人部门的收入增加。财政转移支付的替代效应是指地方政府接受了中央政府的财补助款后，提供公共产品的实际成本下降，从而倾向于扩大公共产品供给规模。财政转移支付方式不同，产生的收入效应和替代效应也不同。无条件财政转移支付只产生极强的收入效应，而有条件不封顶配套财政转移支付则既有收入效应，也有替代效应。
假定地方政府提供两种公共产品A和B，中央财政转移支付时指定只能提供公共产品B而不能用于A，且要求地方政府按1：1的比例提供配套。在转移支付前，预算约束线为CD，社会无差异曲线为I，CD与I在E点相切，这时地方政府分别提供GA和GB的公共产品。如图3所示。
实行财政转移支付后，新的预算约束线变为CD’，且 OD=DD’，即地方政府可提供公共产品B的能力增加一倍，新的社会无差异曲线I’与CD’相切于E’，这时，两种公共产品的供给数量分别为GA’和GB’。由此可见，中央对地方有条件不封顶配套财政转移支付产生了替代效应和收入效应。由于提供公共产品B的成本相对较低，地方政府愿意提供更多的公共产品；由于地方拥有更多的财力，可以把节省下来的财力提供更多的公共产品A。
因此，在对民族地区教育实施财政转移支付时，更多地实施有条件不封顶配套的财政转移支付，以刺激地方政府提供更多的公共产品――教育。
第二，进一步加大专项转移支付力度，使之成为民族地区义务教育经费的稳定来源。为此，扩大专项转移支付规模，增加人员经费等固定支出，把一次性投入逐步转变为稳定的经常性经费。对配套性补助要重新设计和确定较为合理的配套比例，使之与各级政府的财力相匹配。
第三，实施民族地区义务教育转移支付的监督机制，防止转移支付被挪用。通过立法来加以规范，加强监督，在义务教育专项拨款的分配、使用和管理等各个环节进行监督。
第四，借鉴国外的成功经验，制订科学、合理的义务教育转移支付测算制度。计算义务教育转移支付额度需考虑义务教育标准支出和义务教育标准收入，同时也要考虑下级政府对义务教育的财政努力程度。测算经费需求和财政负担能力时，要采用因素法，严格按标准公式分配，公式中包含了受助对象无法控制的因素，分配资金的多少也不受地方政府教育决策的影响。
第2篇：民族教育政策范文
7月18日，新疆维吾尔自治区主席努尔・白克力在接受媒体采访时说，新疆实施双语教学的目的，决不是弱化、取代甚至消灭少数民族的语言文字，相反，这一政策是希望新疆各少数民族的学生、百姓都能在掌握本民族语苦的前提下，熟练掌握汉语。而西方一些国家表面上很民主，但其双语教育的根本同的却是为了同化少数民族。美国的双语教育就是这样的典型例子。
美国模式：变相同化
作为移民开拓地，早在1568年，北美的佛罗里达地区就有了教会为印第安儿童开办的第一所双语学校。从殖民时期到建国初期，美国基本上采取了放任自由的双语教育政策。19世纪中后期，外来移民激增，主流社会担心盎格鲁――撒克逊白人文化的主导地位受到挑战，于是开始限制双语教育，倡导包括英语教育在内的美国化运动。一战期间，由于不信任外来新移民，联邦政府完全禁止双语教育。
20世纪60年代初黑人民权运动的爆发让人们开始关注少数族裔平等的语言权利和文化传统。1968年1月2日，约翰逊总统签署《双语教育法》，正式确立双语教育在国民教育体系中的地位。不过，白人并没从心底真正认可少数族裔平等的语言权利。提出双语教育法议案的参议员拉夫雅宝罗裸地指出了这一法令的真实目的：“不是谋求创造少数种族与外界隔绝的特殊社区，而是致力于使这些孩子最终掌握英语。”说到底，它是一种变相的同化政策。
移民逐年增加，美国双语教育发展迅速。不过，由于教育一向是地方性事务，缺乏全国性统筹，加上各地情况不一，语言要求不同，相应的教材、课程、经费和行政管理都跟不上。即便是同一少数种族，情况也很复杂。比如，对于受过良好教育的古巴裔(西裔群体之一)来说，实施双语为的是保留西裔文化传统。而对于贫穷的西裔来说，双语教育权利等同于社会尊重，因为教科书作者、政治家、广告商、电视节日制片人塑造了过多被贬低的西裔人物形象。
主流社会忧心忡忡，担心双语教育过度投入会侵占其他学生的教育资源。随着美国经济衰退，反移民情绪高涨，倡导英语至上的团体决心将英语定为官方语言，所有与双语教育有关的机构都受到不同程度的批评。人们批评双语教育制造了孤立，加深了种族矛盾；认为它目标不明，违背了联邦政府制订双语教育的初衷(即同化少数种族)，把公立学校的过渡性课程变成了提倡少数种族文化的课程。有关双语教育的争议此起彼伏。不过，这对联邦政府限制双语教育倒是天赐良机。
2001年，布什总统提出《不让一个儿童落后法》，决心加强基础教育，尤其关注贫困儿童和少数族裔学生。它提出为双语教学提供资金要附加学绩测评，并设立了相应的目标，如果学生达不到相应标准，联邦政府将减少资助。这就意味着把双语教育拽回到当初作为过渡性课程的轨道上，让主流社会可以继续堂而皇之地同化少数种族。
中国特色：民汉兼通
中国的双语教育与美国不同。我国的双语教育是民族语文与汉语文教学。汉语是我们这个多民族国家事实上各民族的族际交际语，是各民族通用的语言文字。
同时，少数民族的语言与汉语一样得到保护和继承。全日制少数民族中小学汉语文教学大纲明确指出：“使用民族语言文字教学的民族中小学，首先要学好民族语文，也应当学好汉语文……要充分认识汉语文学科是民族中小学第二语言课的性质，遵循民族学生学习汉语文的规律，努力培养民族学生理解和运用现代汉语文的能力。”
