关于网络教育的政策精选(九篇)
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第1篇：关于网络教育的政策范文
论文关键词：网络教育；问题；政府责任；对策
论文摘要：我国网络教育发展过程中存在着一些不容忽视的问题，政府必须承担起其在网络教育发展中的责任，正确地处理这些问题，加强对网络教育的规范管理，实现网络教育健康、有序和可持续发展。
研究国外的网络教育发展可以看出，其发展之迅速，最重要的原因就是由政府出面将网络教育提上议程，在广泛推广的同时对其进行管理和规范。虽然网络教育发展当中的不少困难与其自身的特点以及市场因素有关，主要应靠自身解决，但是鉴于目前保障者的责任和我们强势政府的现实，各级政府对网络教育发展中所存在的问题并不是无所作为的。为此，政府应切实负起责任，拿出相应对策，为网络教育的发展排忧解难。
一、目前我国的网络教育所存在的一些问题
首先来看目前我国的网络教育所存在的一些问题。
（一）生源问题
1.从个体因素来看。因为参加网络教育的学生主体是成人，多数人学习的目的是为了满足成人继续教育或者弥补以往错失的教育的需要，在学科基础知识心理特点和网络学习技能方面都存在着一定的缺陷。
2.从地区分布来看，从1998 年教育部批准4 所高校开展远程学历教育开始，我国高校远程教育一直在高速迅猛发展。在短短的5～6 年内接受网络教育的学生人数急剧增长，高校网络教育生源人数虽然大幅度增长，但生源分布还没有达到理想状态，远程教育试点高校及其在全国建立的近千个学习中心都主要集中在东部等发达地区，西部地区相对较少。
（二）网络教育机构自身问题
1.网络教育工作目标不够明确
国家在开展高校网络教育试点工作之初，就强调各高校要充分利用开展网络教育的实践机会，为各高校的教育教学改革进行尝试和提供有益的经验。但从目前的状况来看，很多高校对国家举办网络教育的初衷理解不够透彻，目标也不够清晰。这个问题主要体现在以下方面：
（1）规模发展过快从1999 年至今的网络教育的发展规模有些过快，尤其是有些学校利用获得网络教育招生权这一“令箭”，招生规模极度扩张，在全国各地设立学习中心，致使鱼目混珠，技术和管理远远跟不上规模发展的需求，一味追求学生数量，质量难以保证。
（2）网络教育名不副实招收的是网络教育学生，招生学校理应有一个比较健全的网上学习平台，通过先进的技术进行授课。但实际上名不副实，目前有很多开展网络学历教育的高校多是网上开辟一些讨论、学习交流平台和个别课程的讲义，主要的学习形式是通过发放光盘让学生进行自学，有的高校甚至连这一点也没有做到，而是定期集中面授，变成了传统意义上的函授教育。
（3）校外学习中心混乱了网罗生源，很多有网络教育办学资格的高校在全国各地招兵买马，纷纷设立校外学习中心，招生能力和利益分成成为设立校外学习中心的重要条件。一些学习中心往往会出现服务不到位、资源不到位、管理不到位等问题。
2.基础设施建设
（1）合适的网络资源匮乏无序。从表面上看，目前网络知识的数量很多，但真正适合于学习的网络知识较少，并且这些有限的网络资源水平也参差不齐。网络教育机构自行设计制作自用的课程资源，几乎是各做一套，造成人力物力上的极大浪费，在课程资源的建设上做不到相互取长补短，存在一种无序的状态。
（2）地区差异：目前我国网络教育的开展都是以网络教育学院、教学中心、学员三者为中心开展的教育服务。教学中心主要集中设立在教育发达地区及经济发达地区，而偏远地区和经济不发达地区教学站点的建设相对薄弱，而这些地方往往是最需要的。
3.学校具体制度
（1）学制与学历教育部在《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》中规定:网络教育学院应实行学分制，学历教育的学分有效期和修业年限由学校决定。各个试点院校的学制学历、学习年限以及证书形式存在着较大的差异，这给学校开办网络教育带来了较大的灵活性和发展空间。但也带来一些问题，如相关专业的院校间学分互认，学历证书的含金量，教学质量和学生水平难以统评统测等。
（2）收费情况教育部在《关于加强现代远程教育招生工作管理的紧急通知》中，强调“远程教育招生的收费标准必须由试点学校向学校所在地的省级物价部门报批并向社会公布”。但目前还是存在收费形式不一致，收费标准的划分依据比较混乱，在不同专业和专业层次差别显著，高中起点本科层次学费较高，热门专业收费较高。
（三）社会态度问题
由于受到长期根深蒂固的观念影响， 不少人认为网络教育是一种混文凭的教育，社会和用人单位对网络教育毕业的学生质量持怀疑态度，在一定程度上影响了网络教育的发展。
二、对于现存问题的对策研究
那么，对于我国网络教育现存的诸多问题，政府应该如何去解决呢？
（一）生源问题
这可以说是一个受主观因素影响很强的问题，网络教育这一个教育阶段主要针对的是成人教育。成人教育属非义务教育阶段教育，因此，网络教育的学员接受教育更多是出于一种自愿，这也就构成了为什么地区之间会出现差距，为什么大多数参加网络教育的学员学习目的都会有针对以往的工作缺陷，而不是单纯的学习知识技能。当然政府在这方面是无法干涉的，政府应当对网络教育给予适当的提倡和重视，但这些都是一种外界的因素，学员的自身因素才是影响生源问题的关键。
（二）网络教育机构的问题
这个问题政府当然应该管理，之前教育部也曾制订过许多相关政策来推进和规范网络教育的发展，但是其中也存在一些漏洞，导致网络教育质量下降等种种状况。
1.对于工作目标不明确的问题，政府要注意强调网络教育机构是网络教学的研究者、管理者、培训指导者、政策制度的制定者和保障者，使从事网络教育的工作者明确，他们从事的工作本质上还是教育，只是这样一种新鲜的教育形式可以适当的产业化，得到一定的收益。
2.对于基础设施建设，首先是中央政府要出台相关政策，并明确与地方政府各自应当的投入，地方政府除认真执行外，也要适当运用一些财政上的自主权，加大对网络教育基础设施建设的投入，要建立多渠道筹措网络教育经费机制，积极应对现代信息技术的发展和网络教育成本的变化，适时增加资金投入，帮助网络教育建立起以政府财政拨款为主，税收、学费、服务收入、社会捐赠等为辅的多元化经费来源格局。
3.对于网络教育机构自身的问题，政府要从以下几方面加以解决。
（1）规范立法：目前，我国的网络教育还缺乏一套完整、公开而明确的网络教育基本政策。为达成网络教育基本建设的目标，必须要有完整的基础建设，而这些基础建设必须依靠必备的法律规范来运作和推动。就以后的发展来看，政府更应当在落实现有政策的同时，对网络教育法律规制的方法和手段应当运用行政法律、民事法律和刑事法律的规定，结合网络教育的现实特点，提出针对性的具体规制和保护措施，从而发挥出政策法律的规范社会行为的功能。
（2）相关制度的完善：政府针对网络教育发展中存在的诸多问题，不仅是制订针对这些问题的相关政策和法律法规，更要监督政策的实施过程，加强政策实施过程中的规范管理，从而健全制度。
（3）宏观调控和引导：近年来，政府在高等教育领域的职能行为正逐渐朝宏观、上层、协调、间接方向发展，避免对高等教育的直接干预。但这并不能完全否定政府行政管理的必要性，网络教育市场需要政府进行宏观的规划和控制，保障其秩序的稳定性。为了防止网络教育趋附于市场的“魔力”而过于功利化发展，比如一些网络教育机构盲目的以赢利为目的而忽视教学目的和教育质量时，政府的行政干预就显得非常有必要。
（三）社会态度问题
现实表明，网络教育在多年的教育实践中，为社会经济建设输送了大批有用人才，在提高劳动者素质方面发挥了重要作用。正是由于网络教育在现代经济发展和提高国民素质中不可替代的功能，政府应当积极协助其克服种种发展障碍，发挥出更大的社会功效。政府责任在这一方面应当体现为一种政策上的扶持，这些政策一方面能使网络教育在教育资源的获得、分配、使用等方面拥有一个良好的保障环境，夯实其竞争基础；另一方面政府的正面政策也能适时扭转社会对网络教育的偏见，帮助其建立起与普通高等院校同等层次的社会声誉，因为良好的社会生态环境是网络教育可持续发展不可缺少的重要条件。
中国的网络教育要保持良好的态势发展下去，政府责任必不可少，不仅要针对现存的问题进行规范和管理，更要为保证今后的发展适时调整制定相关政策，对网络教育的发展给予适当的引导和监督。
参考文献：
［1］丁兴富.论远程教育国家行政管理［J］.电化教育研究，2003，(3).
［2］尹剑.政府力推远程教育［J］.信息产业报道，2003，(6).
［3］李招忠.论政府在远程教育发展中的作用［J］.电化教育研究，2004，(4).
［4］魏建香，陆骥，孙越泓.中国网络教育的现状分析与研究［J］.计算机教育，2004，(12).
