全面发展原则精选(九篇)

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第1篇：全面发展原则范文

（1）健康性原则

该原则指的是在体育运动训练中，必须要以增进学生健康为目的采取训练措施，以健康为前提去发展体能，在此基础上帮助学生掌握运动技能，增强综合素质。从广义上而言，体能指的就是人体对外界环境的适应能力，它包括与运动有关的运动体能以及与健康有关的健康体能。一个人可利用的体能取决于其健康状况。因此，在体育运动训练中，健康是发展体能的前提，只有如此方能促进学生身心全面发展。贯彻该项原则具有以下几点要求：

首先，贯彻健康性原则的根本目标就是为了增强体质和增进健康，围绕这一目标，运动训练则必须应在身体健康的前提下进行。其次，在思想上，健康性原则始终应处于首要地位，尽管我们提倡体育训练应不畏困难、挑战极限，但是必须控制在健康的范畴之内。再次，在体育运动训练的始终都必须要贯彻健康性原则，在训练项目的选择和实施过程中，都必须要时刻关注健康。最后，健康性原则不仅需要思想上引起重视，同时还要体现在体育运动训练之中，比如，训练过程中做好安全防护措施，训练设施也要具有安全性，确保训练是在卫生、健康、安全的环境中进行。

（2）全面性原则

该原则指的是在进行体育运动训练时，为使受训者各方面能力都得到和谐、全面的发展，那么应当采取多样化的训练活动。由于人体是一个统一的有机体，只有全面地进行训练，才能够提升使身体各个部分的机能，因此，发展体能应确保在训练方法以及内容上身体的各个部分都可得到有效训练。贯彻该项原则的主要有以下几点基本要求：

首先，全面发展是前提，强化薄弱环节是关键，要做到强弱兼顾。人们的运动喜好和生活习性各不相同，身体状况互有差异。从对高校新生的体能检测来看，其体能发展并不平衡，为使其能够全面发展，那就必须要突破弱项，克服短板，以实现全面发展的目标。所以，强弱兼顾可以更好确保受训者的全面发展。其次，要协调身体素质和运动能力之间的关系。两者之间相辅相成，提高了运动能力提高了，身体素质也会随之提高，同样，身体素质的发展也会增强运动能力。所以，二者需协调训练才可实现全面发展。再次，训练内容必须科学合理。并应充分考虑个体差异，做到因人而异，因材施教，才可更好实现全面发展的目标。最后，运动训练是一个长期的过程，不可一蹴而就，必须要循序渐进，遵循科学原理。否则就容易造成意外伤害，这对全面发展显然是不利的。所以，高校体育训练也必须如此，做到由简到繁、由易到难，讲实际、讲科学、有步骤、有计划，方可实现全面发展。

（3）针对性与个体化训练原则

个体化训练原则。体能训练具有个体针对性，其主要目的是使个体体能得到有效发展。不同的受训者，其运动能力、健康状况以及身体素质是不同的，所以，我们应确立适合于受训者自身实际情况的训练模式与方法，因材施教。按建制施训这样的群体模式是大方向，只有对不同个体进行的个体化训练，才可促进群体发展。

针对性训练原则。它指的是平时的体育运动训练必须与应对复杂多变环境以及作战要求等相结合，从而使受训者的应变能力和实战能力得到提升。针对性训练是体能准备的一个重要措施和必经环节。

2.体育运动训练对高校体育教学的启示

运动训练的内容是多方面的，从我国高校当前体育教学现状来看，高校体育教学的运动训练内容和体育训练内容的相应标准还相差甚远。目前各高校大都采用的是传统的教学方式。虽然这和运动训练具有诸多共性，但其中的差异性也十分明显的，具体而言，体育运动训练对高校体育教学主要有以下几方面的启示：

（1）训练内容和训练过程对体育教学的启示

运动训练主要针对竞技运动而进行的，从广义上而言，竞技是大众进行身体娱乐的一种形式，从狭义上而言，它又是一种高水平的体育活动，因此，竞技具有其娱乐作用，同时人们还能从中获得更高的精神享受，若人们能够全身心参与其中，那么就能够获得身心上的满足和愉悦。当高水平的运动员在进行竞技比赛的时候，他们能够对观众产生强大的吸引力，并让人们有想参与体验的强烈愿望。尽管高校体育教学和运动训练两者是不同范畴内容，并且具有明显的差异性，但是我们必须承认的是，锻炼健康的体魄是体育教学的主要和最终目的，德育仅仅只是体育教学的附属，这一点和运动训练是一致的。运动员在长期的运动训练过程中，可以掌握人体技能的规律性和一套有效的锻炼方法，从而可提供科学依据以便人体进行锻炼。尽管当前我国的运动训练体系还有待进一步完善，但运动训练本身就是一项专业的训练活动，它能够有效指导高校的体育教学。

（2）训练方法和训练原则对体育教学的启示

运动训练过程中实际上具有很多的教学因素，因此，在进行某项运动训练时，其采用的方法以及遵循的原则都和体育教学有共通指出，此外，通过不断地总结训练方法和训练原则，运动训练还可将其专业的训练方法用来指导高校体育教学。比如，运动训练过程中采用的演示法、语言法等，这些都逐渐变成高校体育教学中较为常见的教学方法，而运动训练中的针对性与个体化训练原则、全面性原则等，也都演变为高校体育教学中的常用原则，只是两者的侧重点不同。由此可以看出，高校体育教学中采用的教学方法和原则同运动训练在很大程度上是一致的。这也是由于运动训练具有很强的“竞技”性质和专业性，从而可以为高校体育教学提供借鉴，并有效地指导高校日常的体育教学工作。

（3）先进知识和科学技术对体育教学的启示

运动训练中所采用的科学技术和先进知识也可为高校体育教学提供借鉴，从而帮助高校体育教学提高教学效果和效率，进而实现其育人的目的；尤其是运动训练中经常采用的一些科学的训练方法和手段，以及一些器材等等，这些为运动员整体水平的提升创设了良好的条件，在指导运动员的日常训练中发挥了巨大的作用。同样的，这些科学方法以及器材等等都可以引入到高校体育教学当中来，使其在高校体育教学中发挥其应有的作用，这样能够更好地提升高校学生的综合素质，并更好实现其教学目标。

第2篇：全面发展原则范文

一、全面性原则

社会的发展都是公平的、普遍的，它不是满足一部分人的需求，而是给每个人提供充分体现价值的机会，尽量挖掘人的潜能，促进人类的进步和发展。新的课程标准是提供了一个促进学生平等发展、全面发展的机会和条件，它的目的是面向全体学生、提高学生素质，促进每个学生和谐的发展，并重视学生的发展需要，为学生提供自由表现、全面发展的机会。

新课程标准中包含的全面性原则有以下几个含义：一是从教育的对象是全体学生这一角度，新课程标准的设计是面向全体学生，给每个学生提供平等发展的机会。例如：新课程的价值取向是：为了每一个学生的发展。让每一个学生的个性获得充分发展。二是从每个学生角度考虑，新课程标准以提高每个学生的素质为目的，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的作用，促进学生全面发展。三是课程体系的全面性。虽然，旧的课程标准很注意全面性的，但由于人为的把课程分为主副之别，忽视了其他方面的发展。新的标准对学生的评价体系作了重大变革，不强调评价的甄别和选拔的功能，强调了评价在学生全面发展方面的功能。

二、整体性原则

新的课程标准提倡“用一种整体的观点来全面把握学生的个性发展并将其视为课程的根本目标”，这里体现了一个整体性原则。整体性原则主要包括两方面的含义：一是指新的课程标准具有整体性。课程是学习目标落实到学生身上的中介。通过课程的实施，我们应当使学生在德、智、体、美、劳等几方面都得到发展，把他们培养成为具有全面素质的人才。所以，我们实施这一标准应当是完整的、全面的。二是新课程标准改革本身具有整体性。中学课程是一个有诸要素构成的复杂系统，是一个互相联系、互相作用的整体，新课程标准顺利的解决了这个问题，协调了课程个构成要素之间的关系，使各要素互相配合，有机协调，使教育具有整体作用。