我国少数民族地区双语教育以民族语文为主，兼学汉语，逐步达到“民汉兼通”。“民汉兼通”，不是说哪个语言更重要，而是在学习民族语言的基础上，考虑到社会发展和族际交流、交往的需要，同时学习汉语，这样傲既保护了民族文化和语言，又不强制性地让汉语成为少数民族的语言。在保证少数民族平等语言权利的同时，让他们学好汉语，了解先进的科学技术，让各族人民一起实现中华民族的伟大复兴。
不同的语言文化观
美国主流社会一直遵循着“语言一致性”的语言文化观。简单地说，就是维护英语作为事实上官方语言的地位。建国初期，通过教育形成一个统一的民族和同家，就是美国教育的重要目标。著名历史学家丹尼尔・布尔斯廷说，没有语言的一致性，就“很难形成现代美国文化的许多其他特征。”
白人担心双语教育的过度发展和多元文化主义的盛行，会诞生一个“‘离心的、不认同主流价值观的少数种族多数’……会让其他文明挑战美国的主流文化，增加融化移民的难度”。因此，表面上双语教育唱的是种族平等的高调，强调少数种族平等的语言与文化权利，其实是雷大雨小，主流社会的骨子里希望以更隐蔽的方式改造外来移民，把他们彻底改造成“美国人”。
由于历史原因，我国少数民族的经济条件还比较落后，特别是他们一直都生活在少数民族聚居地，不像美国的少数科，族一般都与白人混居，只有部分印第安人住在保留地。我国少数民族地理和文化上相对较大的独立性让双语教育在我国更有可行性，更能激发少数民族保护本族语言与文化的迫切愿望，同时积极运用汉语进行族际交流，扩大民族交往，创建民族团结的和谐社会。
不同的官方语言态度
我国是一个幅员辽阔、人口众多的多民族、多语言、多方言国家。如果没有通用的语言文字，汉族之间、少数民族之间、汉族与少数民族的交流寸步难行，也不便进行中外文化交流。《中华人民共和国国家通用语言文字法》规定，普通话和规范汉字是我国的通用语言文字，各民族都有使用和发展自己语言文字的自由。采用通用语言文字这一表述，说明各民族的语言和汉语一样平等，正因如此，我们才会遵循“民汉兼通”的双语教育原则。
把汉语，更准确地说，是把普通话和规范汉字作为通用语言，得到了各族人民的承认与自觉拥挤，这是对五干年中华文明的继承和发展，是对历史的尊重。这么做，避免了把官方语言问题简单化，充分体现了大小民族一律平等的原则。
美国主流社会一直盼望英语成为官方语言，但相应立法一直未能通过。20世纪60年代起，联邦政府通过双语教育这一过渡性课程帮助少数种族融入主流社会，维护英语非正式官方语言的地位。近年来，声势浩大的唯英语运动代表了主流社会的这一倾向。1986年成立的民间组织“英语第一”基金会明确其三大目标：英语成为官方语言；赋予每个孩子学英语的机会。消除费用高昂且无效的多语种教育政策。
美国的少数族裔虽然人数越来越多，但政治影响力依然有限，难以左右政府的语言政策，而且他们自己对待多元文化的态度也是模棱两可。据《洛杉矶时报》调查表明，84％的西裔美国人希望他们的孩子直接学习英语和主流文化，不再学习自己的种族文化。政府变相的同化，少数族裔的暧昧态度，维系着双语教育的初衷，维系着英语非正式官方语言的地位。
实施双语教育的基本原则
双语教育政策性很强，处理不当容易引起争议，影响到民族团结和社会稳定。因此，必须强调一些基本原则，才能确保中国特色双语教育的长久生命力。
第3篇：民族教育政策范文
关键词：新时期；少数民族；思想政治教育
一、引言
少数民族的教育有着其特殊性，由于在语言上的差异性，在具体上教学就需要采用双语，这就为学生的思想政治教育知识的学习带来了很大困境。而在新课程标准下的思想政治教育，也有着要求上提高，所以从理论上对少数民族思想政治教育加强研究，就能有助于实际教学发展。
二、少数民族学生思想政治教育重要性及问题分析
（一）少数民族学生思想政治教育重要性分析
改革开放之后我国的民族政策的实施下，对的各民族地区都发生了很大变化，少数民族地区在经济水平以及教育水平方面都得到了显著提高。少数民族学生进入到大学之后，在视野上也更加的开阔，对党和国家的政策方针的实施有着更深的认识[1]。而在当前的网络化社会发展中，多元化思想观念的存在就对少数民族的学生思想有着很大影响，通过加强对学生思想政治知识的教学，就能帮助学生树立正确的价值观以及世界观和人生观，从而促进学生更好的发展。
（二）少数民族学生思想政治教育问题分析
从少数民族学生的思想政治教学的情况来看，在实际教学中由于受到诸多因素影响，就存在着一系列教学问题。老师在教学思想观念方面没有及时转变，依然是采取传统教学模式，在灌输式的方式应用下，学生对思想政治知识的学习只能是被动式的，不能激发学生的主观能动性，这就必然会影响整体的教学效果和质量。
学生在政治意识上比较淡薄，有的学生在认识层面存在着偏差，缺乏正确的判断力以及识别能力，这些都会对少数民族思想政治教学产生阻碍[2]。而老师在思想政治教学中，使用的教学方法不科学，这就直接影响了学生主动学习的兴趣，不利于学生继续学习。
三、阻碍少数民族思想政治教育的原因及优化策略
（一）阻碍少数民族思想政治教育的原因及分析
阻碍思想政治教育质量提高的因素比较多。从思想层面来说，主要是因为少数民族的学生大多是来自偏远农村，基础设施建设不完善，在经济落后的环境下，对学生的思想政治观念也会产生影响。思想上比较封闭，不能通过大的视野来看待问题，这些就会影响学生的思想政治知识的学习，对实际教学也会造成阻碍。教学过程中受到语言因素的影响，对学生学习思想政治知识也形成了很大阻碍。少数民族是运用本民族语言的，而在实际教学中，就要采用普通话教学，这就增加了教学的难度，学生在实际的知识学习中，也有着很大困难，所以对实际教学质量的提高就有着很大阻碍。