第2篇：关于网络教育的政策范文
【关键词】试点高校；网络教育；发展；问题
随着互联网的发展和联网电脑间信息传递的日益普遍，人类社会正逐步进入信息化时代，信息社会将从根本上改变人类的生存方式，我们正经历一场自人类发现火以来最深刻的技术变革。尼葛洛庞帝在《数字化生存》一文中描绘了这种深刻变革：“信息的DNA正在迅速取代原子而成为人类生活中的基本交换物。”毫无疑问，这也将从根本上改变人类的教育方式和学习方式，为构筑学习型社会提供宽阔而便捷的平台。为应对信息化浪潮与教育信息化的挑战，抢占未来教育信息化的制高点，许多国家对网络教育发展给予前所未有的关注。开放性远程学习是20世纪教育领域一项重要创新，21世纪我们所而临的艰巨任务就是要充分利用开放性远程学习的潜能与优势，从而达到使人类最终获得宣称已久的人人享有优质教育的目标。
一、网络教育成为全球热点
近年来，网络教育万兴未艾。据统计，2002年全球有超过1.2亿人次通过互联网来接受教育，网上学习正逐渐成为全球性教育和培训的潮流趋势。网络教育是现代经济飞速发展的产物所谓网络教育就是超越时空、淡化教而突出学的网络教学，就是指学生在老师的引导和协助下，通过INTERNET，利用多媒体技术、计算机技术获得学习指导和信息资源，并采用最有效的方式实现学习目标的新型教育模式。
现代远程教育的发展前景令人鼓舞，作为其重要组成部分的网络远程高等教育必将有更广阔的发展空间。20世纪90年代，当数字革命如火如荼时，预言家说：大学在21世纪必将彻底改变。美国著名管理学家彼德・德鲁克教授在1997年预言：“从现在起的30年，大型的大学校园将成为历史的遗物”。虽然预测仅仅是预测，但它揭示了21世纪远程开放教育面临的机遇。网络远程高等教育正以独特的魅力冲破时间和地域的限制，冲击传统大学的樊篱，受到越来越多世界各国公众的青睐。
我国网络教育始于1994年实施“中国教育科研网示范工程”，随着Internet技术不断发展，网络教育发生根本性变革，发展迅猛。丁兴富博士曾将现代远程教育工程的加速发展及其一系列重大突破的主要标志归纳为：网络教育主体实现突破；网络教育认识实现突破；网络教育信息技术基础设施建设实现突破；国内信息产业界投资网络教育实现突破；中外合资开发中国网络教育市场实现突破；网络教育的政策法规实现突破。
二、高校网络教育学院发展及问题
由于高校网络教育学院的兴起是一项崭新改革，实践经验的不丰富与理论准备的不充分造成处于试点阶段的高校网络教育学院发展在思想理念、教育模式、网上资源建设、网络技术、教学管理与运行机制、教学服务体系及质量控制等方面存在系列亟待解决的问题。然从首批网络教育试点高校到今天，网络教育经过不断的探索和实践，最终走出了一条具有自身特色的发展道路。
（一）探索与实践阶段（2002年-2003年）
2002年，教育部正式批准我国68所高校成为现代远程教育首批试点高校。从这一刻开始，各高校努力抓住历史赋予的机遇，利用国际合作，开展现代远程教育的探索与实践，潜心研究，厚积薄发，逐步形成一批最早开展现代远程教育，并取得丰硕成果的高校。各试点高校网络教育学院在各级教育行政主管部门和高校的正确指导和支持下，克服条件艰苦、人员不足、经费紧张等不利条件，内部积极开展管理制度建设，教学的组织实施，资源建设，学生学籍管理以及远程教育网，多媒体教育的投资，建设、运行、维护和管理的工作，外部积极联系省内相关学校，建立校外学习中心。
（二）发展与治理阶段（2004年-2005年）
试点高校网络教育学院严格按照教育部和省教育厅有关文件精神，积极夯实内部建设，不断加大网络教育的人力和物力投入，改善办学条件，加强专业建设，积极探索基于计算机网络条件下的现代远程教育教学模式，管理模式和运行机制。在外部建设中，积极加强校外学习中心建设，突破四川省的招生范围，开始面向全国设立网络教育校学习中心，开展招生工作。
各试点高校将人员、资金、设备在管理上纳入统一规划，由网络教育学院具体实施，其他职能部门和教学学院相配合，共同开拓继续教育事业，不允许其他教学学院独自对外签署联合办协议、设立校外学习中心，各个学院之间不会产生因各自利益之争而引发的不良事件，也有利于校外学习中心工作的开展，从而有效地维护试点高校的声誉。
（三）规范和稳定发展（2006年至今）
第3篇：关于网络教育的政策范文
一、关于资源建设的设想
资源建设是现代远程教育发展的核心，同时也是实现教育信息化，建立终身教育体系和学习型社会的重要前提和基础。针对目前现代远程教育发展过程中资源重复建设、浪费极大的现状，有以下设想:(1)网络资源建设过程中应严格按照国家行业有关规范标准进行设计与开发，为后期的资源共享奠定基础。(2)整合各方面力量建设国家级优质资源库。(3)集中地方力量，根据区域特点，建设各区域具有地方特色的优质资源库。(4)建立切实可行的资源建设办法和资源共享机制。总之，要尽量避免多方投入、无序重复的建设局面，尽量优化资源质量，通过广泛的共享使用，提高优质资源的利用率，同时也摊薄了成本。
二、资源共享的几个层面
对于已经生产了大量网络教育资源的某个高校来说，通过制定一些校内政策，鼓励其它形式的成人教育学生比如函授学员、夜大学学生等选修网络教育课程，然后所获得的学分直接予以承认，这其实就简单实现了远程教育课件资源在校内的共享使用。通过这样的共享，不仅节省了教学成本，也给学员带来了许多方便，能有效缓解成人学习中最大的矛盾———工学矛盾。在开展网络教育的高校之间，可以开放学习权限，允许其它学校的学生选修本院课程，也允许本院学生修习其它学校开设的课程。然后通过广泛的学分互认，实现校际间的远程教育资源共享。在这方面，一个有益的尝试是上海市成人教育的试点联合学分模式。1986年，该市26所职工大学和11所独立设置的区办成人高校创办了联合学分制，每所大学的学分包括联合学分和自管学分，跨校修读的费用由学籍所在学校和修读课程学校共同分担，采取学校间结算和学生直接缴纳两种方式。
随着终身学习思想的深入人心和实践的不断发展，普通教育和成人教育、职前教育和职后教育的界限正在趋于淡化和消失，远程教育和传统教育的区分正在变得越来越模糊且越来越不重要。目前，教育部正在规划依托中国教育和科研计算机网，实现异地学分互认制度。作为跨地域多高校学分互认的第一案例，其倡导的“课程互选、学分互认、联合办学”旨在探索新型的网络教育联合办学模式。项目涉及到五所学校的普通高校和网络教育的学生，是普通高等教育与网络教育之间衔接的一次尝试，将为跨区域和跨教育类型的学分互认提供经验。站在更高层面，为了解决各个高校各自开发远程教育资源造成的重复投资问题，实现远程教学资源优化配置，广泛进行资源合作，建立全国性高校远程教育资源管理系统势在必然。由于网络教育的投入非常大，而短期回报率低，因此不可能完全依靠学校或办学机构来独立解决。在这种情况下，政府有必要增加经费投入，并广泛吸取地方、企业及个人的资金和力量，共同完成一批重大的现代远程教育应用项目，利用中国教育和科研网及卫星电视教育网，构筑现代远程教育的大平台。为了方便进行大范围的资源共享，实现公平的大众化教育，则需要进一步提高计算机与网络的普及率，以扩大精品资源共享的范围和广度。同时，推进资源建设的精品化、规模化、开放性和交互性。另外，还需要系统的理论研究以指导实践，并要建立有效的运行机制和评估督导体系。资源建设过程中，则要首先制定建设规划，明确教学信息资源建设开发的目标、思路和步骤，同时，还要重视标准的建立，以保证和提高资源质量。
三、其它国家在远程教育资源共享方面的尝试
有关资料显示，目前美国的传统大学正在纷纷开设网络课程，并承认通过远程学习网络课程获得的学分。而日本的文部省则已经制定了将传统校园学习取得的学分同远程学习取得的学分组合的政策。从1998年起，接受远程教育取得的学分上限从原来的30分提高到60分。这一政策以及大学之间学分互相承认和转换的政策将推动日本开放的终身教育体制的建立。上述国家的做法给我们的启示就是:我们的远程教育实施机构及其功能急需调整，以提高资源利用率，实现大范围内的优势互补，形成资源利用的综合效应。
四、结语
第4篇：关于网络教育的政策范文
自1999年国家实施现代远程教育工程以来，包括中央广播电视大学在内，我国开展现代远程教育的高等学校共计69所。开放教育和网络教育作为同生共存的两类教育形式，均以在职成人为主要培养对象，以基于网络通信技术的方式开展教育教学，但在办学模式、课程体系等方面也存在一定的差异。由于他们是“现代远程教育工程”推进过程中同时催生的产物，诸多学者和一线实践者对两类教育形式认识模糊，甚至存在某种程度的误解。因此，对开放教育和网络教育的厘清和辨析，有助于搭建衔接两类教育形式的桥梁。
1.概念辨析
开放教育存在广义和狭义之分。广义的开放教育泛指面向全体社会成员的教育，其本质是人人享有终身接受教育的权利，包括教育对象开放、教育资源开放、教育过程开放、教育方式开放、教育环境开放等。狭义的开放教育则特指的是“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目中形成的开放教育独特的人才培养模式以及相应的教学模式、管理模式和运行机制，成为一种新型的常规教育形式，进入我国现代教育体系。网络教育同样也存在广义和狭义之分。广义的网络教育是指学习者通过网络浏览各类学习资源，在没有教师有计划地连续指导情景下，同网络伙伴进行交流的学习。狭义的网络教育则是由普通高等院校组织的对学习者有明确培养目的、主要依靠互联网为学生提供的教学和学习支持服务。目前我国的开放教育和网络教育均是定位在狭义层面，是依据从事现代远程教育的不同高等教育机构来进行划分的，培养对象均是面向成人，尤其是以各类在职人员为主。
2.办学模式
开放教育由中央电大统一组织，普通高校、行业部委共同参与，各级地方电大具体实施的多级合作办学模式，有效整合了各类社会资源。相对而言，网络教育则是依托普通高校自身资源，由网络教育学院和校外学习中心通过一站式服务对学生实施教学以及教学管理服务。
3.教学模式
教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。在现代远程教育理念以及建构主义理论的影响下，开放教育采用混合式教学模式：学习者可以通过多种媒体资源开展自主学习与协作学习，也可以借助网络教学平台参加实时及非实时网络教学辅导，还可以参加由当地教学点组织的面授辅导及小组学习等。中央电大、省电大以及教学点通过统一的教学大纲、课程教学设计方案、课程实施方案、专业实施方案等实现导学、助学、促学的高效整合。网络教育则是学生完全通过网络教学平台开展的学习活动，包括：院校通过网络课程资源（含视频与文本）进行在线教学与辅导，通过网络平台学生在线完成作业，通过网上讨论与网上论坛实现师生互动和答疑解惑。
4.课程体系
科学、完善的课程体系是院校实现人才培养目标的必要保障。网络教育基本是沿用普通高校的课程体系，教师来自于院校自身，教学内容注重学科的完整性。而开放教育结合应用型人才的培养目标，针对开放教育学生的实际需求和学习基础以及行业需求等，从全国各地聘请教师共同研究课程体系，制定专业、课程教学计划，教学内容更加注重学生能力的培养。
5.教学资源
教学资源是开放教育和网络教育开展的前提和基础。开放教育的教学资源是依据混合式教学模式的要求，依据中央电大相关标准和规范，对纸质教材、音像视频资源、多媒体资源等进行一体化设计与开发。网络教育则是根据自身网络教学平台的功能模块进行网络教学资源的设计与开发。