新课程标准的整体性原则就是要求我们努力探索课程标准的整体结构极其各部分之间的关系，合理的组织教育内容，利用各种教育手段，使教育任务得到全面落实并取得整体作用。新课程标准的整体性原则对我们提出了三个方面的要求：一是使学生的发展是个整体。学生的身心发展是受到身体、认知、行为、情感等各个方面的制约的，是一个整体。因此，我们应该具有培育学生整体发展的观念。二是使学生的认知也是一个整体过程。知识的互相联系使它变成了一个整体，因此，我们只有用整体的构思才能实现整体性的教育效果。三是要求我们发挥课程的综合作用。课程是有目标、内容、组织形式及评价等要素构成的，我们不能只注重课程各部分的教育作用而忽视了各个部分的相互联系、相互作用，因此通过教育内容、教育手段、教育过程等的发挥课程的综合作用。

三、发展性原则

教育的目的是为了学生各方面更科学、更全面、更持久的发展。新课程标准因此以发展性为原则，既要促进学生的全面发展，又要通过各方面的改革，实现课程本身的发展。新标准的发展性原则体现在：首先课程注意了面向未来的可持续发展。可持续发展实质是使学生更科学、更全面、更持久的发展。因此课程的目标是培养学生普遍适应的、有无限张力和发展可能性的、可以持续地创造新知识的技能。其次，新课程本身具有发展性。课程是一种社会现象，是社会要求的必然反映，而社会是在不断地发展变化的。课程只有根据社会的需要和学生发展的实际作出相应的调整，才能成为有价值的课程。也就是说，课程在本质上是一个动态的发展过程。再次，学生本身具有发展性。不管是从生理方面还是从心理方面来看，学生本身是从低级向高级逐步发展的，新课程以促进学生的全面发展为目的，通过对课程内容计划的调整，通过对科学的教学方法和评价方式的选择，促进学生全面发展。新课程的发展性还包括学生学习方法的发展性。另外，探究学习、自主学习、合作学习是新课程显著特点，其目的是让学生“以参与求体验，以创新求发展”，以求学生潜能的发挥，促进学生有特色的发展，促进学生的可持续的发展。

四、前瞻性原则

第3篇：全面发展原则范文

坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展，是党的十六届三中全会提出的科学发展观。在科学发展观的指导下，我国经济社会发展已开始并将继续步入全面、协调、可持续发展轨道。科学发展观中的以人为本发展思想，蕴涵着丰富的人与自然和谐的生态哲学思想。

1.以人为本发展思想的基本内涵

科学发展观的内涵极为丰富，涉及经济、政治、文化等各个领域，主要包括：发展是科学发展观的第一要义；以人为本是科学发展观的核心思想；全面、协调、可持续发展是科学发展观的基本要求；统筹兼顾是科学发展观的根本方法。这几个方面是相互联系的，一方面，坚持以人为本，必然要求发展的全面性、协调性和可持续性，缺少其中任何一条，就不是以人为本；另一方面，经济社会全面、协调、可持续发展以及五个统筹的要求都是为人的全面发展创造一个良好的环境和条件，归根结底又都是为了人。因此，以人为本贯穿于整个发展观中，坚持以人为本，是科学发展观的核心内容。

以人为本是人类社会发展观进化的必然结果。发展观的基本问题是人与物的关系问题，随着社会的不断进步，人类对于发展问题认识的进一步深化，逐渐完成了以“物”为中心向以“人”为中心的发展观的转化。现展观强调通过“物”的发展来实现社会和人的全面发展，即以“人”为中心。中央提出了坚持以人为本，促进全面、协调和可持续发展的科学发展观，体现了人类社会对发展问题认识的最新成果，是对中国经济社会发展经验的新的概括和总结，也是对实践中出现的诸多问题的新的判断和解决思路。

以人为本发展思想有着深刻的理论基础，是以以人为本的哲学思想为指导的。以人为本中的“人”，不是单个人所固有的抽象物，而是一切社会关系的总和，要求我们在社会关系中把握人的本质，在社会关系的变化中实现人的发展。以人为本强调人在发展中具有根本性的地位和作用，人既是发展的主体又是发展的对象，经济的发展和社会的发展都是以人为本展开的，人在实现经济和社会发展的过程中也实现了自身发展。以人为本发展思想注重实现人的全面发展，把人的劳动能力、社会关系和个体素质的全面自由发展作为经济和社会发展的根本点和落脚点。

以人为本发展思想坚持了的历史主体论，把人看作是社会历史的主体，是对人的历史主体地位的科学概括。人是历史的主体规定了以人为本的思想内涵，它是指一切历史创造活动，都是以人为前提，以人为基础，以人为动力，以人为目的。

以人为本，就是要把满足人的全面需求和促进人的全面发展作为经济社会发展的根本出发点和落脚点，围绕人们的生存、享受和发展的需求，提供充足的物质文化产品和服务，围绕人的全面发展，推动经济和社会的全面发展。具体地讲，就是在经济发展的基础上，不断提高人民群众的物质文化生活水平和健康水平;就是要尊重和保障人权，包括公民的政治、经济、文化权利;就是要不断提高人们的思想道德素质、科学文化素质和健康素质;就是要创造人们平等发展，充分发挥聪明才智的社会环境。

科学发展观以人为本思想的基本内涵包括：

第一，发展为了人民。也就是说，为了人民群众的利益，为了实现人发展的全面性、协调性和可持续性，我们坚持全面、协调、可持续的发展是第一要务，坚持统筹兼顾这个实现以人为本科学发展观的根本方法。

第二，发展依靠人民。即一要尊重群众的历史主体地位，充分调动人民群众支持发展、参与发展的积极性；二要提高广大人民群众的素质，树立科学的人才观。

第三，发展成果由人民共享。在发展成果如何分配上，科学发展观强调坚持发展成果由人民共享，把改革发展取得的各方面成果，体现在不断提高人民的生活质量和健康水平上，体现在不断提高人民的思想道德素质和科学文化素质上，体现在充分保障人民享有的经济、政治、文化、社会等各方面权益上，让发展成果惠及广大人民群众。

2.以人为本发展思想与生态哲学的一致性

以人为本，倡导的是一种全方位的生态关怀，强调的是人与社会、人与自然的和谐，体现了生态哲学的整体性思维方式。以人为本发展思想着眼于发展的整体性、协调性，，包含着人与自然的统一观、协同观，以全球意识、生态意识、可持续发展的意识等为其具体的观念性构成要素，认为整个世界是一个“人-社会-自然”相互联系、相互作用的生态系统。在这个系统中，人虽居于主导地位，是管理者，但要遵守自然规律，决不可以凌驾于自然之上。以人为本发展思想还包含着协同发展战略和可持续发展战略，提倡关心人类的整体利益和终极价值，但也同时承认自然的利益及其内在价值，这就把社会的发展和自然的发展有机地统一在一起。

科学发展观中的以人为本，主张统筹人与自然的和谐发展，把人与自然的协同作为规范人与自然关系的价值准则，这充分体现了一种新的环境价值观，“就是以实现人的全面发展为目标，一切发展以全面发展的人为价值尺度，一切环境行为从最广大人民群众的根本利益乃至后代人利益在内的全人类整体利益出发，以不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，充分保障人民群众的经济、政治、文化和环境权益为依归，善待自然，保护环境，建设自然，优化环境，促进人与自然和谐相处，协同进步，可持续发展”。[1]

3.以人为本发展思想是对人类中心主义的超越

科学发展观是一种以人为中心的发展观。它突破了那种把经济和技术增长作为社会发展充分内涵的传统观念，把社会发展理解成人的生存质量及自然和人文环境的全面优化。它意味着“在人与自然的关系和人与人的关系不断优化的前提下，实现经济、社会和生存效益的最佳组合”。[2]