（二）少数民族思想政治教育优化策略
学校在进行思想政治教学过程中，要注重将民族特色加以突出。要能将理论和实际进行有机的结合，将思想以及中国特色社会主义理论体系等，武装全党以及教育广大师生。少数民族在进行思想政治教学中，就要加强对学生理论知识学习自觉性以及针对性教学，让学生将思想政治知识在日常生活中学以致用，发挥思想政治知识的使用价值。通过将民族的特色和思想政治教学相结合下，就能有助于学生更加主动的投入到实际学习环境中去，为学生树立社会主义核心价值观就打下了基础。
加强对思想政治教学的实践活动开展。老师要组织学生积极参与到思想政治教学活动当中去，通过时间活动对学生的品德以及行为习惯进行规范，通过实践活动来提高学生的认识能力。对民族传统文化的弘扬过程中，要注重少数民族的优秀传统文化的呈现，将思想政治教学与之相结合，通过先进的人物作为学生思想政治知识学习的典范。让学生通过优秀人物的良好品德展现，促进学生的学习，让学生在自我价值以及社会价值方面能得到有效统一。
强化思想政治教师队伍的建设。学生的思想政治知识的学习质量，和教师队伍的完善建立有着直接关系，所以在思想政治教师队伍的建设方面就要加重视。结合实际的教学需要，构建对党和国家有着坚定信心，以及严格执行党和国家路线方针的师资队伍[3]。教师在思想政治教学过程中，要通过多方面的方法应用，将自身的专业化教学水平进行提高，为学生的专业知识学习提供动力。
注重教学方式方法的科学应用。少数民族的思想政治教学过程中，需要从教学方式方法上进行优化，转变传统的教学弊端观念，将新的教学模式在实际教学中进行应用，激发学生的学习兴趣。课将小组教学法以及探究教学法在思想政治教学中加以应用，这些对实际教学质量的提高就有着积极意义。
四、结语
综上所述，新时期的教学发展，需要有良好的教学措施进行保障。在对少数民族的思想政治教学过程中，就要将教学的技术应用以及模式的应用科学化呈现，在这些基础层面得到了加强，才能真正有助于实际教学发展。
参考文献：
[1]张崇新.少数民族大学生思想政治教育存在的问题及对策[J].湖南科技学院学报. 2016（12）.
第4篇：民族教育政策范文
关键词：民族学生；思想政治教育；全员育人
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）49-0043-02
随着少数民族地区教育的发展，普通高校的民族学生处于增长态势，但相比民族院校而言，普通高校对民族学生的教育机制仍不完善，尤其在思想政治教育工作方面存在着诸多问题。在2014年第二次中央新疆工作座谈会中明确指出，“推动建立各民族相互嵌入式的社会结构和社区环境，有序扩大新疆少数民族群众到内地接受教育、就业、居住的规模。”由此可见，未来会有更多的民族学生进入普通高校接受高等教育，这就要求我们要适时地把握民族学生的思想动态，采取民族学生乐于接受的思想政治教育形式开展思想政治教育工作。
一、普通高校民族学生思想政治教育的内涵分析
徐柏才教授在《民族思想政治教育学导论》一书中曾经对民族思想政治教育的内涵做过实践和内容两方面的剖析：“从民族思想政治教育的实践来看，它是一定的政党或国家有针对性地对其社会成员进行民族观和民族团结教育，促使该政党或国家的民族政策能顺利实施的社会实践活动。”“民族思想政治教育的内容就是对社会成员进行民族观、民族理论、民族认同、国家认同等的思想政治教育。”综合来看，民族学生思想政治教育的内涵包括两个方面：一方面是常态化的思想政治教育，包括理想信念与思想品德教育、爱国精神与社会责任感教育、人格教育与第二课堂能力建设；另一方面是针对其民族特点开展的民族观和民族团结教育、民族认同和国家认同教育等，即面向民族学生的个性化的民族思想政治教育。
二、普通高校民族学生思想政治教育存在的问题
纵观目前普通高校对民族学生进行的思想政治教育，普遍存在四个问题。
1.重融合性，轻归属感。多年以来，普通高校的思想政治教育贯彻落实中央16号文件精神，着力于少数民族学生与汉族学生的关系融合，取得了显著的成效。但同时也应该看到，许多高校对中央精神的解读不够透彻，片面强调了少数民族与汉族的融合，致使汉文化在占据强势主流的文化语境下，压抑了少数民族的价值诉求表达。少数民族对于“中华民族”这一概念的归属感仍然不强，思想政治教育在这一方面出现缺位。
2.重鼓励教育和赞美教育，轻自省教育和挫折教育。普通高校对民族学生的关注度很高，但在教育方式上却容易人为割裂少数民族学生和汉民族学生的统一性。基于民族学生的特点，普通高校在选择对民族学生的教育方式上，倾向于采用鼓励教育和赞美教育，赞美民族学生在现行教育体系下取得了点滴进步。鼓励民族学生克服文化差异，实现自我提升，这种教育方式存在的一个重要缺陷在于过分放大了民族学生的特殊性，忽视了教育的普遍规律。