二、开放教育与网络教育开展学分互认的现状
学分互认，来源于英文“CreditTransfer”，指的是在学分制管理模式下学生的学分可在合作高校之间实现相互认可与换算。对于院校来说，学分互认可避免资源的重复建设，可优化整合、统筹配置、充分利用现有资源来解决部分学校扩招后师资、教学设施不足等问题，并使院校能够聚集优势资源打造自身特色与品牌。对于学习者来说，单一院校的课程组合已经不足以满足学习者的学习需求。因此，学分互认有利于打破院校之间的壁垒，为学习者提供更加多元化的学习渠道。由于开放教育和网络教育之间存在较大的相似性，为了更好地促进教育资源的共建共享，最大化地满足学习者的学习需求，开放教育和网络教育正在积极开展学分互认的相关探索。
1.合作开设专业与人才培养
在开放教育启动时，中央电大为了充分整合社会优质资源，开展了与普通高校合作开设专业和人才培养的探索，截至2012年，已经开展26个本科专业的合作。在合作过程中，双方通过共同制定教学计划、建设专业课程、合作指导学生毕业论文，对达到毕业和学位授予要求的学生颁发相应的毕业证书和学位证书，实现了专业层面的整体学分结果互认。中央电大和合作高校初步探索了学分互认规则，主要包括课程考试要求、学位英语要求以及毕业设计/论文要求等，比如，必修课程和选修课程以及学位课程须达到约定的平均分值、毕业设计（论文）成绩须达到约定的等级或分值。在实施过程中，针对各院校的专业要求不同，学分互认具体规则也体现出一定的差异性。
2.“免修免考”
“免修免考”是指学生在学习期间，已经通过国家承认学历的其它教育形式取得某门课程的学分，且该课程的教学内容和教学要求不低于现修专业被替课程的要求，可以按有关规定对现修专业中的被替换课程进行课程学分替换（即免修免考）的认定方式。针对此类方式，中央电大和多数网络教育学院均制订了相关的制度文件，并在实践中广泛应用。在“免修免考”的认定类型方面，开放教育和网络教育基本保持一致，包括：（1）按毕业专业（国民教育系列）免修免考课程。比如：计算机本科专业毕业生可免考开放教育/网络教育各专业计算机公共基础课等；（2）按学历证书免修免考课程。比如：已获得国民教育系列各类高等学校研究生、本科、专科学历，并参加开放教育第二专业的学习者，其所学原课程（6年有效）达到现行同等（或较低）层次专业培养方案对该课程要求的予以免修免考，并获得相应学分（中央电大开放教育）；入学前已具有国民教育系列本科及以上学历者，可免统考并免修全部统考科目的课程（西南大学网络教育学院）。（3）按单科结业证书免修免考课程。（4）按国家等级证书免修免考单科课程。比如，非计算机类专业学生，具备全国计算机等级考试一级B及以上证书者，可以免修免考本专科专业计算机公共基础课程。（5）按国家等级证书免修免考课程。比如，入学前已取得中级会计从业资格证书的学生，可申请免修教学计划中属性为专业必修课的《基础会计学》、《中级财务会计》、《经济法》（北京语言大学网络教育学院）。在实施方式方面，开放教育和网络教育都是依据其所制定的相关规定，采用学生申请、院校审批的方式进行。开放教育的学生提出申请后，报经地市级电大分校（教学点）、省级电大和中央电大审核批准，采用分级审批的方式开展。网络教育的学生则是到学习中心提出申请，经学习中心初审合格后报经学院进行审核和办理。此外，开放教育和网络教育在“免修免考”的认定范围、学分认定量等方面也进行了一定的探索。一般来说，凡教育部承认学历及相关证书等均可以进行认定。但由于各教育类型的社会认可度存在差异，部分院校进行了特殊规定，如北京语言大学网络教育明确指出电大、函授夜大、网络试点院校课程取得的成绩不能进行相关认定。在学分认定量方面，各个院校也制定了明确的规定，如中央电大规定“统设必修课程免修免考的比例规定为不超过统设必修（不含综合实践环节）总学分的35%”；北京语言大学网络教育学院规定“办理免修后累计认可的学分不能超过本院教学计划规定的最低毕业总学分的50％”；东北财经网络教育学院要求“申请免修课程学分累计不得超过教学计划规定总学分的20%”。
3.“学分当量替换”
“学分当量替换”这一概念是在中央电大与北京市总工会、北京市教育委员会、北京市人事局以及北京市劳动和社会保障局等共同组织和实施的“首都职工素质教育工程”中首次提出的。它以承认学生以前掌握的知识和能力为前提，开放教育学生以往获得的非学历培训证书、职业资格证书、一定级别的技能大赛证书和相关学历证书等，经过严格认证后，根据其与对应的学历教育专业和课程的教学内容、教学要求、教学目标的相关性折算为一定的课程学分。比如，对于获得“首都职工素质教育工程通用能力培训结业证书”的学生，在修读工商管理专科时，能够免修《个人与团队管理》（必修）、《资源与运营管理》（必修）以及《首都职工素质课程3》（选修）三门课程，共分。该项目以“学分当量替换”为桥梁，探索了对学习者正规及非正规学习后的先前学习成果认定办法，拓展了“免修免考”以课程为认定单位的学分认定办法。
4.课程共享
跨校选修课程是普通高校开展学分互认的常见方式。在网络教育实施过程中，若干网络教育学院探索了以学平台进行课程共享的方式来推进优质网络教育资源的共建共享以及课程互选、学分互认。2007年，北京交通大学、福建师范大学、西南科技大学以及北京网梯科技发展有限公司共同成立了“网络教育网络教学资源研发中心”，以组织制作优质网络课程、文字教材等一体化的教学资源，促进教育资源的共建共享。对于其成员单位的学生来说，则可以修读该中心平台上所提供的共享课程，并能够得到相应的课程学分。与传统高校的跨校选修课不同，网络教育的教与学过程完全是在网络教学平台上实施的，因此，基于网络教学平台的支撑，共享课程的探索实现了两校及多校之间课程学分互认。
三、开放教育与网络教育开展学分互认存在的问题
结合开放教育和网络教育之间的相似与差异，开展学分互认的探索能够更好地整合社会现代远程教育资源，为学习者提供更优质的资源。从开放教育与网络教育已开展的学分互认探索来看，尚存在以下若干不足：
1.缺少开展学分互认的理论基础
目前开放教育与网络教育学分互认的探索多是基于现实需要所开展的一种实践活动，在学理界，关于学分互认的标准、学分互认的类型等尚未形成较为成熟的结论。由此导致在学分认定以及学分互认的开展过程中带有较强的随意性和主观性，即使对于各院校制定并已实施的各项规章制度（如免修免考等），也难以形成可在更大范围内进行应用的一般性指导原则。
2.缺少国家层面的政策支持
学分互认的终极目标是为了最大化地整合社会教育资源。事实上，由于制度体系、经济利益等因素的制约，各类教育之间存在着巨大的鸿沟和壁垒。对于同时起步、共同发展的开放教育和网络教育之间也毫不例外，虽然二者在培养对象、培养目标以及教学模式等方面存在极大的相似性，但是由于缺少必要的国家政策支持，二者之间关于学分互认、资源整合的推进并不理想，甚至存在有意停步不前的情况。
3.尚未形成完善的学分互认机制
开放教育和网络教育主要是通过两种方式开展学分互认的：一种是院校双方通过签订合作协议的方式，规定学生能够进行课程学分互认的要求以及实施方式等；另一种则是院校单方面制定对其他教育类型课程学习成果进行学分认定的制度文件，继而进行实施执行。但整体来看，这两种方式均属于个别、自主、无序的实践行为，缺少操作层面上统一的要求和流程模式、规范，由此导致学分互认实践工作难以在更大的范围内推广和应用。
4.学分互认的范围还较有限
从开放教育和网络教育开展学分互认的现状来看，参与学分互认的院校还很少，能够进行学分互认的课程也较为有限，甚至很多课程学分还停留在单向认定的层面上。此外，无论教师、教学管理人员还是学生，大家对学分互认的认知依然欠缺，一系列深层、细致的问题还尚未得到解决。
四、开放教育与网络教育开展学分互认的对策
搭建终身学习的立交桥是我国国家教育战略目标，开放教育和网络教育作为两类较为特殊的教育类型，能够为终身学习立交桥的搭建提供样板和案例。结合“国家继续教育学习成果认证、积累与转换制度的研究与实践”项目的实施，进一步深入推进开放教育与网络教育之间的学分互认探索，需重点解决以下若干问题：
1.深化学分互认的理论探索
对于开放教育和网络教育来说，教与学过程的相对分离导致其课程的表现形式、实施方式以及学分衡量与认定方式等均与传统课程有显著差异。因此，在已有学分互认的理论研究基础上，研讨适合远程教育的课程学分互认标准及规则，能够有效指导开放教育与网络教育的学分互认实践。
2.推动国家相关政策的制定
相比西方及日本、韩国等，无论对于普通高等教育还是远程教育，我国在学分积累与转换制度、学分银行的建设等方面等都相对落后。学分银行作为我国终身教育体系建设的有效途径之一，能够有效衔接各类教育，充分整合社会教育资源，推动终身学习社会的建设进程。由于教育类型的多样化以及教育体制的复杂性，目前多数的探索并未突破地区和地域的限制。因此，国家教育行政部门出台相关政策，先期引领并切实推动开放教育和网络教育之间的学分互认探索，可为我国国家学分银行的构建提供坚实基础。
3.构建学分互认的操作规程
明确、规范的操作规程是学分互认得以在实践中实施的重要保障，也是学分互认能够持续、稳定开展的必要条件。在开放教育和网络教育开展学分互认中，需要转变目前单一、个别化的校际实践思路，探索开展学分互认的稳定、规范的操作规程，包括学分认证标准开发流程、学习者业务办理流程、认证单位业务办理流程等。
4.建立学分互认的激励机制
第5篇：关于网络教育的政策范文
关键词：教育经济；林业行业；网络教育
中图分类号：F12 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）06-0273-02
中国林区地域广阔，而且经济发展不平衡等限制因素，林业行业教育尤其高等教育的基础仍然相当薄弱。经济不发达地区林业行业工作人员没有受教育机会，在知识经济时代，尤其是加入WTO以后，各个行业对各类人才的需求，无论从质量上还是从数量上都表现得愈加迫切，只靠大量兴建传统行业学校、继续以传统教学模式授课，根本无法满足改革开放和林业行业建设的需要。
网络教育因其时效性、个性化、信息存储量大、数据检索处理便捷、教学资源共享等优势，可以改善师生比例、提高现有设施的利用率、形成以学生为主的教学模式，极大地缓解在校教育的压力、弥补校际间教学水平的差距，使得没有机会继续上学的学生有了自主学习成才的良好途径，使得处于教育资源匮乏地区的学生能同样受到名校名师的教育，使得人们接受新知识成为终生行为。网络教育的建立和实施，为发展高等教育、深化教育改革、促进终身教育、解决中国高中毕业生上大学、提高国民素质提供了一个难得的历史机遇。
教育部制定了《关于发展中国现代远程教育的意见》，阐述了发展中国现代远程教育的指导方针、目标和任务，指出中国发展远程教育的十六字方针是： 统筹规划、需求推动、扩大开放、提高质量 。应当说，在有条件的地方重点试办网络学院、网络学校的做法是符合国情的。在高校及有条件的少数中学可以以计算机局域网为基础开展网上教学，对满足社会需要具有重要作用。
一、林业行业网路教育的规模与质量之间的关系