在人与人的关系方面或在社会领域，以人为本并非指一个集团主体，或者个人主体，它首先是以整个人类为主体，或者说首先是以人类的整体利益为主体。当然这里所说的人类的整体利益，包括两方面内容：一是代内人类的整体利益，由此出发，要求所有的国家和地区走协同发展的道路，尤其要重视不发达国家和地区的发展；二是代际人类的整体利益，由此出发，要求当代人类走可持续发展的道路，即在发展中，既要重视当代人的利益，更要重视后代人的利益。

以人为本注重的是以全人类整体为本和以人的全面发展为本。以全人类整体为本，从生态哲学的角度来理解就是坚持人类在生态系统中的公共利益高于一切的原则，即“人类整体主义”的原则；人的全面发展为本，不是均衡的发展，而是要实现人的需要、素质和本质的全面发展。

“以人为本”要求的是在发展中不仅要见物更要见人，不仅要追求物质生产力的发展，而且要顾及人的生存条件、生活质量和人的素质的改善和提高程度。要把改善人的生存条件、提高人的物质生活、政治生活和精神生活的质量和推进人的全面发展为转移，也就是把所有的发展都着眼于人对日益增长的物质和精神的，以及自身发展需要的满足。

以人为本，即以人为中心，以人为主体，从生态哲学的角度来理解就是说在人类与非人类自然的关系方面，坚持人类价值的本位性，强调人类在自然生态系统中的优先地位和目的的地位。如果不以人的生存与发展利益作为发展的动机和目的，那么这种发展就是盲目的、不科学的。把人的整体和长远利益作为科学发展观的最终目的，则是生态哲学研究和思考的起点、归宿和内驱力，离开人的生存与发展利益的价值取向，人所建立的整个社会生活大厦就会崩塌。因此，“以人为本”是在更全面、更合理的意义上对人的主体性原则上的一种肯定、完善和深化，是对人类中心主义的超越。从生态哲学的角度来讲，以人为本中人的这

种主体性地位是在人与自然的双向互动中体现出来的，而其对人类中心主义的超越也正是通过这种互动体现出来。“人类的主体性不仅包含人作为认识、实践的主体对客观的主动、主导、自主力的肯定，也包括主体对这些能力的自控、自制以及对其活动结果正负效应的自省、自责和责任。”[3]

以哲学为依据的现代人类中心主义，主张从人的对象性活动、从主体的实践中来理解人的主体性。“现代人类中心主义”是一种价值论，是人类为了寻找、确立自己在自然界中的优越地位，维护自身利益而在历史上形成和发展起来的一种理论假设;人类保护自然生态环境的出发点和归宿点是人类的整体利益和长远利益;在人与自然的关系上，人是主体，处于主导地位，对自然有开发和利用的权利，并且有管理和维护的责任与义务，因此自然就处于客体地位。由于人类的这种主体地位、现代人类中心主义还认为，人类拥有运用理性力量和科学技术的手段改造自然和保护自然实现自己的目的与理想。这与科学发展观中“以人为本”所主张的人的主体性有相似性。这种主体性作用有两方面内容:一是改造自然与破坏自然。这体现在人能动地改造自然，人是能动的主体，自然界是受动的客体;二是保护自然与补偿自然。自然界是人类赖以生存发展的基础，人是自然界的一部分，人要生存就必须保护自然和补偿自然。因此，“以人为本”是在更全面、更合理的意义上对人的主体性原则上的一种肯定、完善和深化，它吸收了现代人类中心主义的精华屏弃了其糟粕，是对现代人类中心主义的扬弃与超越。从生态哲学的角度来讲，以人为本中人的这种主体性地位是在人与自然的双向互动中体现出来的，而其对现代人类中心主义的扬弃与超越也正是通过这种互动体现出来。

4.实现人的全面发展是以人为本发展思想的最高价值目标

第4篇：全面发展原则范文

一、学校体育的现状及其存在的问题

学校体育作为全面发展教育的一个重要组成部分，在理论与实践上越来越受到家长及学生的关注和重视。但是。由于历史的、传统的和主观的原因，人们对这个问题的认识程度深浅不一，对学校体育的本质观、目的观、价值观和质量观的认识，目前仍还处在较低水平的社会意识层次上。

（1）学校体育的实施，由于条件的限制，也存在着一些问题。①场地不足，资金短缺，这是多数学校的普遍问题，制约着学校体育工作的正常开展。②片面追求升学率的影响还没有消除，重智育轻体育的倾向突出。③体育器材管理不善，一些学校常用的体育器材残缺不全，球场跑道坑坑洼洼长年失修，仅有的器械长期束之高阁，闲置不用，造成散失或破损。④体育教师队伍青黄不接。

（2）忽视学校体育的功能。广大城镇和农村，因城乡的差别，“望子成龙”心切。为考取高一级学校取得铁饭碗为目标，对孩子参加体育活动不重视。由于受这种观念的制约，给学校体育的决策、管理和发展带来很大的阻力，因此很难发挥学校体育的各种训练和作用。

（3）学校体育观念的落后。人们认为体育就是跳跳蹦蹦、玩耍，而没有从提高全民素质的高度和深度去认识。观念的滞后，极大地阻碍了学校体育的发展。

二、解决现实问题的对策

（1）加强对体育教学的认识，通过体育教学与训练，促进人体结构和肌肉完美发展，增强体质，促进智力发展，培养学生崇高的政治思想和道德观念、培养学生情感、情操和审美观念，从而培养社会的合格人才。

（2）加强各级教育行政部门领导的学习，提高思想认识把体育纳入学校教育的发展战略，促进德智体美劳全面发展，全面贯彻教育方针，提高对体育的参与意识和社会责任感，这是解决学校体育工作蓬勃开展的重要环节之一。

（3）加强体育师资队伍的建设：①动员鼓励中学生积极报考体育院校，不断充实教育队伍，增加数量，提高质量，积蓄后备力量。②积极组织或参加市、县、乡运动比赛，不断提高学生的竞技水平与体育教师工作水平。③关心广大体育教师生活，调动体育教师的积极性，使他们安心工作。

（4）加强体育场地、器材设备的建设，注意增加体育经费的投入。

三、优化体育教学内容与过程是发展学校体育的重要途径

实施素质教育应强调让每一个学生的每一个方面均有发展，具有个性特长，在共同的活动中可以不断了解自己，评价自己，提高欣赏美、表现美、创造美的能力，能够在快乐中锻炼身体，培养良好的思想品德。所以，学校应大力推广体育教学，尤其是义务教育中，在学生的世界观、人生观形成时期，在体质锻炼的黄金时期，用多种有效教学方法促进学生全面发展。优化体育教学内容与过程，应注意以下几个原则：

（1）整体性原则。提高学生素质、实现培养目标是一个有机的整体，要努力做到德、智、体有机结合、全面发展。转变传统体育教学观念，从单向教学目标向多项目标转化；从单调体育向愉快体育转化（以游戏性方式）；从微观的体育教学管理向微观与宏观相结合的方向转化，使体育教学质量得到全面提高。

（2）主体性原则。体育教学的内容，要紧密联系中学实际、因地制宜，使学生有兴趣，充分调动学生学习的积极性，由过去的“放羊式“教学转化为愉快的开放性、主动性的学习方式，把过去的“要我学”、“要我练”变成“我要学”、“我要练”，使学生在积极主动的学习中掌握体育的基本知识、技术和基本技能。

（3）普遍性与指导性原则。优化教学内容与过程，要符合农村中学的实际，所获得的效果要对农村中学体育教学工作带有普遍的指导意义和实用价值。所以在选择方法与手段上，要有针对性，实效性，简单易学，锻炼效果好，课堂练习密度合理，运动量适宜，有利于学生身心健康。

第5篇：全面发展原则范文

一、对人本管理的内涵的认识

以人为本理念的树立是人本管理的根本，一切管理制度和一切管理行为都是管理者管理理念的产物。学校领导和教师树立以人为本的管理理念主要应全面认识人本管理。由于学校领导和教师缺乏对人本管理的全面正确认识，因而领导和教师要树立以人为本的管理理念，首先要把握人本管理的内涵和主要表现。实施以人为本的教育管理能促进学校持续、健康、协调发展，但是对人本管理的内涵却众说纷纭，各执一词。现在谈谈本人对人本管理的一些认识。