3.重特殊时间节点教育，轻日常教育。普通高校普遍重视少数民族的文化习俗，在古尔邦节、开斋节等民族传统节日举行丰富多彩的校园活动，并将思想政治教育渗透其中，为不同民族学生之间的文化理解和文化认同营造良好的氛围。同时，学校也会利用毕业教育、校园民族文化节等机会，为民族学生提供一个展示和交流的平台。与特殊时间节点教育形成鲜明对比的是各大高校的日常教育普遍不尽如人意。高校在设计各类活动、讲座、论坛过程中，基于民族学生的考量较少，有意识纳入民族学生的思想政治教育活动又存在覆盖面小的问题，包罗大多数学生的思想政治理论课课堂和校园生活园区都未能有效地成为民族学生思想政治教育的阵地。
4.重人格养成，轻能力建设。从普通高校对民族学生的思想政治教育现状来看，普通高校普遍重视开展以民族观和民族团结教育、民族认同和国家认同教育为代表的面向民族学生的个性化民族思想政治教育，而轻视常态化的思想政治教育，造成教育内容的“偏科”。其所带来的直接后果就是教育发挥了人格养成的作用，却没有为民族学生的能力建设服务。由此，民族学生渐渐在核心竞争力上落后于汉族学生，加剧了学生之间的不平等。
三、加强普通高校民族学生思想政治教育全员育人的策略研究
全员育人并不是多个主体独立地发挥作用，其更大的意义体现在教育者形成教育的合力上，从而启迪民族学生自觉将思想政治教育的内容内化于心，外化于行。为此，加强普通高校民族学生思想政治教育全员育人需要由问题导向出发，从机制到政策、从阵地到活动，有效地构建起民族学生思想政治教育的联动体系。
1.建立三级思想政治教育机制，打通两个课堂的内外界线。从高校层面来看，专业教师、“两课”教师、学校统战部门工作人员都是民族学生思想政治教育不可缺少的组成部分。普通高校应当成立少数民族工作小组，将三股力量紧密地聚合在一起，组建思想政治教育的顶层力量。学校应当选拔优秀的专业教师和“两课”教师担任民族学生的班主任和班导师，由第一课堂教育转向第二课堂教育，为民族学生的课外学习提供指导。教师要积极鼓励民族学生发挥特长，参与课外科技创新竞赛、社会实践和创业活动，为学生的能力建设创造有利的条件。学校统战部门工作人员应当关注民族学生的归属感教育，在日常生活中主动和辅导员沟通交流，改善民族学生的日常教育。从学院层面来看，与民族学生接触最为紧密的辅导员是思想政治教育的中坚力量。带教民族学生的辅导员应该通过培训和学习，加强自身的职业化、专业化的沟通技能，在与民族学生交流沟通中，多采用体验式培训、启发式教育等形式，深化对民族学生的自省教育和挫折教育。从基层“细胞”单元层面来看，应当在班级、实验室和园区内广泛开展友情配对，为一组民族学生配备一组结对的汉族伙伴，让他们彼此之间相互学习交流，建立一衣带水的亲密联系，通过朋辈教育影响人、感染人，这是民族学生思想政治教育的根基力量。三级思想政治教育体制，将所有的思想政治教育力量纳入其中，强调校、院、班级，以及课内课外的全方位联通，有效地确保了民族学生全天候、全方位的接受思想政治教育。
2.优化少数民族工作者留校任职政策，打造一支强有力的思想政治教育队伍。目前，普通高校对于民族学生的人才培养偏向于“输出型”，即人才培养的目的是向社会输出优秀的民族工作者。对于民族学生留校从事科研工作、思想政治工作和行政工作，高校仍然没有提供相应的政策和通道支持，民族学生留校难是普遍存在的现状。这些都不利于建立民族学生的归属感和对民族学生进行日常教育。从长远来看，高校培养的民族学生是维护民族团结、国家稳定的重要支柱，国家和高校在民族学生的出口方面应该加强引导，选拔优秀的民族学生留校担任教师、辅导员和行政人员，并为留任教师的职业发展进行单独的规划和设计。
3.开辟民族学生的自我教育阵地，构造民族学生施展才华的平台。我国著名的教育学家陶行知曾经提出“生活即教育”的著名论断。对民族学生进行思想政治教育，要利用好生活这个大舞台，不断开辟民族学生自我教育的阵地。高校可以选拔成绩相对优异的民族学生担任助教岗位，一方面锻炼任职学生的能力，另一方面通过榜样的力量，提高其他学生对助教的认知度和接受度。由学院学生工作办公室牵头，为民族学生专设勤工助学的助管岗位，通过助管岗位的能力锻炼，加强民族学生与汉族教师、同学的融合。学生党支部和宿舍楼栋应该成为民族学生施展才华的舞台，学校和学院应当积极鼓励民族学生在学生党支部和宿舍楼栋中担任党支部委员和楼长、寝室长等重要角色，以服务启发民族学生对不同文化和群体的理解。
4.加强特色活动设计，融汇人格教育和能力培养。在少数民族大学生思想政治教育实践中，能给民族学生带来成功体验的最有效的方式是活动。大学校园里的文化活动良莠不齐，活动的设计和组织往往缺少思想引领，适合民族学生参与的活动仍然比较匮乏。为了帮助民族学生更好地甄选适合他们参与的活动，高校要有目的地组合现有活动，并设计一些适合民族学生的活动，组成可供民族学生选择的文化菜单。以人格教育和能力建设两个板块为基础，各高校可以设计一张适宜民族学生参与的贯穿大一到大四本科生涯的活动列表，活动列表包含五十项需要完成的任务，民族学生本科期间可以通过参与列表上的活动，解锁任务，实现人格的塑造和能力的提升。不同的高校也可以利用各自不同的文史博物资源对民族学生进行教育，增强学生对学校的认同感和归属感，从而外化产生对国家的认同感和归属感。
总而言之，加强普通高校民族学生的思想政治教育，需要建立机制、保障政策、开辟阵地、设计活动；专业教师、“两课”教师、辅导员和各族同学需要联合起来，相互之间形成合力，构建全员育人的新态势，有效促进少数民族学生的能力建设和人格养成。
参考文献：
[1]徐柏才.民族思想政治教育学导论[M].北京：民族出版社，2011：2.