行业教育可以为经济发展提供各级各类高质量人才从而促进经济发展，教育的发展同样也会受到行业经济发展的制约。当然，教育在规模和速度上的扩张，除外部宏观经济因素外，亦来源于其自身发展对效率的追求，但扩张的速度过快将有悖于效率自身的定义，美国著名经济学家奈特（F1H1Knight）曾告诫人们“效率和规模之间的关系是最严肃的经济学问题之一……”。根据规模经济理论，学校规模是否适度是影响教育投资利用效率的一个重要因素。如果投入以一定比例增加，而产出增加的比例比投入增加的比例大，就会产生规模收益递增现象，这就是规模经济；如果规模扩大至相当程度后，由于组织内部沟通与协调的困难，致使产出增加的比例低于投入增加的比例，则会产生规模收益递减现象，称为规模不经济（Diseconomic of Scale）。因此，在教育经济学中强调，学校规模应保持适度。所谓适度，是指在度的两个临界点之间点数量范围 。学校规模的度一端是规模过小，由此带来的后果主要是教师学生比例很难合理，设备利用率低，从而造成资源浪费，效益低下；一端是规模过大，其衍生的缺陷，主要是人际关系的疏远和行政僵化，从而影响到教师教授和学生学习的质量。如果说，中国许多传统学校尤其部分高校是由于学校规模过小而产生“不经济”的现象，那么目前有些网校盲目扩招的情况，则会带来真正的规模不经济，影响到人才培养的质量，进而影响中国经济的长远发展。
二、林业行业教育基础薄弱，推进网络教育成本高昂
由于林业行业是公益产业，经济附加值较少，所以行业教育投入的经费也非常少，林业行业网络教育还是处在刚刚开始的阶段，大量的基础设备、网络资源的建设都处在相对“昂贵”的阶段。
从学校角度，要想发展林业行业网络教育至少需要相对稳定、速度足够快的网络资源，需要开展网络教学必备的计算机，必须在各地的林区建立相应的教学点（站）等，然后，在这些硬件都具备的基础上，还需要具有相应的能够实现教学管理和教学任务的网络平台系统、相应的网络课程材料以及技术支持和教学支助系统等软件支持，这些前期的种种投入耗资巨大。
林业行业的网路教育开始运营之后的经常性维护费用价格不菲。在英国，建立一个拥有15个联网资源中心站的预算是3.7万英镑（大约相当于40万元人民币），其经常运行费用是每年6000英镑（约合7万元人民币左右），并且其设备通常三年需要更新一次，这对任何一个准备开展网络教育的行业来说，都是不小的负担，更何况林业这种经济效益不高的行业。
另外，网上课程资料的开发需要很大投入。对于网上课程资料的开发成本，已有的报告差异很大，例如，在加拿大基于计算机的学习材料的开发成本为每学生一小时2 600加元（约合人民币13 000元）到21 170加元（约合10.6万元人民币）；而在美国，不同呈现类型的材料，每一个三单元的课程开发成本从6 000美元到100万美元不等。根据对北京林业大学现代远程教育中心网络课程开发成本的了解，一般每门网络课程（约60学时） 的开发成本平均都在10万元以上，要想实现真正的网络教学，必须拥有相当数目、高质量的网络课程资料，其开发对每个网校来说都是一笔巨大的开支。
从学习者角度，一个人要想接受网络教育必须满足以下基本条件：（1）必须有一台运算速度很快、内存较大的电脑（一般要3 000元以上，林业行业产业工人平均月收入为2 000元左右）；（2）宽带互联网（中国很多林区大多在偏远地区，互联网并没有普及）；（3）交纳网络学习和培训的学费（学历教育约为5 000元每年，培训约为800元每年）。
中国林业行业第一线的产业工人的平均月收入只有1 000多元，部分经济落后地区的只有几百元。因此，尽管网络教育具有种种优势，但相对于中国目前林业行业的现状来讲，其成本相对较高，尤其是在一些经济还不发达地区。
三、林业行业网络教育有重复建设现象，资源使用率低下
目前，林业行业网络教育由林业高校、地方主管单位、行业协会、社会培训机构等众多单位参与，各种网络教学平台、支持系统等重复开发。网络教育的优势是即时性、互动性、个性化、资源共享，但由于缺乏统一的规划和指导，目前中国各个开展网络教育的机构基本处于各自为政的局面，各机构在网站、平台系统等方面投入了大量的人力、物力、财力进行独立开发。由于可投入资金及开发人员自身水平的限制，各单位所开发出来的平台系统，功能大同小异，水平参差不齐，导致各平台、支持系统之间互不兼容，网络教育的优势也无法发挥，造成资源的巨大浪费。
其次，网络课程重复设置，大量课件在重复开发。由于目前对网络教育课程研究方面的局限，许多开设的课程非常雷同，而且质量不高。其实许多行业管理部门并不是以这些课程见长，又缺少真正了解教育心理学、教育技术学以及有实际教学经验的制作者对课件进行科学的设计和制作，常常出现课堂搬家、传统教案网页化等做法，使得大部分网络课程没有任何特色，耗费大量有限的资源，却只能提供重复、低质量的课程。
再次，资源利用效率低下。根据网络教育自身的特征和规律分析，可以说，目前林业行业的网络教育并没有体现出网络教育的特性和林业行业的特色。许多单位对网络的利用仅限于形象工程，个别时候带学生“上一次网”，把上网当作传统课堂教学过程中的一次（或几次）“开眼界”的实习课、见习课，这对于巨大的网络投资、对网上丰富的教学资源来说也是一种极大的浪费。
四、缺乏有效的行业管理，和行业准入制度
制度对社会的发展具有重大作用。建立制度的目的在于设定准入门槛，避免重复建设。
中国网络教育发展迅速，政府部门已对其管理制定了相关政策。例如，教育部2000年4月20日了《关于加强对教育网站和网校进行管理的公告》，强调了在国内举办“网络学校（大学）”、建立教育网站或利用卫星网络开展远程教育必须经过有关部门审批同意。2000 年7月，教育部又颁布了《教育网站和网校暂行管理办法》，表明了教育部对教育网站和网校的领导权，并对网站不可传播的内容进行了规定。但不可否认，这些制度中仍存在不够完善、合理的方面，导致了执行中的困难。但是林业行业的网络教育准入制度并没有建立起来，这就导致林业行业网络教育重复建设严重，质量没法保证。管理首先要从制度入手，基本制度的存在和健全能使林业行业网络教育的发展得以正常进行。另一方面，由于网络教育是新生事物，人们对其的认识还不够深入，行业主管部门对它的认识还非常不全面，推动行业整体对网络教育从新认识任重而道远。
总之，林业行业网络教育对于深化林业行业改革，提高林业行业生产效率都有着不可或缺的作用。因此我们一定要真正的发展林业行业网络教育。要在结合行业特色的基础上，按照客观规律办事，加强林业行业网络教育理论和技术的研究，通过不断地学习、培训转变观念，使其为全行业服务；加强准入制度的建设，通过制度、标准等在实践中加强管理；大力推广和宣传林业行业网络教育，让更多的一线产业工人能通过网络学习到知识；联合相关行业单位，统筹网络资源建设，减少浪费，提高效率，建立有效的学习和反馈渠道。只有这样，林业行业的网络教育才能健康、顺利的发展。
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第6篇：关于网络教育的政策范文
《服务贸易总协定》(GATS)定义了4种服务提供模式，跨境提供是其中之一。GATS把跨境提供定义为“自一成员领土内向任何其他成员领土内提供服务”。该定义表明，在服务贸易发生时，服务的提供者和消费者均没有流动，跨境流动的只是服务内容。
就费用与成本而言，跨境提供是最便捷和最经济的一种服务提供模式。一方面，服务的消费者和提供者不必承担像其他3种服务提供模式下一方或双方必须流动才能提供或接受服务所产生的费用或成本，如在境外消费的模式下消费者流动到服务提供者的服务提供地国，在商业存在的模式下服务提供者以设立新的商业实体的形式流动到东道国，而在自然人流动的模式下服务的提供者以自然人的身份流动到东道国提供服务。另一方面，由于提供者和消费者都不必流动，跨境提供实际上为消费者和提供者节省了大量的时间和资源而收益并不一定会逊色于其他的服务提供模式。
教育服务跨境提供主要是通过邮政服务、电信服务、广播电视、卫星通讯、因特网等现代通信媒体完成。由于各国国内对卫星器具使用的规管和广播电视媒体的政治敏感性，教育服务跨境提供通常的形式主要有函授、远程教育和培训、网络教育(E教育)等。
跨境提供的网络教育服务较之传统的函授、广播电视媒体提供的教育服务有很多的优点和优势，如不受时间和地点限制、便捷的信息交换、资源共享和节省费用等。首先，网络教育是学生容易获得的教育服务模式。就网络学校而言，学生可以随时随地进入网络，自主决定学习的时间、内容和方式，而不需要像传统教育方式下定时定点学习指定的内容。其次，网络教育可以使教育方式有更强的适应性。教师可以使用更为灵活和互动的教育方法。第三，网络教育节约费用和时间。网络教育由于不需要把教师和学生统一集中在特定的时间和地点而节约时间和成本，唯一需要协调的就是有时需要教师和学生同时进入因特网。
和其他教育服务提供模式一样，教育服务跨境提供也受制于一些因素。首先，信息技术和计算机技术的发展水平。教育服务的进口国和出口国的科学技术特别是信息技术和计算机技术的发展水平和应用普及程度决定其网络教育发展水平，也直接影响其对外提供和接受外国教育服务的政策走向和教育服务开放程度。其次，国内与国际网络教育政策。教育服务中的跨境提供只适用于那些做出开放承诺的世界贸易组织(WTO)成员并有法律约束力，而对于那些没有承诺的WTO成员或者非WTO成员并无义务的约束。事实上，即使在承诺开放教育服务的WTO成员中，大约一半的成员都对教育服务跨境提供做出种种限制。再次，教育服务出口国的教育资源提供能力。教育服务的出口国应当具备为外国教育服务消费者提供达到特定标准或符合要求的教育服务的能力和资格。在某种程度上，教育服务的内容和从事教育服务的人员的素质对教育服务质量起着更加重要的作用。第四，统一的教育服务质量保障体系。教育服务的质量直接影响学生对教育服务提供者的选择。对于教育服务提供者而言，教育服务的质量关系到他们在教育服务市场的份额和长远利益。统一的国际教育服务质量保障体系有利于跨境提供远程教育的健康发展。最后，学历、学位的国际认证与认可。学历和学位能否获得广泛的国际认证和认可是学生关注的焦点和选择教育服务跨境提供的基本依据，也符合教育服务提供者的长远利益。建立有效的国际学历、学位认证、认可机制有利于促进国际教育服务贸易的健康发展。
二、WTO成员与教育服务跨境提供
由于发达国家在计算机科学、网络技术、教育发展水平方面都享有巨大的竞争优势，通常在国际教育服务市场上占有强势地位，对以网络教育为主要形式的教育服务跨境提供的开放持积极和欢迎的态度。发展中国家由于缺乏包括网络教育在内的国际教育服务提供能力，甚至难以满足本国的教育服务消费需求，对网络教育服务的开放持帝嗔甚至是消极、被动的态度。我国没有承诺开放教育服务跨境提供，为必要时制定灵活的跨境提供教育服务政策留有余地。
在150个WTO成员中，只有47个成员开放教育服务市场，其中又有大约一半的成员都对教育服务跨境提供做出各种限制。美国作为教育服务出口强国，在市场准入方面只承诺开放成人教育服务和其他教育服务，但对跨境提供教育服务没有限制。美国要求其他WTO成员取消包括东道国的不透明国内补贴和针对电子传输教育资料不适当的限制在内的14种妨碍高等教育服务贸易的障碍因素，并要求尚未开放市场的WTO成员开放教育服务市场。法国在市场准入和国民待遇方面对跨境提供均没有限制。韩国对高等教育和医疗健康有关的成人教育跨境提供的市场准入和国民待遇不作承诺。日夺对小学和初中教育服务跨境提供不作承诺，在高等教育、成人教育和其他教育服务方面作出了限制性的承诺。澳大利亚承诺开放中学教育、高等教育和其他教育服务，并对跨境提供的市场准入不做限制，采取了比多数WTO成员更加开放的教育政策，并且指责部分WTO成员为采用因特网提供教育服务设置新的障碍和对进口教育资料设置限制等。可以看出，上述各国对教育服务跨境提供采取不同的立场实际上反映了各自的教育发展水平与开放能力，但更多的是他们各自在教育服务领域的贸易利益和竞争优势，如澳大利亚以促进教育服务出口发展国际贸易，在2004年通过跨境提供方式吸引了24000名国际学生，对教育服务跨境提供也采取积极开放的政策。