人本管理是指一种新型的管理理念、管理思想。作为一种管理观念，人本管理强调坚持以人为本，是对人的管理。人本管理就是以人为中心，全面发展为核心，创造相应环境条件，以个人自我管理为基础，以组织的共同目标为引导的管理方式。而在学校管理中，这种对人的管理就体现在三个层面，即以教师为本、以学生为本、以家长为本。学校管理要以促进教师、学生和家长的平等发展、和谐发展和自主发展，要形成学校以育人为本，教师以敬业为乐，学生以成才为志，家长以学校为荣的管理机制。

二、学校人本管理的要求

1.正确对待人本管理——追求人文关怀的体现。本人认为作为一种管理观念，人本管理强调支持以人为本，对人的管理。在学校教育管理中，作为学校的管理者，必须清醒地认识到人本管理的本质和要求，努力提升对人本管理的认识。首先，人本管理的对象是人而不是物，这个“人”应该是学校的广大师生，甚至包括家长；其次，学校人本管理思想转变了过去视人为完成工作任务的工具的观念，转而把人视为学校财富和资源，而且是全校最核心的资源；第三，要把坚持人本管理当成是一项工作制度而不是形象工程，必须狠抓落实到具体工作中去，要真正树立以学校发展为核心的理念，以一切为了学生，一切为教师服务为宗旨，踏踏实实工作，认认真真抓管理，避免走过场，流于形式。

2.以教师为本——现代学校管理的精髓。振兴民族的希望在教育，然而振兴教育的希望在教师。在学校管理中，教师是教育活动的基本要素，是构成教育活动的主体。教师是教育之本，在强调以人为本的科学发展观的今天，必须加强对教师的人本管理。

3.以学生为本——当代素质教育的归宿。人本管理的终极目标是实现人的全面发展。传统的学校管理关注的是学校教学和发展目标的实现，忽视了学生的全面发展。然而新时代的教育发展要求是全面发展学生的素质教育。素质教育是指依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为目的，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。因此，在学校教育管理中，贯彻以学生为本首先要摒弃传统教育错误的思想——只注重教育的教而忽视学生的学，学生处于被动地位。要求学校要树立尊师爱生的良好风气，尊师与爱生是相互促进、教学相长的两个方面，要把学生当成学习的主人，平等对待学生，尊重学生的人格；要重视学生个性的和谐发展，在立足于学生全面发展的基础上，充分培养和发挥个性的特长。

三、管理者要学会换位思维

换位思维，就是用对方的视角去看待问题。它不是一种复杂的技巧，而是一种人生态度，只要你愿意，你就可以做到。学会换位思维，我们才能够更深刻地理解对方。作为学校领导，都是从普通教师中成长起来的，也都经历过学生时代，且大多已为人父母。为此，我们应该常常这样换位思考：假如我是个普通的老师，我最希望带领我的是一个怎样的校长？假如我是名学生，我最尊敬和爱戴的是一个怎样的校长？假如我是个学生家长，我最希望子女就读的学校有个怎样的校长……

当你能够经常自觉地运用换位思维的时候，也就是频频成功的开始。当然，换位思维并不等于毫无原则地迁就，切不可片面理解。

四、对现代学校人本管理中缺失的反思

回顾近年来的办校方针，思考我校在建立和完善人本管理的进程中出现的问题和经验，进一步自查自纠，谈几点体会：

1.人本管理的管理机制和实施素质教育一样，大多数人都是盲目地跟从和宣传以人为本进行人本化管理，美其名曰人文关怀。但实际上是为了赶时髦，做表面文章，流于形式；或者对人本管理认识水平不够，只做些“旧瓶换新酒”的把戏。这样的人本管理有不如无，只会损害师生的利益和学校发展目标的实现。

2.实施人本管理强调坚持以人为本。对人的管理，关键还在于管理，人本管理主要是在教育方针的指导下，根据学校的教育目标，按照教育规律，充分调动全校师生的积极性和潜能，以实现全体师生的全面发展和实现学校的既定目标为最终目的。人本管理不是一味地在管理中突出师生的重要性和地位，任其发展，放任自流。而是既要关心全校师生全面发展，为其发展创造各方面的有利条件，同时又要在人文关怀的前提下，管理有度，松弛相得益彰。

3.人本管理虽说是一种先进的管理理念，但是很大一部分人并不能正确、理性地对待人本管理。因此以人为本的管理过程中须要讲原则，坚持原则。学校事务头绪纷繁，在具体执行人本管理过程中要以导为主，以约为辅，因人而异，区别对待。但并不是一个教师一个原则一个制度，那样就形成人人以自我为本，从自身利益出发，从而形成“人人有原则，学校无原则”的现象。在人本管理的过程中，我们要坚持统一性和灵活性相结合的原则，在学校和全体师生发展目标的前提下，采用各种灵活的方法和措施，调动全体师生的积极性。

第6篇：全面发展原则范文

关键词:马克思交往理论社会主义全面发展和谐社会

中图分类号:C913.2文献标识码:B 文章编号:1009-9166(2010)011(C)-0211-02

一、马克思交往理论与人的全面发展

马克思对于人的全面发展有着系统而深入的论述,马克思认为,人自身的发展经历三个阶段:“人的依赖关系(最初完全是自然发生的),是最初的社会形态,人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性,是第二大形态,在这种形态下,才形成普遍的社会物质变换,全面的关系,多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性,是第三个阶段。”

交往在人的全面发展得以实现的过程中起着基础性作用。马克思说:“只有随着生产力的这种普遍发展,人们之间的普遍交往才能建立起来”。随着交往的不断扩大,社会对人的能力、素质提出越来越高的要求,同时,社会交往的发展使人的自主性、能动性、创造性得以不断张扬,人的个性才得以自由而全面发展。

人的全面发展是交往有效性实现的前提条件。德国著名社会学家哈贝马斯曾列举了当今时代存在的三种合法性危机:

(1)当相互理解的需要无法从文化的知识储备中得到满足时,便会出现“合法性危机或信仰危机”,这时,“意义的储备”发生短缺,无法对一些新的现象做出合理的解释。

(2)当相互协调的需要无法从合法的制度中得到满足时,便会在社会一体化方面出现障碍,“社会同情”的资源将发生短缺。

(3)当社会化进程中出现的障碍再也无法在传统的、被承认的行为环境中被排除,当心理病态和异化成为普遍现象时,便会发生“自我同一性”资源短缺。

哈贝马斯认为要解决当今时代存在的这三种合法危机,就必须实现交往的三个有效性的要求,即判断、陈述的真实性,遵循规范的正当性和表达自我的真诚性。

然而,交往有效性要求能够在人们的交往行为中实现,其内在的根源就在于:行为者需要有能力基于他们的生活世界,反思性地面对作为整体出现的客观世界、社会世界和主观世界。在这种反思关系中,行为者不再与三个世界中出现的事物发生直接的关系,而是把上述三个世界作为整个世界来理解,并依据解释、商讨的方式和原则,对事态做出相应的表达。行为者所需要形成的这种能力就不能不以人实现全面发展为前提。

因此,交往在为人的全面发展奠定基础的同时,人的全面发展也为交往的进一步扩大提供了更加宏大的历史背景和广阔的发展空间。

二、人的全面发展与社会主义和谐社会的关系

1、“社会主义和谐社会”与人的全面发展的内在逻辑。所谓“和谐’,就是协调,具体地说,就是事物的各个组成部分或组成要素之间的相互协调。因此,以协调来推动发展就成为和谐社会的基本发展模式。