第5篇：民族教育政策范文
【关键词】高职院校；少数民族学生；思想状况；对策
从整体上看，我国高校学生思想政治教育和日常管理工作成果显著，然而针对少数民族学生群体的教育管理工作仍有待于进一步的提高。那么针对这一学生群体的特殊性，又该如何开展行之有效的思想教育和管理工作呢？文本主要就北京A职业学院少数民族学生群体的特殊性进行简要分析，以及对该特殊群体采取对策的探索。
一、北京A职业学院藏族、维族学生现状
北京A职业学院（下文简称A学院）是2007年在原学院基础之上成立，主要承担社会管理和社会服务类高等职业教育，在校生约3000人。北京A职业学院少数民族学生主要分布在藏、维、蒙、满、回等民族。此外，还有少量的哈萨克、彝、哈尼、苗、土家、穿青等民族学生。A学院从2011年开始，来自边疆地区的少数民族学生的数量大量增加，尤其是藏族和维族学生从无到有，从少到多。目前，A学院藏族学生现有79人，维族学生31人。A学院对藏族和维族学生的管理方式与对其他少数民族学生的管理方式相同，采用分散式的管理办法，即将藏族和维族学生分散在各个专业、各个班级、各个宿舍。由于维吾尔族学生生活习俗的特殊性，他们集中在一个宿舍。
二、少数民族学生的思想状况
（一）民族自我意识强烈，渴求被理解与尊重。A学院的藏族和维族学生比较抱团，他们喜欢一起行动，且与汉族学生的交往很少，处在自我封闭的民族状态中，尤其是维族学生。这在总体上反应了藏族和维族学生的民族自我意识十分强烈。少数民族学生强烈的民族意识，主要来源于他们家庭的影响，来源于世代相传的民族情感教育的影响，这种影响是少数民族民族精神的集中体现。强烈的民族自我意识是维系一个民族生存发展的必要条件，绝大多数少数民族学生热爱自己的民族，他们非常渴望得到其他民族的理解和尊重，一旦获得理解和尊重时，就感受到与人平等而产生喜悦，并对尊重他的人表示友好、信任，表现出情感融洽及友善。反之，则会产生受压抑、被瞧不起等苦闷情绪，特别是对那些歧视、侮辱少数民族的言语、行为则更表现出极大的愤怒与强烈的不满，这些也往往成为少数民族学生思想问题的根源、民族问题的一个导火索，A学院也因此发生了一次打群架事件，也由此成为少数民族学生思想政治教育工作的重点。
（二）心理状态较自卑。少数民族学生的表现出明显的个体自尊心理与自卑心理。奥地利著名学者孔纳德.罗伦兹（KonradLorenz）曾提出了“刻印理论”，指出民族文化的刻印作用从人出生起就发挥作用。首先是家庭、民族文化，然后是中小学的标记，然后一直持续到大学里或职业中。从教育实践中也不难发现，少数民族学生有着极其强烈的民族自豪感，这使得他们具有很强的自尊心。与此同时，自卑感强也是少数民族学生较普遍的心理特征。通过走访藏族和维族学生，发现他们感觉自己在学习、生活和经济方面与身边的汉族同学差距较大，因此在自尊心上难以接受这些差距的存在而感到自尊受挫而自卑。由此可以看出，由于生长环境、经济条件、民族文化、思想观念等的长期影响，一些少数民族学生的综合素质较汉族学生相对薄弱、基础较差，导致这些学生在接受新知识方面的能力较低，再加上他们的一些民族习惯、生活方式等的差异并不一定能被身边的同学所接受等一些因素，都会造成他们产生一些自卑心理，使得一些生活上和思想文化上的差异被复杂化，加剧了少数民族学生个体与内地高校教育大环境之间的不适应感，从而也增大了内地高校少数民族学生思想政治教育的难度。
三、少数民族学生存在的问题
在A学院，少数民族群体较多来自新疆、。俗语说，一方水土养育一方人，一个人的性格的形成，总会受到生他养他的地方影响。A学院少数民族学生群体存在的问题有：
（一）生活习俗不适应。不同的民族有着不同的生活习惯和，尤其是来自不同地区、不同文化背景的少数民族学生而言，表现得格外强烈和突出。他们离开了原有的生活环境到内地高校学习，首先受到冲突的就是饮食、穿着等生活习俗的改变。尽管A学院采取了一系列措施来改善这种冲突，如设立清真食堂、聘请民族师傅、伙食价格优惠、伙食质量不断改善等，但是维族学生仍感觉不适应。
（二）学习活动不适应。学习活动的不适应主要是因为语言障碍带来的压力。维吾尔族的学生在进入学院之前所受的都是民族语言的教育，即使参加过内地一年预科班的汉语学习，但是仍不能满足大学里的学习要求。在学习过程中，他们通常都是将汉语言文字转化为本民族语言后再加以理解，这就表现出思维节奏慢、敏捷性弱等情况，体现在语言交流、文字表达、害怕回答问题、用词不当、词不达意等方面。这些现状在一定程度上挫伤了他们的自尊心，使得部分消极悲观的新疆、的学生更是觉得自卑甚至自闭，从而引起心理问题。
（三）人际交往不适应。许多新疆、的少数民族同学由于不适应生活环境的新变化，对本民族有强烈的心理认同。在人际交住中容易把自己与自己的团体紧密的结合起来，用这种联系获得自尊，感到骄傲，这就使他们的交往范围变得狭小，从而在与汉族同学交往时就表现出不自信，甚至回避、恐惧的心理特点。人际交往障碍的严重者对别人的言谈举止特别敏感，如稍有不注意，就会刺伤其自尊心，引发纠纷。此外，宗教习俗的差异也是影响新疆、同学人际交往发展的重要原因。宗教习俗对少数民族学生的影响较大，非本民族同学间的交流为避免触及忌讳而显得拘谨。人际交往的不适应很大程度上会引起学生孤独感的增加。
（四）个人发展的不适应。国家相关政策要求，绝大多数内地高校新疆、少数民族大学生都属于定向或者委培学生。由于生活风俗习惯的特殊性，绝大多数藏族、维族学生在毕业之后都会回到新疆、发展，这使得他们的就业压力意识减弱或者盲目地认为自己的前途无需考虑。在就业招聘环节中，由于地域、专业等方面的限制，新疆、的单位和企业很少会深入内地学校招聘，而就业信息的获取也仅靠学生自己在网上获取，由于网上信息真假难辨，使得他们在就业环节又遇到种种困难。这一切使他们的竞争意识、进取意识不强，惰性情绪重，缺乏主动就业的观念，从而大大阻碍了新疆、学生的个人发展，也极大地影响了他们对汉语言文化、学习能力、交际能力的学习与适应。
总体来看，少数民族学生的特殊性问题主要是适应性问题，一方面是他们适应新的生活环境的问题，另一方面是周围的人适应并理解他们特殊性问题。
四、对策
尊重不同民族的生活习惯及，相互理解，相互帮助，是解决少数民族学生管理问题的关键。