三、我国对教育服务跨境提供的政策与立法
在教育服务跨境提供模式下，教育服务提供者(通常是学校)在一个国家或地区境内，通过电子传输、函授和通讯等渠道和方法向另一国家或地区的教育服务消费者(即学生)提供教育服务；在我国主要指远程教育和网络教育(E-education)。广义的远程教育包含利用邮政、广播电视技术、互联网和电信网方式提供的教育服务，网络教育属于远程教育的范畴。
广义上的远程教育在我国始于1960年建立的广播电视大学，经历了40余年的发展历程，已经成为世界最大的远程教育体系。@我国至今也没有关于远程教育的统一立法，只有教育部及其办公厅的零星的临时规范性文件，比较重要的有《现代远程教育校外学习中心(点)暂行管理办法》(2003年)和《教育部力公厅关于全面推动农村中小学现代远程教育三种模式应用的指导意见》(2005年)等。在这些规范性文件中，国家鼓励开展远程教育，对远程教育提供机构进行规范，实施质量控制。但是，监督和管理的力度远不能适应远程教育发展的需要，对于跨境远程教育方面的立法基本上是空白。现有的立法(如果是的话)从立法层次和效力上看只能算是规范性文件，其立法层次低、效力弱、内容粗疏、结构散乱的特点很明显，既不能反映和适应国内远程教育发展的现实，也不符合跨国远程教育服务发展的趋势。
我国在教育服务方面实行的是积极渐进的开放政策。一方面，我国承诺开放了所有5个教育服务次类的市场准入，即使与英、美、法、澳大利亚等教育服务强国相比也有较高的开放程度；另一方面，我国也对义务教育和警察、军事、政治、党校等特殊教育服务的市场准入、教育服务跨境提供和国民待遇作了保留，对自然人流动作了主体资格上的限制。
我国对教育服务跨境提供不作承诺，既符合我国的教育发展水平和需要，也反映了民间对开放教育会引起种种问题的担忧，如教育的丧失、意识形态的渗透和国内教育服务市场的流失等。一方面，我国的教育服务总体发展水平及教育管理体制与经济的快速发展不相适应，教育法制不健全，政府服务管理水平有待提高。另一方面，开放教育服务跨境提供必定会更容易发生文化、传统和价值观念的交流与碰撞，意识形态的冲突不可避免。
我国没有承诺开放教育服务的跨境提供模式，意味着我国不必承担向外国教育服务提供者开放跨境远程教育和网络教育的国际义务，为我国制定和修改远程教育和网络教育方面的立法留有余地。但是，这并不完全能够排除外国教育服务提供者以跨境提供的方式进入国内的教育服务市场，尤其是高等教育和成人教育服务。这是因为，一方面，英、美、澳大利亚、新西兰等国实行教育服务出口战略，一些国外高校为扩大影响，增加收入，必然设法拓展海外教育市场，加上互联网技术的日益成熟，可以让教育提供者和学生不需要跨境流动就可以提供和接受教育服务。另一方面，尽管我国高校不断扩招，高校入学率节节攀升，但民间对高等教育的需求依然强劲，国内可以提供的入学机会难以满足需求，而跨境提供的模式可以为国内的教育服务消费者提供一个高效率、低费用的高等教育机会。因此，我国虽然还没有大规模的外国远程教育服务提供者进入市场，但这种教育服务模式的快速发展应促使我国建立相应的教育法律体系。
四、我国应对教育服务跨境提供的策略
尽管世界各国和部分国际组织对教育服务贸易的内涵存在较大分歧，各WTO成员对待开放教育服务采取不同的态度和立场，各国开放教育服务的力度也不尽相同，但是，不容否认的是，跨国教育服务正蓬勃发展，美国、英国等老牌教育服务出口强国正设法扩大跨国提供教育服务市场的份额，以澳大利亚和新西兰为代表的新兴教育服务出口国正把出口教育服务作为发展经济和扩大服务贸易市场份额的重要战略渠道，教育服务跨境提供已成为重要的教育服务出口模式。我国目前发展滞后的教育法制和低效的教育行政体制已成为教育服务发展和对外开放的瓶颈，必须采取积极的应对措施才能保证我国的教育服务业在开放的环境里健康发展。
1、保持积极、渐进的教育服务开放政策教育服务的复杂特性和各国贸易利益的冲突使教育服务成为承诺开放最少的服务部门。我国已经做出了较高程度的开放承诺，相对于现有的教育发展水平已属不易。在目前的形势下，我国应维持现有的开放政策，同时积极参与教育服务贸易谈判，维护本国的教育服务贸易利益。
2、加快完善教育服务跨境提供方面的相关立法(1)修订《教育法》和《高等教育法》，明确促进教育服务开放、维护教育和保护学生合法权益的原则。(2)制定全国性教育法律。尽快制定《成人教育法》和《学生法》，加强对学生权益的保护。(3)尽快制定《教育服务贸易条例》和《远程教育条例》。前者作为统一规范和管理教育服务贸易的基本法，应规定开放教育服务、鼓励教育服务出口、维护教育、保护和发扬民族传统和文化、保护学生合法权益等原则、教育服务的4种提供模式、规则、程序和法律救济等条款。后者是调整远程教育服务的专门法规，应规定远程教育服务的定义、适用范围、提供远程教育机构的资格和条件、运作、远程教育的质量监督、涉外远程教育机构的特别规定等内容。
第7篇：关于网络教育的政策范文
现代远程教育问题共享一、前言
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型远程教育形式，它以计算机通信技术和网络技术为依托，采用远程多媒体现代化教学手段，实现了跨越时间和空间的教育传递过程。与夜大、函授教育、电视教学相比，参加现代远程教育学习的学员，其学习地点、学习时间不再受到那么多的限制，有效缓解了工作、生活和学习的矛盾。
二、我国现代远程教育的现状
目前，现代远程教育试点工作已经开展了十余年。经教育部批准开展现代远程教育试点工作的学校已经达到69所，超过百万的学生参加了远程教育的学习，学习网络遍布全国城乡，全国范围内的现代远程教育正如火如荼地进行。
在过去的十余年里，为了保证正常的教学秩序，各个远程教育试点高校已经投入大量人力和财力开发了大量的课件，其中不乏精品。在最近几年里，各个高校又以更大的财力投入到网络教育精品课程的制作和评比工作中。如果把开展网络教育精品课程评比前的投入称为第一波的话，那么当下正在进行的第二波经济投入比第一波更猛烈。而大量的经济投入以后是大量的资源产出，如何利用好这些优质教育资源正成为越来越值得重视的问题。
三、远程教育课件资源建设与利用现状
教学资源是远程教育的核心，也是保证和提高教育质量的关键。学习资源的丰富程度影响着远程教育教学活动的效果，资源质量的高低影响着现代远程教育被社会认可的程度，然而，远程教育资源目前的状况却是：（1）各家远程教育学习网站上真正适合远程教育教学的内容不多，教学内容大多是教材搬家，创新少，模仿多。（2）教育资源重复建设严重，共享程度极低，浪费极大。
虽然国家教育部在决定实施现代远程教育工程的时候就明确提出，要“实现跨越时空的教育资源共享”，后来在《关于支持若干所高等学校建设网络学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》中又进一步提出要“建立起资源共享的形式和运行机制”，但实际上各个学校都各自为政，无论学生学习支持平台、教学管理系统的开发，还是每门课程的建设，各个学校都在其中重复投入了大量的资金、人力和物力，没有体现出资源共享的理念。这期间，倘若有的学校没有严格遵守教育颁布的现代远程教育技术标准和有关规范，则更将限制其资源的广泛共享和优化整合。
四、关于资源建设的设想
资源建设是现代远程教育发展的核心，同时也是实现教育信息化，建立终身教育体系和学习型社会的重要前提和基础。针对目前现代远程教育发展过程中资源重复建设、浪费极大的现状，有以下设想：（1）网络资源建设过程中应严格按照国家行业有关规范标准进行设计与开发，为后期的资源共享奠定基础。（2）整合各方面力量建设国家级优质资源库。（3）集中地方力量，根据区域特点，建设各区域具有地方特色的优质资源库。（4）建立切实可行的资源建设办法和资源共享机制。总之，要尽量避免多方投入、无序重复的建设局面，尽量优化资源质量，通过广泛的共享使用，提高优质资源的利用率，同时也摊薄了成本。
五、资源共享的几个层面
对于已经生产了大量网络教育资源的某个高校来说，通过制定一些校内政策，鼓励其它形式的成人教育学生比如函授学员、夜大学学生等选修网络教育课程，然后所获得的学分直接予以承认，这其实就简单实现了远程教育课件资源在校内的共享使用。通过这样的共享，不仅节省了教学成本，也给学员带来了许多方便，能有效缓解成人学习中最大的矛盾——工学矛盾。
在开展网络教育的高校之间，可以开放学习权限，允许其它学校的学生选修本院课程，也允许本院学生修习其它学校开设的课程。然后通过广泛的学分互认，实现校际间的远程教育资源共享。在这方面，一个有益的尝试是上海市成人教育的试点联合学分模式。1986年，该市26所职工大学和11所独立设置的区办成人高校创办了联合学分制，每所大学的学分包括联合学分和自管学分，跨校修读的费用由学籍所在学校和修读课程学校共同分担，采取学校间结算和学生直接缴纳两种方式。
随着终身学习思想的深入人心和实践的不断发展，普通教育和成人教育、职前教育和职后教育的界限正在趋于淡化和消失，远程教育和传统教育的区分正在变得越来越模糊且越来越不重要。目前，教育部正在规划依托中国教育和科研计算机网，实现异地学分互认制度。作为跨地域多高校学分互认的第一案例，其倡导的“课程互选、学分互认、联合办学”旨在探索新型的网络教育联合办学模式。项目涉及到五所学校的普通高校和网络教育的学生，是普通高等教育与网络教育之间衔接的一次尝试，将为跨区域和跨教育类型的学分互认提供经验。
站在更高层面，为了解决各个高校各自开发远程教育资源造成的重复投资问题，实现远程教学资源优化配置，广泛进行资源合作，建立全国性高校远程教育资源管理系统势在必然。由于网络教育的投入非常大，而短期回报率低，因此不可能完全依靠学校或办学机构来独立解决。在这种情况下，政府有必要增加经费投入，并广泛吸取地方、企业及个人的资金和力量，共同完成一批重大的现代远程教育应用项目，利用中国教育和科研网及卫星电视教育网，构筑现代远程教育的大平台。
为了方便进行大范围的资源共享，实现公平的大众化教育，则需要进一步提高计算机与网络的普及率，以扩大精品资源共享的范围和广度。同时，推进资源建设的精品化、规模化、开放性和交互性。另外，还需要系统的理论研究以指导实践，并要建立有效的运行机制和评估督导体系。资源建设过程中，则要首先制定建设规划，明确教学信息资源建设开发的目标、思路和步骤，同时，还要重视标准的建立，以保证和提高资源质量。
六、其它国家在远程教育资源共享方面的尝试
有关资料显示，目前美国的传统大学正在纷纷开设网络课程，并承认通过远程学习网络课程获得的学分。而日本的文部省则已经制定了将传统校园学习取得的学分同远程学习取得的学分组合的政策。从1998年起，接受远程教育取得的学分上限从原来的30分提高到60分。这一政策以及大学之间学分互相承认和转换的政策将推动日本开放的终身教育体制的建立。上述国家的做法给我们的启示就是：我们的远程教育实施机构及其功能急需调整，以提高资源利用率，实现大范围内的优势互补，形成资源利用的综合效应。
第8篇：关于网络教育的政策范文