人的全面发展是社会主义和谐社会的基本特征。社会主义和谐社会是全体人民各尽其能、各得其所而又和谐相处的社会。因此,社会主义社会是充满创造活力的社会,体现为人的各方面潜能不断得到充分发挥。在社会主义不断完善和发展的过程中,促进人的潜能逐步得到发展是建设社会主义和谐社会和推进人的全面发展的关键环节。与社会主义从初级阶段向前发展相适应,社会和谐程度与人的全面发展也表现为一个分层次、逐步实现的过程。在此过程中,随着社会和谐程度的提升,人的各种素质将向着全面的方向发展。建设社会主义和谐社会就是要造就一代又一代全面发展的社会主义新人,并以此来进一步推动社会主义的健康发展。

社会主义社会坚持以人为本,凸显人的社会主体地位。我们党从我国正处于社会主义初级阶段的实际出发,把不断提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,培养“四有”公民,看作是促进社会主义社会和谐、推进人的全面发展的重大战略任务。这表明,建设社会主义和谐社会必须要培养和依靠全面发展的人,从而在实践上把提高人的素质、发挥人的作用问题融入到建设和谐社会、促进人的全面发展进程之中。

2、构建社会主义和谐社会与促进人的全面发展的双向互动。

在建党八十周年的“七一”讲话中,着重提出人的全面发展的思想,既把它作为现实社会主义追求的人文价值取向,也把它作为孕育一个全新的执政理念和实践目标――社会主义和谐社会的逻辑起点。

一方面,构建社会主义和谐社会为人的全面发展创造条件。社会将使人更充分地获得全面而自由的发展,是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。人自身的和谐就是逐步实现人的自由全面发展,它必然要求社会成员个性和谐、精神和谐,有健全的人格、良好的心态以及豁达的生命情怀,能真正融入自然、融入社会。这样,未来社会将把“创造着具有人的本质的这种全部丰富的人,创造着具有丰富的、全面而深刻的感觉的人作为这个社会的恒久的现实。”

构建和谐社会是真正从作为现实生活的具体人出发,实现以人为本的发展。

另一方面,人的全面发展为构建社会主义和谐社会提供主体保障。只有全面发展的人,才能驾驭生产力、科学技术和交往形式的巨大进步,“因为现存的交往形式和生产力是全面的,所以只有全面发展的个人才可能占有它们”。而生产力与交往形式的全面发展,正是推进社会趋于和谐的动力。

实现人的全面发展与实现社会和谐是相辅相成、相得益彰和双向互动的。这种一致性就要求我们要把经济发展、社会发展和人的发展协调起来,不能以牺牲人和社会的发展为代价而单纯追求经济的一时繁荣,而是要具有长远的战略眼光,使经济社会和人相互促进、和谐地发展。

三、交往理论与和谐社会的统一

改革开放的不断深入和市场经济体制的不断成熟,极大地促进了我国社会结构的变迁。尤其是以网络为特征的现代科学技术的发展,为我国公共领域提供了前所未有的广泛交往。交往的不断扩大和深入,为我们构建和谐社会带来了不断发展变化的各种问题。所以,我们要深入研究交往与和谐社会的关系,以交往促进和谐,以和谐规范交往。

第一,社会和谐的基础条件是人与自然的和谐。社会的和谐、人的全面发展都必须在人与自然的协调与和谐中得以实现。随着科学技术的发展,人与自然的关系也在发展变化。科学技术为人类创造出惊人的物质财富,使人们在征服自然中获得了极大的解放。但人与自然的对立也隐含着巨大的危机,过度地开发征服自然、违背自然的规律,使当代人类面临着严重的生态失衡、环境污染和人口膨胀等危机。如果人类不解决好这些问题,势必会造成社会发展失去平衡、动荡甚至灾难。因此,在社会发展的进程中,必须协调好人与自然的关系,实施可持续发展战略,使人们在优美的生态环境中工作和生活。

第二,建设和谐社会必须从根本上实现人与人、人与社会的和谐。社会是由人组成的,社会和谐从本质上来说是人的不断发展所形成和表现的一种社会存在状态。而人在本质上是社会的人,人的不断发展,离不开社会的和谐发展。在社会主义初级阶段,各个方面的制度还不完善、不成熟。因此,必须高度重视人民民主,强调德治与法治的统一,关心社会的公平与公正,关注全民素质的提高,以求促进社会和谐,推进人的全面发展。

和谐社会的核心价值是个人的全面发展与社会进步的统一。人类交往活动的目的是为了生存和发展,而社会的发展本质上是人自身的发展和人的本质的生成过程,因此,人的全面发展和人的本质的实现是一个与社会交往相统一的过程。这一过程体现在人与自然、人与人、人与社会之间三种不同关系之上,同样,和谐社会的核心价值也统一于这三种关系之中。

第7篇：全面发展原则范文

关键词：教育理想、教育目的、人的全面发展

教育理想作为一种指向未来的观念，是指人们对未来教育状态的完美设想，它通常表现为教育目的和教育行为的应然状态，并和教育的实然状态相区分。

尽管客观现实对教育理想的产生和实现有着一定的制约，但教育主体对理想的教育形态的追求却是从没中止过的。所提出的人的全面发展，是指人的各种素质和能力的充分发展以及个人能力和社会全体成员能力的统一发展，其最终目的在于解放全人类，使社会上每个人都能得到全面，充分、统一的发展…。人的全面发展既是教育组织对受教育者的价值期望，也是受教育者自我的价值追求，因而是教育目的的应然状态。而且，教育促进人的全面发展的过程，实际上也就是教育理想的实现过程。因此，教育理想与人的全面发展是内在关联、不可分割的两个概念

一、实现教育理想的两个基本条件：教育平等与社会平等

作为人们的理想追求，教育平等与社会平等也是实现教育理想的两个基本条件

教育平等是实现教育理想的内在条件。任何事物的发展都有其必须遵循的规律，教育也不例外。教育的内部关系规律揭示的是教育的本质属性，是以受教育者为主体来认识教育功能、教育过程、教育管理的相互关系。托尔斯顿·胡森(Husen·T)把教育平等分为教育起点的平等、教育过程的平等和教育结果的平等。教育起点的平等体现为受教育者的基本权利，教育过程的平等是指受教育者与教育者以及其他教育影响因素(教材、教法等)在教育活动中所享受的平等，而教育结果的平等则是受教育者作为教育中的主体的最终体现。综合教育平等这三方面的内涵，教育平等就是指受教育者作为主体在教育内部关系规律中的平等权利的实现。教育理想的实现，不能不以教育平等这一内在条件作为前提。

社会平等是实现教育理想的外在条件。教育作为一种社会性活动，必须适应经济、政治、文化、社会的发展，处理好与科学技术、社会制度、文化传统以及人口、资源、民族、地理、生态环境等方面的关系，并对这些方面的发展起到促进作用。这涉及教育外部关系规律。应当说，社会平等体现为在同一社会中任何人都具有平等的权利和义务。但由于阶级和经济能力不平衡的存在，人要享受平等的社会权利只是一种理想追求。当教育理想适应社会关系发展规律时，它就会相应得到实现；可一旦教育理想与社会关系发展规律不相适应时，不平等的社会关系就会成为教育理想实现的障碍。可以说，教育理想的方向性和可行性掌握在占社会统治地位的阶级所能实现的社会平等程度上。

教育理想是一个历史范畴的概念，随着主体认识的改变与社会背景的变化，人们对教育理想的设想也会发生转变。但无论这种主观期望发生怎么样的变化，教育理想的实现都不能超出其内部关系规律和外部关系规律。教育理想主要体现在教育目的上，人的全面发展作为教育目的的应然形态，与教育平等、社会平等有着重要的联系。

二、教育平等与人的全面发展

人的全面发展是指“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”人的全面发展，不仅是全面的，而且是自由的，因此被称为“每个人的全面而自由的发展”或“自由的全面发展”；人的全面发展，也如马克思所明确指出的，是指“社会全体成员”中的“每一个单个人”的发展。然而，没有教育平等，就不可能实现个体的整个身心的全面而自由的发展。在马克思看来，真正的人的发展只能是全社会的每个人的发展，而不应是一部分人得到发展，另一部分人却得不到发展。要实现人的全面发展目标，教育就要通过智育、德育、美育和体育来促使个体整体素质的发展，而教育平等则是确保教育目标实现的关键所在。这是因为：人即目的，教育的最终目标是促进个体全面、自由的发展，而只有尊重每一个体的基本人权与自由的发展，做到教育起点、教育过程和教育结果的平等，才能促进教育目标的达成。