（一）尊重民族习惯，从实际出发，帮助少数民族尽快适应新环境。首先应该熟悉一些民族文化基本常识，对少数民族学生的、生活习惯等基本知识有了充分的了解之后才能更好地与其沟通交流，并以他们能接受的方式实现人本关怀指导。在少数民族的重大传统节日时，可以与学校申请适当组织开展集体活动。学校也可以为少数民族同学做一些活动，可以以座谈会、晚会的形式开展。在不干扰学校正常的教学秩序的前提下，以横幅或者信息下达方式告知全校师生节日信息，帮助少数民族学生尽快适应新的学习环境，并正视少数民族学生与汉族学生在文化基础、经济状况等方面的差异性，在学校评优、奖学金评定以及学生资助方面采取适当倾斜措施。学校应尽全力帮助少数民族学生实现学习上的进步。对于英语、计算机等公共必修课，学校可以单独给他们设立民族班，这样老师就会针对他们的实际水平设置教学大纲，更具针对性和实际效果。授课老师就能给予他们更多的关注，更耐心地帮助他们解决学习中的困难。学校可以通过这些活动向各族学生进行民族文化常识普及，以实现各民族学生相互了解，相互尊重，促进和谐校园文化建设。
（二）建立专门化教育管理队伍。辅导员和班导师是联系学校和学生的桥梁和纽带，处在学生思想政治工作的第一线，他们负责学生的日常管理，直接面对学生，与学生朝夕相处，了解学生的思想状况和学习生活中存在的实际困难和问题。加强辅导员和班导师工作，完善辅导员工作职能，对少数民族学生思想政治教育起着举足轻重的作用。
A学院现有的辅导员工作体系，是以班级为单位，以辅导员为主体，以系为直接指导，通过学生工作处、团委等职能机构接受学校党委统一领导而建立的。少数民族学生和班级其他学生一样由本班辅导员老师负责日常管理；而一线学生辅导员所带学生在事实上存在的超负荷工作量，本来就已经使他们的工作在很大程度上处在疲于应付的状态，这就使得他们在对少数民族学生的思想政治工作上缺乏针对性的问题，影响着对少数民族学生思想政治教育工作的科学而有效的开展。对此，笔者建议，要适应实际需要，建立健全少数民族学生思想政治教育管理的专任辅导员制度。根据实际，选派能力过硬、经验丰富、具有民族学、社会学或思想政治教育专业背景的优秀辅导员，担当少数民族学生的专任辅导员，建立在学校层面由学生工作处直接统一管理、少而精的专职队伍。在对其进行党的民族政策、少数民族历史传统、风俗习惯等方面的专门培训后，由这些少数民族专任辅导员专门重点负责对全校各院系少数民族学生的心理辅导和思想政治教育工作，针对少数民族学生自身特点，有针对性的进行教育。同时，在具体工作上，接受其工作对象（少数民族大学生）所在基层系的指导。
加强少数民族大学生思想政治工作，是少数民族人才培养的重要途径，身为高校学生思想政治教育一线的工作者，我们要根据少数民族学生的特殊状况，探求问题存在的根源和解决问题的思路，有的放矢的把思想政治工作做到实处。尊重少数民族学生的主体需求为根本，把他们的个体需要与社会需求有机地结合起来，以少数民族学生不断成长为适应社会需求、国家发展建设需要的有用之才。
【参考文献】
[1]陈宁.少数民族大学生的心理特征及教育方法探析[J].康定民族师范高等专科学校学报，2009（12）：82-84.
[2]姬云香，杨萍.教育背景差异对少数民族大学生适应性的影响研究——以兰州市三高校的藏族、蒙古族、维族大学生为例[J].成功（教育），2010（10）.
[3]黄文浩.文化适应视角下少数民族大学生自我效能感的分析研究[J].中国成人教育，2011（11）.
第6篇：民族教育政策范文
少数民族的文化与教育问题是世界上所有多民族国家都十分关注的问题，事实上由一个单一民族构成的国家的神话已经一去不复返，从这个意义上说，少数民族的文化与教育问题已经成了一个世界性问题。由于自然条件、历史文化、经济社会等多方面的原因，国家对民族地区的发展在政策上、资金上、项目上给予倾斜是必要的，但民族地区的发展最根本的是要发展民族地区教育。
国家社会科学基金项目（下称国家社科基金项目）是我国唯一国家级的哲学、社会科学和人文科学基金项目，教育学是全国哲学社科基金项目三个单列的学科之一，教育学的分支学科民族教育研究项目的规划、申报、评审、管理、鉴定等工作，委托全国教育科学规划办公室负责。民族教育研究的支撑学科应该是教育学，在一定时期内，国家社科基金项目教育学学科中民族教育研究立项数目和主题内容可在某种程度上代表民族教育的研究水平和发展趋势。当今世界，由于民族问题而引发的国家安全问题有愈演愈烈之势，国际上所发生的战争不少与民族问题有关，加强民族教育研究不仅有助于普遍提高各民族人口素质，进一步落实我国的民族政策，实现各民族共同繁荣、国家长治久安的目标，而且对学校民族教育学科建设、人才培养具有重要的示范和导向作用。
本文使用的数据和资料均来自全国哲学社会科学规划办公室和全国教育科学规划领导小组办公室官方网站的2006年到2013年教育学民族教育立项数据。
二、民族教育研究项目基本情况分析
1.民族教育研究立项数目分析
表1 民族教育立项数与教育学立项总数比较
从表1统计的数据可以看出，2006～2013年，国家社科基金民族教育立项共有51项，占教育学立项总数的4.50%，从历年立项数据可以看出，立项数目最少的是2006年和2007年，都只立3项，2010年、2011年和2013年立项最多，立项都为9项。总体来看，前几年立项数都较少，从2009年开始，特别是从2010年开始，立项数有了一个较大的转折，增长变化较大，每年以2到3项的速度增长，2010年以后，立项数目开始稳定，基本保持在9项左右。同时，2006～2013年，民族教育研究各年度立项数目在教育学社科基金立项数目中所占比例基本呈增长趋势，保持在3%～4%，2011年比例最高达5.26%，国家社科基金民族教育立项数和立项数占教育学立项数比例都呈增长趋势，这说明国家对民族教育研究的重视在不断加大。2013年，民族教育立项数占教育学立项数的比例降到8年以来的最低点，低至2.91%，这说明2013年国家社科基金对民族教育立项数目极少，在国家对社科基金教育学立项项目的重视程度不断提高和民族教育问题日益重要的情况下，民族教育研究占教育学立项总数比例却有如此大的下跌，这应当引起有关部门的重视，同时说明和教育学其他二级分支学科相比，民族教育研究仍处于劣势学科，国家仍需提高对民族教育的重视度。
2.项目类型分析
表2 民族教育项目类型统计
从表2可以看出，国家社科基金项目教育学中民族教育研究立项可分为三种类型，一般项目所占的比重最大，共立项30项；青年项目所占比重其次，为20项；重点项目只有2008年有1项。从国家社科基金民族教育不同类型立项比重可以看出，国家把民族教育研究重心放在一般项目和青年项目上，一方面，这可能是由于民族教育这个二级学科本身的学科边缘性特点，没有引起国家社科基金项目组足够的重视，因而重点项目较少，另一方面，从国家对社科基金项目资助力度的变化来看，国家为对青年项目的资助力度不断加大，一般项目和青年项目的立项数目较大符合国家的政策倾向。