远程教育不同于传统教育,师生之间是相对分离的,主要通过网络利用学习资源来进行教学,这使教育资源在远程教育中有着举足轻重的地位,而网络课程资源又是教育资源的重要组成部分。随着我国现代远程教育实践的逐步深入、学生规模的逐步扩大、专业设置的逐渐增多,远程教育学院面临着教育资源有限、网络课程资源匮乏的巨大挑战。如何建设丰富的网络课程资源,使教学效果达到最优化状态,是值得研究的重要课题。
一、网络课程资源建设的必要性
网络课程资源是传统课程在现代网络信息环境下的重建,是教师、学习者、媒体教材和网络学习环境四方持续地相互作用的过程与内容的总和。教育部高等教育司颁布的《现代远程教育资源建设技术规范》中指出,网络课程资源是“通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和,它包括两个组成部分:按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教育支撑环境”[1]。
网络课程资源是网络教育学院教学资源建设核心的组成部分,网络课程资源建设是开展网络教学的先决条件,是网络教育发展的必然要求。我国高校网络教育学院的网络课程资源服务的对象主要是通过网络进行自主学习的成人学习者。他们有独立的自我概念能独立进行学习;他们有很丰富的生活经验能够促进学习;他们的学习需求与社会角色变化紧密相关;他们有明确的学习动机。虽然他们具有以上特征,但仍然存在着学习积极性不高、辍学率高的现象,如何建设高质量的网络课程资源,提高学习者的学习兴趣、调动学习动机是网络教育学院所面临的迫切问题。远程教育向非学历教育的转变,使网络课程资源建设成为了改革的关键。教育部先后启动和实施了“新世纪网络课程资源建设工程”和“国家精品课程建设工作”,目的都是为了建设一批高质量的网络课程资源,推进优质教学资源共享,缓解高等教育大众化背景下教学资源紧缺的现状,做到优质教学资源真正意义上的共享,从而提高网络教育学院的教学质量。
二、我国网络课程资源建设中存在的问题
近几年,随着现代信息技术和远程教育的发展,网络课程资源建设得到教育主管部门和各高校的一致重视。各高校先后建成了一批特色鲜明、媒体表现形式多样、功能齐全的网络课程资源,取得了一定的成果。但是通过查阅和研究有关各高校的网络课程资源的相关文献,发现还存在一些问题,通过总结主要有以下几个方面:
1.网络课程资源教学设计水平不高
网络课程资源的目的是方便学习者自学,为学习者提供大量信息,在相同的时间内学到更多的知识,获得更丰富的教育资源,实现教育平等的理想。对网络学习者来说,网络课程资源是他们获得知识的重要途径之一,网络课程资源的好坏直接影响他们的学习兴趣和动力。但许多高校对网络课程资源不够重视,有相当一部分网络课程资源的教学内容基本上是课本网络版,课程设计不足,没有充分发挥网络课程资源应有的特点,将“人灌”变成了“机灌”,失去了网络教育应有的优越性。
2.网络课程资源内容不丰富,形式单一
很多网络课程资源主要以静态网页、文字文本、图表、图片的形式展现学习内容,其组织方式也是线性的,更新频率也不够快。有些网络课程资源采用流媒体形式将教学材料呈现在网络上,但大部分是将网页拆成两部分,一部分是主讲教师坐在摄像机前念讲稿的录像,另一部分是讲稿的内容或PPT。这大大降低了学习者的学习兴趣,也阻碍了学习者学习积极性和理解能力的提高,降低了网络课程资源的利用率。
3.网络课程资源开发管理体制不健全,重复建设严重
目前各高校网络课程资源开发建设缺乏统一的规划、协调,各级各部门的职责和任务不明确,没有建立相应的激励机制来调动各部门工作的积极性。各学校网院独立建设,建设平台、标准不统一,校校之间没有交流,这导致了部分课程重复建设,浪费时间和资源,支持平台不统一,维护困难,使建设成本大幅度提高。
4.网络课程资源重视前期开发,忽视后期应用
在“新世纪网络课程资源建设工程”的指导和推动下,各高校都快速地建设了一批网络课程资源,使资源建设的规模和水平都有了大幅度的提高,但这些网络课程资源普遍存在前期建设力度大、投入多,制作完成、验收合格后便大功告成,后期的应用被忽视,致使网络课程资源成了摆设,建设效益不能充分发挥,使用效率下降,没有取得应有的效果。
5.缺少评价与反馈
评价与反馈是教学中不可缺少的环节。目前网络教学的评价还不是很完善,只有教师对学生的评价,很少有学生自己的自我评价和同伴的评价,而这使学习者很难获得学习成就感,减弱了学习者对学习的兴趣。网络课程资源的反馈比较滞后。由于网络教学师生之间处在时空分离状态,不同于传统教学,使学习者很容易产生孤独感而影响教学质量,及时地反馈能够减少学习者的孤独感,增加学习的乐趣。
三、建设的策略
网络课程资源的建设与实施对推动我国高校远程教育发展起着举足轻重的作用。网络课程资源是远程教育不可或缺的重要资源之一,其质量的好坏直接影响教学效果的高低。网络教育学院正在由学历教育向非学历教育转变,这就要求建设出符合各种教育需求的网络课程资源来服务于远程教育。因此开展网络教育教学资源建设,形成优质的网络课程资源,是当前网络教育学院亟需解决的问题。我国的远程教育同世界发达国家相比存在很大的差距。早在1998年美国高校提供的网络课程资源总数就达5.4万个,其中,本科课程3.5万种,研究生课程1.4万种,非学历学位课程5000种。由此可见国外在非学历教育上起步比较早。笔者从以下几个方面对我国网络课程资源的建设提出一些策略:
1.加强教师教育技术培训,改变传统观念
网络课程资源的建设离不开教师的参与和指导。因此,要建设高质量的网络课程资源,首先要解决的是如何转变教师的观念,让教师了解网络教育,积极参与网络教育。网络课程资源应该以学习者为中心,从学习者的角度进行网络课程资源的设计,这样才能更好地实现建构主义所倡导的学习环境,有利于学习者的意义建构,而不是传统教学模式的网络化,所以网络课程资源更注重教学设计和建立新的教学模式。网络教育学院要树立以学生为本的思想,要以教师为主导,以学生为主体,充分体现网络教学所具有的开放性、协作性、交互性等特点,发挥网络教学的优势,探索网络教学的各个教学环节,逐步形成有利于学生素质教育和创新能力培养的网络教学模式[3]。只有把教师的教学经验和网络优势相结合,才能建设出符合学习者学习需求的网络课程资源。各高校要重视教师教育技术培训,加强网络课程资源建设和应用的理论研究。
2.政府及相关部门加大高校网络课程资源建设力度
教育部先后启动和实施了“新世纪网络课程资源建设工程”和“国家精品课程建设工作”,目的都是为了建设一批高质量的网络课程资源,推进优质教学资源共享,缓解高等教育大众化背景下教学资源紧缺的现状,做到优质教学资源真正意义上的共享,从而提高网络教育学院的教学质量。2008年全国共有31个省、自治区、直辖市教育厅(教委)和77个本科教学指导委员会、47个高职高专教学指导委员会及专家组织、54所现代远程教育试点高校,推荐申报的1172门本科课程、387门高职高专课程和158门网络教育课程参加了评审。经过网上初评和会议终审,共产生本年度精品网络课程资源650门,其中本科课程400门,高职高专课程200门,网络教育课程50门。通过以上这些数字可以看出,我国政府部门已经意识到建设网络课程资源的重要性并积极鼓励各校开始建设,但课程数目还很少,没有达到共享的数量。
总之,政府是一切方针政策的指导者,制定一系列促进各高校建设具有特色网络课程资源的政策、措施和激励机制,拨出专项资金给网络课程资源做得好、社会反映好的学校进行补贴与奖励,平衡各方的利益。使各高校建设自己比较有优势的学科课程,避免建设的学科过多而导致质量下降、重复建设。只有这样才能促进建成真正具有网络课程资源特点的课程,为提高教学质量作出重要的贡献。
3.采用校校联合办学,达到资源共享
为了达到资源共享,给网络学习者提供最优质的资源,几个高校可以联合起来,组成网络大学城,达成利益共享。由于每个学校的优势学科不同,如果几个高校联合起来,不仅可以拥有自己的精品网络课程资源,也可以同时拥有其他几个学校的优质网络课程资源,这样既降低了成本、获得了利益,也使教育资源得到了合理分配,达到资源共享。作为学习者则可以同时享受到几所学校的优质网络课程资源,获得更好的学习资源,提高学习效率。例如:广州电大与中国人民大学网络教育学院于2000年秋开始合作开办远程网络教育,建立广州服务站。共招收金融、会计、国际贸易、工商企业管理、市场营销、财政税收、法学、汉语言文学及公共事业管理(限专升本、本科第二学历)九个高中起点专科、高中起点本科、专科起点本科专业,四年来始终坚持“求实、求是、求新”的办学宗旨,目前高升本、专升本、专科三个层次在读学员3000多名,在校生数居全国各地服务站前列,办学成果显著[2]。
4.企业参与高校教学,培养合格人才
企业是社会的重要成员之一,让企业参与高校教学,能够使高校的教学与社会需求紧密相连,及时调整教学内容,使培养出来的人才能够适应社会的需要。同时,让企业参与教学也是解决高校教学技术与资金问题的有效途径之一。比如华南理工大学网络教育学院就是一个很好的例子。罗毅院长曾经说:“我们认为远程教育要结合市场发展的需求,要以服务社会为根本目标。当时引入了一个市场运作的机制,即联合办学模式。这种模式对我们的网络教育从无到有的发展起了很大作用。与很多学校自己办网院滚动式发展即边招生、边发展、边建设相比,我们是一次性投入。当时合作企业仅资金就一次性投入了两千万元,这为我们把资源建设这一块做到位奠定了良好的经济基础。所以说,从网院成立开始,我们就是以资源建设为龙头来修炼内功,重视网络教育的根本――课程资源建设,使其质与量上均不断提高,并形成了一定的影响。”[3]
5.制定统一的网络课程资源评价标准,实现标准化规范体系
我国已经制定了一系列的标准来促进我国远程教育的发展。2002年6月7日,现代远程教育标准化委员会正式了《教育信息化技术标准CELTS-22.1-网络课程资源评价规范》(标准草案征求意见稿),同年11月9日又了第二版,但都只是处于征求意见阶段,没有权重。2003年4月,教育部下发了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)。国家教育部对网络课程资源建设的重视,掀起了网络课程资源建设的,同时对网络课程资源评价标准的研究也大大升温。网络课程资源评价可以规范网络课程资源,提高课程的质量进而促进网络教学的良性发展。由于网络课程资源评价是一个系统工程,涉及教学内容、设计、技术等方面的因素,所以不能简单地从某一方面进行评价,而应多方面、多角度、全方面地去评价。如果把网络课程资源比作是一辆辆汽车,那么课程评价就是每辆汽车所要遵守的交通规则,只有制定统一的交通规则并严格执行,才能让汽车畅通行驶,发挥它的作用。
总之,网络课程资源建设是一个大工程,不是单单一所或几所学校就能够完成的,它是需要包括政府、学校和企业等多个方面共同努力、相互配合,探索出一条可行的网络课程资源建设模式,为网络课程资源的建设奠定良好的基础,促进其良性循环和可持续发展。
四、结束语
我国现代远程教育的发展处于起步阶段,许多地方还需要我们去探索和研究。网络课程资源的建设是一个复杂而系统的工程,是远程教育的一个重要方面,涉及到教学理念的转变、教学模式的改革、现代教育教学技术的运用和教学管理等各方面的因素。网络课程资源建设中存在问题是必然的,也不可能一下子就能够解决掉,只有通过我们在建设过程中不断地探索和研究,总结出经验,为今后的网络课程资源建设提供可行的建议,使网络课程资源的发展走上可持续发展的道路。
参考文献:
[1]赵燕萍.网络课程资源的规范建设[N].山西科技报,2005-8-30.