教育起点的平等，是指教育组织为全社会的各个人提供公平的受教育机会。教育应遵循教育内部关系规律和受教育者的身心发展规律进行，以促进受教育者身心自由、和谐、全面、充分地发展。各个受教育者之间存在着差异，接受教育的起点也应有不同。教育起点的平等是实现个人全面发展的起点，个体如果享受不到受教育权利的平等，连最基本的发展机会都不存在，那么其全面的发展则无从谈起。

真正的教育平等不仅仅是教育起点的平等，而且是教育过程中的平等。教育过程的平等是个人实现全面发展的过程中所应享受的受教育的平等，是指每个受教育者在受教育过程中都享受到的平等且适合个人特点的教育。马克思关于全面发展思想的本质并不在“全面”二字，而是表现在个性发展、自由发展以及自由个性(即独立个性)的发展。在每一个受教育者学习动机、兴趣爱好、“未特定化”都不同的情况下，却采用相同的教学规则、教学方式及教材等进行教育，是无法培养个体真、善、美统一和谐的理想个性的。在我国教育传统中，孔子的“因材施教”思想，《学记》中提出的“豫时逊摩”的教育原则，都闪烁着“教育要尊重人的个性”之光。在教学过程中，教师对不同特点的学生是否具有平等的理念，与能否实现教育过程的平等有最直接的关系。教师面对在智力、个性、相貌等方面各不相同的学生，都应给予尊重。“人格的尊严对任何人来说都是均等的，不管地位、才智、经济的差别多大，人本身作为应该被尊重的主体，而具有绝对的价值，尊重是对人格的承认，也是人格实现的基本条件”。根据教育平等的差异性对待原则，教育应使全社会中处于最不利地位的人得到最大的利益，为有所差异的个体人的发展提供合理的、有所不同的机会。另外，应重视对从教人员平等意识的培养，要求他们在教育过程中注意对家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生给予平等的对待；尤其是对于天赋较低的、个性素质不好的学生，应给予更多的关注和帮助，以创造一个有利于他们受教育的环境，使他们在接受教育过程中体验到机会的平等，从而得到全面的发展。

只有在教育的起点和过程实现平等，教育结果平等才会实现。个体在诸如禀赋、能力等生理心理条件方面以及生活环境、机遇等社会条件方面不可避免地存在着种种差异，这也就导致个体在以后各自发展的结果产生差异。对于众多不一样的个体，却用统一的结果来规范，这对于受教育者来说是不公平的。教育结果平等的具体体现，主要是对受教育者评价的标准是否符合客观性和科学性，能否引导每一个体选择适合自己的发展结果，获得自由的发展。

三、社会平等与人的全面发展

马克思有一个大家都熟悉的著名论断：人“是一切社会关系的总和”。人的存在无不是一个历史范畴，受到他所在的特定的社会关系中的地位的制约，是自然存在、社会存在和精神存在的统一人的发展也现实地体现在具体的社会关系中，是人在自身社会实践基础上的自然素质、社会素质和精神素质的发展，是人在各种素质综合作用基础上的个性发展。实现人的全面发展，离不开社会环境。从缔结社会的意义上说，每个个体人的基本贡献均是不可缺少的，是平等的。也正是由于得益于每个个体人的“前提性贡献”，人类社会才具有自身特有的种属尊严，个体人也才因之具有相应的作为人的尊严。因此，作为社会中的人，都应是平等的。

对于教育来说，社会平等是指：不论人在种族、民族、肤色、性别、语言、宗教、政治、社会出身、家庭背景等存在任何差别，都不能限制、取消或减弱教育中的平等对待。它体现在：①某个体或某团体进入各级各类教育的机会的平等；②不使某个体或某团体限于接受低标准的教育；③不为某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；④不使某些人及团体处于与人的尊严不相容的境地。体现社会平等的教育，才“是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”?

社会平等是保障教育平等的外在条件、导致教育不平等问题的加剧，很大程度是源于社会的制度性和体制，如精英教育政策、重点学校制度、择校高价生规则、教育特权和教育腐败等等政府的教育公平政策是调节教育活动．解决教育不平等问题的根本。提高教育政策的平等程度，不仅是政府义不容辞的责任，也是教育活动本身的内在要求。政府作为教育资源配置的主体，应充分发挥其应有的职能，通过完善政策、健全制度、规范管理、加强监督，确保教育活动公平运行，使社会各阶层的受教育群体和个体所享受的教育利益相对平等。

社会平等也是人的发展最为基本的外在条件，人的全面发展依赖于社会平等的发展：《联合国人权宣言》第26款宣称：“不论礼会阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”最早主张在教育面前人人平等的是我国伟大的教育家孔子，他奉行“有教无类”的原则，广收门徒。在西方教育史上，亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利一夸美纽斯也在《大教学沦》中明确指出：“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进学校。”社会平等足一个相对存在的范畴，社会平等的程度越高，人的全面发展的可能性就越大一没有社会平等这一外在条件，人没有自由发展的空间，人的身心就不能获得健全的发展，自然也不能做到与社会和谐发展了。

四、教育理想与人的全面发展的应然互动

英文版《大不列颤百科全书》“教育哲学”条目称马克思是教育哲学领域最有影响的人，因为他关心的是中心问题，是医治人类的异化和非人化一在他看来，人永远是目的而不是段，作为解放手段的教育的目的在于人的全面、自由、和喈的发展．规定一个教育目的，就要从理想本身和对教育者的应然要求这两个方面去考虑，教育目的的双重特征在于，它不仅必须被理解为各种“理想”．而且至少在机构化的教育中还必须被理解为各种规章据此，教育目的就是一种对教育者的应然要求“，教育理想也自然是人的全面发展的完美实现。

第8篇：全面发展原则范文

关键词：高中；田径运动员；力量训练；分析

一、高中田径运动员力量训练的原则

1.力量训练应符合运动员的生理及心理发展状态

大部分高中生正处在青春期，其生理特点为机体发育趋近成年人，但没有达到成年人的发展水平；而在心理方面，学生有较为强烈的表现欲望，并且一方面渴望获得教师的肯定，另一方面又比较叛逆。在田径运动力量训练的过程中，教练员应充分考虑这两个因素，坚持力量训练与运动员的心理和生理相适应的教学原则，选择合适的训练方法，从而提高运动员对田径力量训练的学习积极性。

2.身体全面发展的原则

田径运动是一项综合性比较强的运动项目，对运动员的身体力量、身体柔韧度、速度、耐力等均有着较高的要求。在田径运动员力量训练的过程中，田径运动员应坚持身体全面发展的原则，全面发展身体的柔韧度、力量以及运动速度、耐力等，从而防止因身体某个部位比较薄弱而发生运动损伤。

3.循序渐进的原则

高中田径运动员的力量训练应分阶段进行，通过循序渐进的方式使运动员的动力性、静力性、等动性、退让性逐渐获得提高。而其具体的方法则为逐渐增加负重，使运动员的训练由轻到重、由少到多，而对薄弱环节则稍微加强训练强度。

二、高中田径运动员力量训练的注意事项

1.注意做好运动前的准备活动

在田径运动员做力量训练时，经常出现肌肉拉伤等不必要的损伤情况，而造成这种情况的原因即很多高中田径运动员对运动前的准备活动不够重视或不够了解，所以没有做运动前的准备活动。因此，田径运动员应注意提高安全训练意识，在训练之前先调整呼吸、拉伸手臂、活动脚底及脚关节。通过这些准备活动，使田径运动员的受伤几率得以减少。

2.注意在力量训练结束之后做放松练习和整理活动

第9篇：全面发展原则范文

[关键词]科学探究；人文引领

Abstract:This paper first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development ， which from the premature， mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision ， and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally ， is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China.