3.民族教育立项项目主持人所属地区及其单位分析
据统计，2006～2013年承担国家社科基金民族教育研究项目的一共有11个省市、自治区。按照《中国教育统计年鉴》（2000年―2005年）的区域划分来看，东部地区仅有北京1项，但承担项目数最多，为15项，占总数的29.41%，主要承担单位为社科院和高校；中部地区仅有湖北一个省区，为6项，占总数的11.76%；西部地区9个省区共承担项目数30项占总数的58.82%，其中承担项目数最多的是青海省9项，其次为新疆7项，四川4项，广西3项，内蒙古和云南各承担2项，贵州、甘肃、宁夏都承担1项。可以看出，无论从区域差异还是省区差异来看，承担民族教育研究项目所属地区差异都较大，从区域看，民族教育项目承担地区主要分布在西部地区，这可能是由于西部地区是我国少数民族的聚居地，容易集中进行民族教育调查，同时，这些地方集中了较多的民族教育研究学术专家，有较多的立项课题。从省区分布来看，北京地区由于得天独厚的政治、经济、文化条件等教育科研条件，因此承担项目数遥遥领先，西部省区由于相对落后，虽然承担省份最多，但各省份承担项目数都较少，最多的只有青海省9项。
统计表明，承担国家社科基金项目民族教育研究的部门既有教育科研水平较高的重点大学和重要研究机构，又有一些地方院校和较知名的出版社，总体来看，高等院校承担46项，占总数的90.19%；教育行政部门和科研机构4项，占总数的7.84%；人民教育出版社1项，占总数的1.96%。具体来看，高等院校中民族院校和师范院校承担数最多，民族院校21项，占总数的41.17%，其中中央民族大学11项，广西民族大学3项，中南民族大学4项，西南民族大学、贵州民族大学和内蒙古民族大学各1项；师范院校17项，占总数的33.33%，其中青海师范大学9项，新疆师范大学6项，西北师范大学和云南师范大学各为1项。一些高等综合院校依托自身较好的科研优势条件，成立了教育学院承担社科项目，开始研究民族教育问题的研究，例如，西南大学和四川大学，8年承担项目各为2项和1项，这说明民族教育的重要性已成为教育界的共识，进行民族教育研究已不再仅仅是民族院校和师范院校的问题，而是社会的共同责任。
4.项目的研究主题内容和热点分析
通过对国家社科基金项目教育学中民族教育立项内容进行统计分析，可以发现，民族教育研究内容涉及范围极广，涉及民族理论和政策、双语教育、文化研究和少数民族骨干研究等方面，其中民族理论和政策几乎涵盖了民族教育的方方面面，主要集中在民族教育发展困境与策略研究、教师教育、民族团结教育有效性研究、基础教育均衡发展等；文化研究涉及民族文化传承和变迁、多元文化建设和文化融合研究等。此外，双语教育逐渐成为近几年的研究热点，8年共立项11项，占总数的21.56%，研究内容涉及双语教师培养、双语教学策略研究和双语教材编写等方面。
第7篇：民族教育政策范文
坚持贯彻党的教育方针和民族教育政策，广泛交流全国各级各类民族学校、民族班和民族地区的办学经验，研究民族教育理论和实践问题，探索发展民族地区经济与发展智力互促规律，介绍世界各国发展少数民族教育的动态，促进我国民族教育的改革与发展，进一步推动民族地区经济发展和社会进步，实现各民族的共同繁荣。
栏目介绍
《中国民族教育》主要栏目：本期报道、本期焦点、本期焦点、高层论谈、教育协作、双语教学、民族团结教育、内地办学、教师教育、名师谈教学、关注新课程、教学研究、治教方略、教学经验交流、耕耘者足迹、世界之窗等。
征稿要求
第8篇：民族教育政策范文
关键词： 加拿大 多元文化教育 我国的少数民族教育 启示
加拿大是一个具有多元文化的国家，在最初的50个土著印第安部落的基础上，欧、亚、非、美洲的移民源源不断地涌入。到目前为止，加拿大上分布着100多个种族和民族的族裔，是当今世界上种族和民族成分最多的国家之一，拥有丰富的多元文化教育经验。中国是一个统一的多民族的社会主义国家，由于历史上多次的民族迁徙和朝代更迭等原因，各民族的发展都呈现出不同的发展态势。针对我国少数民族教育的特殊性，我们应更新民族教育观念，实施少数民族地区的多元文化教育，从而使不同文化和而不同并且共同发展。
一、加拿大多元文化教育
加拿大民族成分较多，多元文化主义是加拿大人的骄傲，多元文化主义即多种多样出身和族裔的人民都能平等地参与加拿大社会生活，同时自由地保持和发扬他们自己的文化。自1971年10月8日时任加拿大总理特鲁多宣布联邦政府实行多元文化主义政策以来，多元文化教育就成为加拿大社会、家庭和学校的义务和责任。
加拿大多元文化教育立足于现实问题，使得多元文化教育这一新的教育潮流不断发展：由运动转向理念继而形成制度化的教育，由西方发展到欧洲大陆继而在不断融合中形成全球化教育的潮流。它的精髓之处在于克服了人类面临的文化狭隘、民族狭隘、区域与制度狭隘等困境，调整和缓和了民族矛盾。在加拿大多元文化政策实施以前，文化纷争和社会冲突总是与种族矛盾相随，针对加拿大民族矛盾的复杂化和尖锐化，多元文化主义教育强调对所有民族都应公平对待，不主张为部分特殊民族制定特殊文化政策，不主张实行以一种或两种文化为主体的官方文化，不主张一部分民族优于其他民族。而且，明显地对弱小民族在经济、社会、生活等方面进行帮助和扶持。根据加拿大多元文化主义政策，在加拿大任何种族都有权保留和发展本民族文化与价值观，对少数民族的文化、语言、传统采取宽容、尊重的态度。多元文化主义反映了加拿大社会不同文化和不同种族的情况，加拿大所有社会成员有自由保护和享受本民族的文化传统。这样，就调整了加拿大各民族之间的民族利益，从根本上缓解了民族矛盾和冲突。
二、加拿大多元文化教育对我国的启示
分析总结加拿大多元文化教育的历史经验，回顾我国民族教育的发展历程，如何确立中国与西方国家的多元文化教育的接轨点，是关系到我国民族教育未来发展的大事。尽管各国少数民族的情况有很大的不同，但在少数民族教育上面临的许多困难和问题是相同的。既然二者有相通之处，我国的少数民族教育就应从中吸收和借鉴先进的经验。对我国少数民族地区开展多元文化教育，有以下几点启示：
1.少数民族教育如何保持民族性
长期以来，民族教育作为普通教育的一个部分，忽视了其民族性；教学上，作为民族教育最有特色的民族教学论尚属空白，科学的双语教学理论没有形成，各地的双语教学处在“摸着石头过河”的探索阶段；课程设置上，忽视民族传统文化建设。只有确立多元文化理念才能真正体现我国社会的多元文化性和民族性，才能使教育的发展既有国家的一体化又有民族的多元化，通过对汉族与少数民族同样的多元文化教育，整合国家层次的多元文化教育体系。