[2]中央电大时讯网.crtvu.省略/ddsx/file.php?id=3399&type=forum
[3]潘超.华南理工网院:走协调发展道路[J].中国远程教育,2008(12).
[4]罗鸿斌.高校网络课程资源建设现状与思考[J].甘肃科技,2008(9).
[5]曾兰芳.基于工作情景的在职成人远程教育课程开发策略[J].中国电化教育,2009(4).
[6]栾德宇.成人高等教育教学引入网络课程资源的探讨[J].中国成人教育,2008(10).
[7]廖刚.网络课程资源建设现状分析与建议[J].化工高等教育,2008(2).
第9篇：关于网络教育的政策范文
从1999年开始试点，我国高校现代远程教育开展了招生考试、教学组织、资源建设、支持服务和质量保障等多方面的改革试点，在众多实践探索中，质量保障一直受到广泛关注。在国家教育行政部门的主导下，我国高校现代远程教育建立了由审批制度、年报年检制度等构成的外部质量保障体系。17年来，各级教育行政部门、试点高校加强质量保障的努力和社会对远程教育质量的质疑形成了鲜明对比，远程教育的质量声誉远低于其实际办学水平。作为教育行政部门和试点高校，其管理和办学的追求在于举办高质量的现代远程教育，但不尽如人意的现实却揭示了我们在质量保障方面的缺憾和不足。教育治理体系建设已经成为深化教育综合改革的重要方面，而质量保障体系是教育治理体系的重要组成部分，教育质量保障体系（包括远程教育质量保障体系）建设不仅对提升教育质量意义重大，更对当前我国教育综合改革影响深远。鉴于此，需重新梳理并反思已有的外部质量保障体系，厘清问题所在，明确努力方向和改进措施，构建适合发展新需求的现代远程教育外部质量保障体系。
一、我国高校现代远程教育外部
质量保障体系现状
现代远程教育的规范发展和质量问题从试点伊始就受到教育行政部门的重视，17年来，教育行政部门尤其是国家教育行政部门通过多种措施构建外部质量保障体系，引导办学机构加强内部质量保障，推动现代远程教育质量建设。教育行政部门构建的外部质量保障体系主要由以下几方面制度构成：
（一）审批制度
审批制度是对现代远程教育办学资质和支持服务资质的准入制度，实施主体是国家教育行政部门和省级教育行政部门，面向高校和校外学习中心两类机构。针对高校的审批履行高校申请―教育部实地考察―答辩―专家评审―得出结论的程序。
2000年，教育部的《关于加强对教育网站和网校进行管理的公告》（教技[2000]4号）中明确规定：“未经国家教育行政部门批准，任何单位和机构不得冠以‘网络大学’的名义或在网上以学校名义注册域名，建立相应的网站，进行招生和开展相应的教学活动；不得以远程教育的名义建立和利用卫星网络开展远程教育。”[1]同年6月，教育部颁布的《教育网站和网校暂行管理办法》（教技[2000]5号）中明确规定：“凡在中华人民共和国境内申报开办教育网站和网校，必须向主管教育行政部门申请，经审查批准后方可开办。”[2]高校现代远程教育审批制度初具雏形。2000年，教育部办公厅的《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》（教高厅[2000]10号）可谓我国高校现代远程教育试点工作的纲领性文件，该文件阐明了试点工作的主要任务、试点学校的基本条件、试点工作的管理方式等，对试点高校的基础设施、机构设置、办学指导思想、教学组织、内部质量保障、专业设置、资源建设、经费及师资队伍等做出了初步规定。它是国家教育行政部门在试点工作开展之初对我国高校现代远程教育发展的指导性文件，同时也是对高校现代远程教育基本办学质量的概括性要求。该文件规定了申请开展现代远程教育试点工作的基本条件，进一步明确了审批的要求和条件。2004年6月29日，在国务院公布的《国务院对确需保留的行政审批项目设定行政许可的决定》（中华人民共和国国务院令第412号）中，将“利用互联网实施远程学历教育的教育网校审批”设定为行政审批项目。10年之后，这一审批制度随着2014年国务院《关于取消和下放一批行政审批项目的决定》（国发[2014]5号）中取消“利用网络实施远程高等学历教育的网校审批权”而宣告终结。
校外学习中心审批制度于2002年开始施行，之前实施备案制。负责学习中心审批的机构是省级教育行政部门，其程序是由试点高校会同学习中心依托建设单位向学习中心所在地的省级教育行政部门提出申请―省级教育行政部门组织评审―定期将批准设立的学习中心报教育部备案并向社会公布。[3]2003年3月，教育部办公厅《现代远程教育校外学习中心（点）暂行管理办法》（教高厅[2003]2号），该文件对校外学习中心（点）的性质、职能做出了详细规定，初步提出了校外学习中心（点）的建设标准，规定建设依托单位必须具有独立法人资格，并对管理服务人员、软硬件条件等做出了相对明确的规定，对校外学习中心（点）设立的程序与省级教育行政部门的监管等做出了规定。该文件可以说是我国现代远程教育发展过程中第一份专项的标准规范性文件。针对在2002年、2003年高校现代远程教育年报年检中校外学习中心（点）出现的问题，教育部高等教育司分别于2003年、2004年《关于规范现有现代远程教育校外学习中心（点）管理工作的通知》（教高司函[2003]173号）、《关于加快对现有现代远程教育校外学习中心（点）清理整顿工作的通知》（教高司函[2004]141号）两份文件，进一步加强了对现代远程教育校外学习中心（点）的监管。2015年10月，国务院了《国务院关于第一批取消62项中央指定地方实施行政审批事项的决定》（国发[2015]57号）明确取消了由省级教育行政主管部门负责的“校外学习中心（点）审批”，校外学习中心审批制度正式取消。
（二）年报年检制度
年报年检制度是教育部加强对试点学校现代远程教育质量监控的重要措施之一。2003年1月，教育部办公厅下发《关于对现代远程教育试点学校网络教育学院开展年报年检工作的通知》（教高厅函[2003]1号），决定对试点高校的现代远程教育实行年报年检。在随文件一同下发的现代远程教育试点高校自查要点中，将办学定位、招生、考试、教学、资源、校外学习中心、学习支持服务等纳入检查范围。年报年检制度在实施的过程中不断完善，逐步形成了学校自检―学校撰写并提交自评报告―教育部审查年报材料―专家组实地检查抽查―得出年检结论的运行机制。针对年检不合格的高校，国家教育行政部门会根据其问题的严重程度做出限期整改、复检乃至停止招生的处理措施。截至目前，已有十几所高校在年报年检中被发现问题而受到教育行政部门的处理，有的高校至今尚未恢复招生。经过十余年发展，年报年检已经成为我国现代远程教育一项较为成熟的质量监管制度，规范了试点高校的办学行为；基于年报年检所建立的现代远程教育基础数据库，成为教育行政部门监控现代远程教育办学的管理基础，提高了管理的科学性和规范性。
有些省级教育行政部门也针对属地内的校外学习中心实行年检制度，以此加强对校外学习中心支持服务质量的管理。北京市教委每年对设在北京市内的校外学习中心进行评估检查，检查对象包括高校在京设立的校外学习中心和经教育部批准的弘成科技发展有限公司、知金教育咨询有限公司与高校合作在京设立的公共服务体系学习中心，检查范围包括招生、规范办学（包括合作办学）、教学条件、教学管理、学生管理与服务、教务管理、考务管理、收费及安全、稳定等各个方面。北京市教委制订了完善的《在京现代远程教育校外学习中心评估指标体系》，检查评估采取实地检查评估和信息化评估相结合的方式，在实地检查评估过程中先由学习中心提交自评报告和《校外学习中心基本情况调查表》，评估专家组实地检查后向北京市教委提交总结报告。北京市教委根据评估结果做出决定，分为合格、暂缓通过和不合格三类，对不合格的校外学习中心将取消其招生资格，甚至撤销校外学习中心资格。
（三）网络统考制度
为探索完善“宽进严出”的新型人才培养模式，进一步加强现代远程教育的规范管理，确保人才培养质量，2004年1月，教育部办公厅下发《关于对现代远程教育试点高校网络教育学生部分公共课实行全国统一考试的通知》（教高厅[2004]2号），对统考对象与组织实施进行了初步规定；同年6月，教育部成立了第一届全国高校网络教育考试委员会；同年11月，教育部《关于开展现代远程教育试点高校网络教育部分公共基础课全国统一考试试点工作的实施意见》（教高[2004]5号），对统考的组织实施进行了详细规定，标志着我国现代远程教育“宽进严出”新型人才培养模式的基本建立。2005年1月，第一届全国高校网络教育考试委员会下发《试点高校网络教育部分公共基础课统一考试试点工作管理办法》（网考委[2005]1号），随同公布了考点设置和管理办法、考试安全保密规定、阅卷工作管理办法、违纪处理办法、考试过程应急预案5份文件，基本建立起组织严密、要求严格、纪律严明、考风端正、信誉良好的网络教育统考组织和管理制度。2006年8月，在总结2006年3月和6月两次网络教育统考工作的基础上，教育部下发了《关于做好现代远程教育试点高校网络教育部分公共基础课全国统一考试工作的通知》（教高函[2006]17号），对统考工作的组织管理和制度建设、收费管理以及组织和实施的信息化等方面进一步做了详细规定。至此，我国高校现代远程教育确立了完善的网络教育统考制度。网络教育统考作为落实“宽进严出”政策、提升人才培养和办学质量的一项重要举措，有力地促进了我国现代远程教育质量的提升。