Key words:scientific exploration; humanistic leading

张楚廷先生从上个世纪90年代初涉足教育学研究，由外而内，一步步扎根到教育学的大地之上，一点一滴，以自己独到的方式，展示出一个又一个教育的新视界。他的著作平易、流畅，娓娓道来，抓住一个又一个司空见惯的问题，象拿着解剖刀，驾轻就熟地深入其中。从科学式的教育探究，到立足哲学、历史与文化的人文引领，他的教育学研究表现出一条由科学而人文，以至科学-人文有机融合的独特教育学路径，把教育学中的老问题每每谈出新意，又常常把教育学中被忽视的问题令人叹服地摆到理性思考的教育学平台之上。

一、《教学原则今论》：科学教育学的起步

早在1993年，张楚廷先生出版了他的第一本教育学著作《教学原则今论》。在其中，他首先详细列举了已有诸多教育名家的教学原则，并结合教育的历史与现状逐条进行细致分析。但在他的科学解剖刀的利器之下，原先许多貌似合理、状似齐全的原则体系都开始变得摇摇欲坠、问题迭出。

在分析批判的基础上，先生开始了他的理性建构。在建构的过程中，他首先分析了建构教学原则的基本理论问题。在教学原则的基本问题探讨中，先生首先区分了教学的规范性与规律性问题。并认为规范性问题属于主观性问题，规律性问题则属于客观性问题，对于二者的混淆往往容易导致对于教学原则与教学规律的认识不清，错把规范当成了规律，而这正是教学论科学化的障碍之一。他以“它本是怎样的”、“它可能是怎样的”、“它应当是怎样的”三个问题作出判断，从而将必然性问题、可能性问题、企求性问题一一区分开来，还教学原则以真实面目。同时，他认为要以相容性、完备性、独立性、简练性四大条件来检验一条原则提出的科学性，并以此来丈量远至夸美纽斯、近至当代教育家提出的口号各异的教学原则。在此基础上，他提出了自己独具特色的“4－1－1”阵型的教学原则体系，圆满回答了为什么教、教什么的问题，也间接地部分回答了怎样教的问题。

《教学原则今论》作为先生进入教育学殿堂初试牛刀的起步之作，体现了他教育研究的基本风格与作为教育学者的精神气度。那种打破沙锅问到底的科学探究精神，注重逻辑严密性的思维品格，在整体逻辑框架严密的基础上充分展开发散思维并对细节保持敏悟性的思想特性，直入问题、简洁明了、不拐弯抹角的表达方式，问题分析与理性建构并重的学术路径，都成为先生教授教育学研究典型风格，表达了一位从数学进入教育学领域的严谨学者对教育问题的审慎而开阔的思考，同时也预示着其科学教育学的起步。

二、《教学论纲》：科学教育学的扛鼎之笔

2004年出版的《教学论纲》是先生前期教学理论研究的集大成，它在借鉴、吸收国内外有关著述的基础上，以辩证唯物主义的观点，对教学论的各基本论题进行了诸多有益的探讨，在结合时代特点的过程中提出了一系列独创的见解。其主要内容包括教学要素、教学规律、教学内容、教学原则、教学组织与管理、教学评价、教学论的科学化等。

综观先生的《论纲》，贯穿其中的正是一种对教学论研究科学化的追求，就在书的前言中，先生开门见山地提出，“着力于客观性探讨，着力于客观性描画”，“力求在增强教学论的逻辑性方面下些工夫，以形成有内在逻辑联系的概念系统和命题系统”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教学论科学化’一直像一面旗帜感召着我，虽然在全书的14章中只有一章是专门讨论科学化问题的，但全书贯彻此精神”[1]。对教学论科学化的追求基本表现在以下方面：一是对教学论逻辑起点的探究，从教学与元学习出发，由此而展开教学论的基本范畴与问题逻辑的清晰梳理，其中富于创意的是对元学习概念的教学论意义的阐发与教学要素的探讨；二是贯穿在每一章节之中的对局部问题的分析，都是一贯地体现了先生的分析、解剖、再建构的风格；三是贯穿全书的冷静分析与客观描述的笔调，避免了教育学研究中惯有的浪漫型构想与规范设计。

说《教学论纲》是先生科学教育学思路的扛鼎之作，并不是简单比附于一般意义上的科学著作，在缜密的逻辑解剖与建构之中，同样不乏诗性的激情。因为教学问题毕竟涉及的是活生生的人事，所以才能引发先生逻辑之中的诗性阐发。这并不妨碍先生对教学论的科学追求，也许这本身就是教学论的科学之所在，即她的科学性追求本身就不是铁板一块。这不仅表现在细节的论证中的细水长流，更表现在标题转换中的跳跃与论题的流转。比如，第十四章“教学论的科学化问题”第六节是“自由学术探讨”，第七节却又联想到了诺贝尔奖，并提出“我们是否也承担责任”的问题，一下子把传统教学论的视野远远地拓展了。

正因为如此，在明确提出追求教学论的科学化的前提下，先生竟然在本书的结尾提出这样的疑问：“教学论是不是既是科学的，又是艺术的？”这里不仅是对教学论科学化的必要的否思，而且也是对教学论科学化的提升，因为其中渗透的正是一种求真、求是的科学精神与态度。这里实际上又给后面先生教育研究的哲学走向埋下了伏笔。

三、《课程与教学哲学》：哲学视角的由隐而显

先生从事教学四十年有余，而从事教学理论研究长达二十余年。他常言：前二十年，是在操练、欣赏着教学；后二十年是在琢磨、探索着教学。长期养成的理性思考的习惯引导着他逐渐走向哲学的思考，或者说在多年教学与研究的过程中，哲学向他走来，他与哲学不期而遇，就有了《课程与教学哲学》的诞生。

如果说前期的研究中，哲学思考只是潜在的线索，是冰山的聚积，那么，2003年由人民教育出版社出版的《课程与教学哲学》则是先生寻求突破——不仅是个人的突破，同时也是课程与教学理论研究的突破——的精心之作。在这本洋洋洒洒40万言的著作中，可以明显看出先生对前期研究的超越。这种超越主要表现为两个方面：一是从大处着手，一开始就抓住了当代西方课程与教学哲学巨擘布鲁纳的结构原理与皮亚杰的后结构主义，再论及后现代课程观，后面主要围绕科学主义、人本主义、社本主义等当代教育中的重大问题，最后归结为人文引领的和谐课程观，给课程与教学哲学领域开辟了一种崭新的气象；二是从前期的注重逻辑推究转向哲学悟思，大大提高了先生教育思考的整体性与人文性，对课程与教学理论问题的探究向着纵深处拓展。

先生还从阐释学（解释学）的视角，细细分析了结构主义与后结构主义、现代主义课程观与后现代主义课程观、科学主义、人本主义与社本主义的关系。基于历史与现实的思考，先生提出了自己的“五I”课程构想，书的最后集中阐述了其人文引领的和谐课程观，实际上也就是这本书的核心精神。他相信：“完”与“全”使人更象人，而和谐更能体现生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，课程的未来将是和谐的走势。

在这本书中，我们不仅可以看出先生作为长者的深厚的功底，同时可以看出他像年轻人一般乐学，一方面踏踏实实地研读马克思的著作，一方面又积极接受当代西方哲学的新思考。对于时下流行的课程与教学领域中的科学主义、人本主义和社本主义，先生不仅给予了批判性的分析和澄清，同时也提供了基于现实的我国课程与教学设计的可行性思路。可以说，承继与发展同在，批判与建设并存，条分缕析中充盈着逻辑的缜密。

难能可贵的是，先生对马克思关于人的全面发展学说这个论题进行了卓有创意的阐发。他提出，全面发展的“全面”主要不是一个量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面发展主要是一些基本方面的发展，全面发展是一个个人的发展，全面发展是发展着走向全面，全面发展的实质是个性发展，人要经由个性的充分发展来实现全面发展，离开了个性发展，全面发展是不可能的[2]（P302)。这里，既有对于马克思经典著作的悉心研读，又有结合时代的深切的忧思。先生的思考可谓切中时弊，冷静的言说中渗透的是先生对时代、对民族火样的热情与深沉的爱恋。