2.少数民族教育如何实现本土化
世界各国在实施多元文化教育的过程中，做法不尽一致，这主要是“本土化”的结果。我国民族教育的发展源远流长，形成了自己的特色。在我国，多元文化教育的本土化有双层的涵义：一是多元文化教育在中国的生根、成长；二是多元文化教育在中国各少数民族中的“安家落户”。具体在课程改革方面，我们不仅要重视对显性课程的改革，更要注意潜在课程的重要性，基础教育的课程可在原有课程中合理加入本地区民族文化方面的内容，职业学校、中专、师范学校及专科院校等高等教育的课程可开设有关民族文化的专门课程，潜课程方面应在学校的非正式课程中反映民族的多样化。
3.少数民族教育如何更新教育资源
在民族教育中，重视学生民族依附的初级需要，以巩固民族区域自治与中国各民族大团结的基础；正视由于接受不同民族文化的哺育所形成的学习形态上的差异，针对这种差异因材施教；承认复杂性，在错综复杂的民族文化现象中，探索有益于民族文化进步与发展的教育模式。具体做到：
（1）更新学校的课程
课程具有传递人类文化遗产的功能，以及吸收、融合各国先进文化的功能，通过融入学校整体课程发展学生认知、技能、情意等方面的能力与态度。例如在文学课程、语言课程、历史和社会科学课程方面，可通过改革内容安排、改进教学方法等反映多元文化。相应地在汉族学校的历史课中可增加少数民族历史习俗、文化传统的内容。
（2）修订立法与教育计划
中国多元文化教育的开展，政府应给予行政立法等政策上的保障和支持，鼓励社区和家庭参与多元文化教育发展。民族地区多元文化教育的实施，仅靠政府和学校的力量是不够的，各民族地方政府在立法时应将多元文化教育规定为政府、学校、社区和家长的共同职责，使教育资料的提供和有效使用由政府、学校、社区和家庭共同进行。
（3）改革教育体制
在确立民族教育体制时，一方面我们应当采取多元文化主义的观点。民族教育体制既要鼓励少数民族认识主流文化，接受现代社会所需的普遍性文化，又要帮助各民族继承和弘扬自己的文化。另一方面，教育不仅是文化传承的工具，它也是文化的重要部分，民族教育各方面必然会受到民族文化的影响，因此，在确立民族教育体制时，我们必须考虑民族文化因素的制约，克服文化中心主义、同化主义的倾向，当然也必须反对狭隘民族主义倾向。
4.我国少数民族教育的展望
多元文化教育的全球化及其在民族国家教育中的作用表明，少数民族教育不能独立于国家主体民族之外，而应是国家教育中多元一体的存在形式，同样，国家多元一体教育已不再是某一国家内的事，而是世界多元一体教育的不同存在形式。为此，我们要在多元文化教育的交流、对话中，使我国民族教育与国际民族教育接轨。从多元文化教育的实践模式来看，我国民族地区多元文化教育应为多元一体的教育模式。在借鉴西方多元文化教育的优秀成果中，应扩大我国民族教育的内涵，民族教育已不再是少数民族教育的简称，而是主体民族与少数民族共同构成的国家多元一体教育。在此基础上，通过引进介绍、试点实验、创造特色等几个阶段的努力，使中华民族多元一体教育成为世界多元文化教育的一种典范。
参考文献：
［1］郝时远.当代世界民族问题与民族政策［M］.四川：四川民族出版社，1994.
［2］刘丽红.加拿大的多元文化教育［C］.中国民族教育，1997，（6）.
［3］李永伟.多元文化背景下的学校教育新理念［J］.江西教育科研，2001，（8）.
［4］刘少林.加拿大多元文化主义教育本质论［J］.西安交通大学学报（社会科学版），1999，（3）.
第9篇：民族教育政策范文
［关键词］、民族地区、民族特殊教育
一、前言
我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、理论视角下的民族教育与特殊教育
学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从民族学说和人学等两个理论视角进行解释和阐述。
（一）民族理论视角下的民族教育
民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学,它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律,发现了民族压迫的社会根源和阶级实质,阐明了民族平等，民族团结的现实意义,论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据民族理论,我们党经过半个多世纪的探索,又逐步形成了有中国特色的民族理论。有中国特色的民族理论既体现了民族理论的实质,又结合了中国当代民族问题的实际,是对民族理论的发展和具体化,因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了民族理论在实践指导的正确性。
（二）人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异,如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同,尽管受其自然存在差异的影响,但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中,由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的,是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
民族学说的基础是的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性,是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
（二）少数民族特殊教育的内在多元性
用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
（三）少数民族特殊教育发展的不均衡性
生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。
作者:伊丽斯克 单位:内蒙古师范大学教育科学学院
〔参考文献〕
〔1〕金炳镐.民族理论发展史〔M〕.北京:中央民族大学出版社,2007.
〔2〕宝玉柱.民族教育研究〔M〕.北京:中央民族大学出版社,2009.