（四）招生管理制度
招生是高校现代远程教育办学的关键环节，也是教育行政部门实施监管的重点环节。2002年7月，教育部高等教育司下发《关于进一步明确高等学校网络教育学院的主要任务和工作思路，调整2002年秋季招生计划的紧急通知》（教高司函[2002]183号），要求高校现代远程教育招生主要面向社会在职从业人员。针对部分高校在招生过程中出现的问题，2003年8月，教育部办公厅《关于严格现代远程教育招生工作管理的紧急通知》（教电[2003]369号），进一步明确了高校现代远程教育的办学定位，规定“试点学校网络教育学院要以在职人员的继续教育为主，不得招收或以各种名义变相招收全日制高中起点普通本专科学生”。[4]至此，高校现代远程教育完全转向在职人员的继续教育。在这份文件中，对招生宣传工作及宣传信息的真实性做出了明确规定，不允许校外学习中心（点）自行招生广告，招生信息必须实事求是，不得模糊和虚假信息误导社会。2004年的招生文件中明确提出从2004年7月开始不得以现代远程教育的名义招收各层次全日制高等学历教育学生。2008年的招生文件中规定：“不得组织招收各级各类全日制脱产学习的在校学生（含全日制脱产学习的自考学生）同时兼读或套读网络高等学历教育。”[5]随着试点工作的逐渐深入，国家对招生环节的质量监控体系逐步完善，招生定位清晰明确，并实现了对招生的信息化监管，网络教育阳光招生服务平台实现了招生信息的公开以及新生学籍电子注册、学生毕业电子注册等数据的对接。通过电子注册，国家教育行政部门可以掌握试点高校的办学层次和办学规模，为规范管理奠定了基础。
（五）其他管理制度
审批制度、年报年检制度、网络统考制度、招生管理制度是我国高校现代远程教育外部质量保障体系中较为成熟、完善的制度，是外部质量保障体系的主体，具有明确、可执行、可操作的特点。除此之外，教育行政部门还了一些引领性的规范文件，以指导办学服务机构内部质量保障建设。
《教育部关于加强高校网络教育学院管理提高教学质量的若干意见》 （教高[2002]8号）提出，要加强教学过程管理，科学制定并不断改进课程设置和教学内容，加强教学管理制度建设。《教育部办公厅关于进一步加强高校网络教育规范管理的通知》（教高厅[2006]1号）要求试点高校“规范招生、教学、考试、学籍、证书发放等各个环节的管理”。[6]《教育部办公厅关于进一步加强现代远程教育试点高校网络高等学历教育学历证书和学位证书规范管理的通知》（教高厅[2007]1号）要求试点高校严格做好网络高等学历教育学生的毕业资格审查、毕（结）业证书发放和电子注册工作。《关于2007年度网络教育精品课程建设与申报工作的通知》（教高司函[2007]103号）对网络教育精品课程建设提出了7个方面的工作要求，涉及建设规划、教学队伍建设、教学内容和课程体系改革、教学方法和手段、立体化教材和数字化学习资源建设、学习支持服务、激励和评价机制。网络教育精品课程建设以及后来开展的精品资源共享课、精品视频公开课建设，其建设和评审要求在一定程度上成为现代远程教育课程建设的标准，带动了课程及资源建设整体水平的提升。
二、对我国高校现代远程教育
外部质量保障体系的反思
我国高校现代远程教育外部质量保障体系由教育行政部门主导，从机构准入、办学检查、支持服务评估、毕业控制、招生管理等多个方面实施质量保障，涵盖了机构资质、招生宣传、基础设施、师资队伍、专业建设、课程开发、教学实施、支持服务、毕业考试等众多质量保障要素和环节。现有的外部质量保障体系凸显了信息化监管的特点，依托年报年检系统、统考管理系统、数字资源管理系统、质量评估管理系统和阳光招生服务平台等共同形成的高等学校现代远程教育质量监管系统，实现了高校现代远程教育年报年检、统考、评估、招生注册及日常工作的信息化管理，对我国现代远程教育的发展起到了重要的保障和推动作用。但随着我国高校现代远程教育发展进入新阶段，这种由政府主导、主要依靠政策推动的质量保障模式越来越难以满足质量保障的需要。重构我国高校现代远程教育的外部质量保障体系显得必要且迫切。反思我国高校现代远程教育外部质量保障体系，有以下几个方面值得关注。
（一）政府绝对主导
我国的高等教育质量保障体系是把将政府作为高校直接管理者的理念加以制度化而出现并逐步发展起来的。[7]我国高校现代远程教育外部质量保障从本质上说是主要由政府控制和决定的行政管理模式，政府占据绝对主导地位，教育行政部门在其中不仅履行决策职能，还发挥监督职能，更主导了规则的制订和一些具体措施的施行。相比之下，我国高校现代远程教育行业组织发展极为缓慢，其在质量保障中的作用更多是国家教育行政部门职能的延伸，而没能独立地开展质量保障工作；社会第三方机构由于种种原因难以介入高校现代远程教育质量保障。由于过于依赖教育行政部门，这一质量保障体系显得相对封闭和孤立。政府绝对主导的质量保障模式也与教育综合改革构建政府、学校和社会新型关系的大方向不一致。政府集中控制和完全非政府监督两个极端都是不可取的，向政府、社会和保障机构协同的时代迈进是大趋势。[8]
（二）质量保障标准缺失
在我国高校现代远程教育17年的发展过程中，教育行政部门出台了大量规范文件，涉及机构资质、办学定位、专业建设、课程开发、招生考试、支持服务、毕业注册等诸多教育教学环节，这些文件多以规定、要求、要点、大纲的形式出现，从质量保障的角度来看并没有形成明确的质量保障标准，更没有形成清晰的指标体系。即便是已经相对比较成熟的年报年检制度，也仅仅形成了现代远程教育试点高校网络教育年度工作自检要点，实际运行中的价值追求偏向于年度办学数据统计和情况摸排，没有充分体现促进办学机构内省与质量改进的价值。从某种程度上讲，这些规定、要求、要点仅仅是我国现代远程教育质量保障标准的萌芽形态，离质量保障标准还有很大的距离。质量保障标准尤其是国家层面的质量保障标准缺失，是当前我国高校现代远程教育质量保障体系建设面临的最为急迫的问题之一。质量保障标准的缺失使质量保障行为失去合理的目标指向，也使质量保障效果千差万别。
（三）有效衔接沟通机制尚未形成
现有的质量保障依赖教育行政部门，但在国家教育行政部门和省级教育行政部门之间没有形成合理、明确的职责关系，各级教育行政部门以及同级教育行政部门之间难以有效合作与衔接。国家教育行政部门各相关司局针对现代远程教育的管理不协调，政策没能完全统一；国家教育行政部门与省级教育行政部门在试点之初针对现代远程教育管理责任界限不明，在招生管理、学习中心管理方面出现了一些问题，后经调整，国家教育行政部门与地方教育行政部门虽然已经明确了在现代远程教育管理中的职责划分，但权力相对集中于国家教育行政部门，导致省级教育行政部门参与质量保障的积极性不高，质量保障机制运行依然不畅。
（四）反思改进价值弱化
年报年检中的自检阶段是整个年报年检过程中最为关键的环节，应该是办学单位在诚实、自省的基础上完成，通过自检清晰地呈现学校整体、真实的办学情况，寻找差距和谋求改进的措施，以此不断提升办学的质量，这应是质量保障最核心的价值所在。但实际运行中，由于质量保障标准缺失，高校难以对本校现代远程教育的办学质量做出准确判断，高校依照要点进行自检的过程更接近于数据统计，反思、改进的价值追求弱化，使年报年检“加强质量监控”的设计初衷大打折扣。
三、远程教育质量保障的国际经验
相比我国现代远程教育外部质量保障体系的封闭与不完善，国际上一些国家针对现代远程教育建立了完善的质量保障体系，不仅制定了国家层面的远程教育质量保障标准，也坚持质量保障开放性和参与主体多元性的原则，有效保障了现代远程教育质量。尽管每个国家的具体国情不同，文化传统有差异，但从提升教育质量的价值追求角度，有些经验值得我们借鉴，尤其在我们推进教育治理体系和治理能力现代化以及构建政府、学校、社会新型关系的过程中，其在质量保障中所坚持的开放性值得我们借鉴。
（一）美国远程教育的质量保障
美国高等教育建立了以认证、认可为基本制度的质量保障体系，现代远程教育的质量保障同样纳入这一体系中。这一体系的主体是19个院校认证机构和近70个专业认证机构，其中包括专门针对远程教育机构和项目的美国远程教育与培训认证委员会。认证是高等教育中通过检查或评估，或二者兼而有之的方式，认可院校或院校中的专业，表明其达到了可接受的最低标准的质量控制和质量保证的过程。[9]美国高等教育认证制度是非政府性的社会化认证，更多采取同行评议的方式。认证的过程一般经过提出认证申请―院校自评―专家实地考察―得出认证结论四个步骤。实地考察团由认证机构委派教师、管理人员以及行业专家、学者和社会公众等组成，充分体现了认证的开放性和参与主体的多元性。不同的认证机构依据各自制定的标准对院校和专业进行认证，这些认证标准以引导性的定性描述为主，已经逐渐抛弃了以具体的量化指标进行测量的价值追求，转向了引导学校或专业注重质量建设的方向。认证机构对办学机构或专业的认证是周期性认证，经过一个周期后要重新认证，并且认证周期内会有不定期的视察，如果发现问题会采取相应的措施直至取消认证资格。
（五）研究制订现代远程教育质量保障标准