四、《教育哲学》：教育人文思考的全面深化

先生在《教育哲学》结束语中这样写到，“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方，这不是什么雄心壮志，仅仅是对一直走下去的一种信念”[3]（P304)。正是这种一种往前走的信念支撑着先生不停地朝前探索，不把自己停滞在个人既成的教育思考水平上。

如果说以要素归纳的语言来描述张楚廷先生的学术历程，把以《教学论纲》为代表的前期著作的关键词归纳为科学，把以《课程与教学哲学》为代表的中期著作归纳为哲学，那么以《教育哲学》为代表的近期研究的关键词则是人文与历史。当然，贯穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累积性发展的因素。不管怎样，我们可以从中看出先生不断探究、超越自我的学术勇气与生命立场。

《课程与教学哲学》中，先生在阐发马克思人的全面发展理论的基础上，提出人文引领和谐的课程观，在《教育哲学》中，先生进一步完成了人文引领的历史化与现实化。全书自问“从哪里开始考察教育”起始，第二章就直接进入书的中心主题，“人是什么”。教育是人的教育，对于教育的真切关注也就是对于人本身的关注。这样，先生就把“人是什么”变成了“教育第一问”，对人的思考在这里又被再一次提升。先生紧扣马克思的命题“人的根本就是人本身”，再论及“关系中的人”，再把人置于社会之中考察“人发展什么”。在“人发展什么”这一章中，先生再一次提出了人的自由全面发展的问题，“每个人的全面发展是他自己发展的全面，因而必是有个性的全面发展，或个性下的相对全面发展，因而可否就说实质上是个性发展”[3]（P130)，“发展个性就是发展丰富性，发展创造性”。正是基于对作为教育根本的人的考察，先生开始了对教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理及中介公理。所谓潜在公理，即人的潜意识、潜智能的存在是教育存在的依据；所谓动因公理即人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这也是教育发生、存在和展开的条件；所谓反身公理，即人可自我对象化，人亦可对象自我化；所谓美学公理，即人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的；中介公理即人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用[3]（P220-221)。五大公理的概括可以说是第一次把教育与人的发展的基础问题表达得如此准确而清晰，没有丝毫的泛泛而论，充分体现了科学与人文视野的融合。

论证教育的五大公理作为教育的基础性问题，这并不是先生研究的根本目标，紧接着的一章“自由教育”，才是先生本书的根本落脚点，这也是对前面关于人的自由、全面与个性发展论述的回应。先生在一般性地论及自由教育的涵义的基础上，阐述与当下中国教育实践密切相关的几个自由教育的关键问题，从人文知识的命运、知识的性质、自由教育的命运，再谈及学校的命运与大学作为象牙塔的命运，使得对自由教育的论述表现出强烈的现实关怀与本土关怀。

先生关注个性发展，但任何个性发展都是置身一定社会之中的个性发展，先生十分钟爱个性发展是因为我们的教育与文化之中缺少了凸现个性发展的因素。与此同时，先生又清楚地知道，任何个性发展都不是空中楼阁，而是在现实之中，在社会之中，个性发展不能走向惟我主义的狭小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社会性问题”。先生这样写道：“教育通过培养人，通过让学生成为合格的公民、成为能更有作为的人而善待社会，通过服务于人而服务于社会，通过促进人的发展而促进社会发展。”[3]（P292)这里清楚地表明，先生正是要在凸现个性问题的同时，把个性与社会性统一起来。不难看出，先生在章节主题转换上的安排，可谓用心良苦。

五、科学—人文立场之中的多维视野

与先生照面，一身简朴，从容平淡；听先生说话，话语平和，有长者风范而无威权姿态。简朴人生的背后是对教育知识与真理的激情与涌动的思想。先生以从容淡定之心去观察、体味、反思平凡而不平静的教育现实。他的目光是独到的，马克思学说的理论支撑让他立论坚实，广博深厚的学术底蕴又使他的视野足够开阔。他纵横捭阖于数学、教育学、哲学、心理学、政治学、美学等领域，同时在其思维的天空下常常出现解释学、现象学、全息论等时兴学说，在他逐渐融贯而出的科学-人文立场之中展现出多维的、丰富的教育学视界。眺望先生的教育学风景，我们看见的是对教育中的人的自由全面发展的渴望与对人的全面发展教育的美好期待。

先生著作等身，思想如绵延之山，愚鲁我辈自然不足以窥其堂奥，只能从个人的印象，斗胆做些简单的勾勒。在我看来，先生的研究之于我国教育学理论建设至少有以下不可忽视的贡献：

转贴于 其一，先生以深厚的科学背景进入教育学门径，给教育学研究提供了重要的他者眼光，不仅提供了庞大的思想宝库，更重要的是提供了一种不同于传统教育思想方式的、逻辑分析与人文关注并重的教育思想与言说方式。多年的数学知识背景为先生进入教育思考提供了坚实的科学基础，开阔的哲学社会科学视野则为先生的思考提供了人文的支持，丰富的教育生活体验与教学经历更直接为先生的思考注入了现实的体温。从先生多年来的研究与写作明显地可以看出，先生一方面在坚持清晰的逻辑思考与踏实的论理方式，另一方面在逐步扩大其人文关切，从而较好地把科学思维与人文关注紧密结合。

其二，先生以自己独到的视野与切入教育问题的方式，极大地丰富了传统教育学研究的问题空间和论说方式。从教学细则到教育公理，从元学习到和谐课程观，从数学知识的大量引入到对各种西方教育哲学的思考探索，从对基础教育的思考到对个人大学治理经验的反思，从对当下教育现实问题的追问到对教育历史的娓娓道来，从对教育、心理、人力资源管理的研究到政治、经济、文化问题的引入，可谓琳琅满目，给予读者很强的视觉冲击，充分地挑战读者自身的心智与知识世界。

第三，从先生的第一本教育学著作伊始，对人的关注贯穿始终，这条线索由隐而显，由心理、心力的关注到对历史与现实之中完整人性的关注，以及对人的自由全面发展主题的不断发掘，可以说直接地拓展了教育的中心问题——人的关注的视野与水平。先生在《课程与教学哲学》前言中写到，这本书，“所直接表达的是，切望我们的教学更美好，我们的课程更美好；所间接表达的则是，盼望接受过教育的人们确实因教育而变得更美好”[2]（P3)。显然，正是这种对美好教育与美好人性的期待成为先生教育研究与写作的内在灵魂，也是先生从科学思考而进入科学-人文整合探究的内在基础。

第四，先生笔耕不辍、勤于著述、不断超越自我的学人风范与长者气度，为教育后学之士作出了重要的人格示范。先生曾电话示我后一阶段的写作计划，除了重写《教学论纲》、新写《高等教育学》之外，还有数本著作都在构思之中，先生学而不倦的学人本色令后辈汗颜。“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方”，这种“一直走下去”的信念让我想起鲁迅先生所说的“中国的脊梁”。

几乎在每本书的前言或者后记中，先生都会自谦地写下“非常期望得到指教和批评”、“聆听他人，聆听智者，以便更好地反躬自省”。《教育哲学》的前言中，先生更是谦逊如同一位踏实的小学生，“笔者的哲学修养、教育理论修养确实都十分有限，对于教育哲学，我是‘半路未出家’，敬请各位学者、智者批评。”苏格拉底有言，真正的知，大知，就是认识自己无知。在这里，先生自己本身莫不就是这样一位清醒而高明的智者？

也许先生的观点不乏商榷之处，先生也满怀与他人商榷的期待，因为，先生清楚地知道，真理本身就是开放的。但有一点是十分清楚的，那是先生2003年在《课程与教学哲学》前言所说的：

“思想不会停止，询问不会停止。”

这是先生的自言自语，难道不是说给我们听的？

[参考文献]

[1]张楚廷.教学论纲[M]．北京：高等教育出版社，1999.前言.