培训总结发言材料精选(九篇)

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第1篇：培训总结发言材料范文

（一）案例教学的涵义。案例教学有其悠久的历史，于1920年起源于美国哈佛商学院，倡导将商业管理中的真实事件通过案例分享的形式在课堂上讲授，培养学生主动参与课堂讨论的积极性，实践证明，颇具成效。从19世纪50年代开始欧洲及东南亚国家纷纷开始引进案例教学，我国在1980年代初，与美国在大连联合建立工业科技管理培训中心，开始了最早的案例教学试点，随后全国推广。在理论界，关于案例教学的定义众说纷纭，比较权威的是来自我国著名的管理案例专家余凯成教授的解释：“案例教学是为了某种既定教学目的、围绕一定的管理问题而对某一真实的管理情景所作的客观陈述。”简言之，案例教学是在课堂上应用教学案例，提高学员管理能力、解决管理问题的手段。（二）案例教学的特征。案例教学作为一种有效的教学手段，并不是简单地在课堂上讲授案例而已，供教学使用的案例一般具备以下三个特征。1.必须以事实为依据。与创作小说不同，案例在情节上不能虚构，必须真实可信。基于保密需要，可以对人名或者相关数据进行掩饰，但是一般不对整个案例的结构进行大幅度的虚构修改。为适应专题教学的需要，只要不偏离案例的中心点，案例的篇幅可长可短，但是必须来源于真实事件，这也是案例教学得到广泛应用的一个原因。2.应包含一个或数个思考问题。在农银大学教学案例编写规范中，很重要的一个构成要素是问题链接，设计开放性问题。案例教学的目的是将案例演示给学员、教会学员如何解决问题，因此思考问题是必不可少的一个要素，这样才能体现案例教学的启迪性，提高学员举一反三的能力。3.需要有明确的教学目的。这是案例相关性的一个要求。运用教学案例不能盲目借鉴，不加选择。农银大学教学案例编写规范对案例的要求是围绕全行发展战略和重点工作，服务全行业务发展。教师带到课堂上的案例必须服务于教学活动，准备运用于哪些章节，是为了解释哪个概念，还是为了运用哪种工具，必须有其目的性。

二、应用案例教学的原因

经实践证明，案例教学是一种行之有效的教学方式，能够很大程度上提高学员学习的积极性，在农银大学推广案例教学有着重要的意义，下面就成人学习的特征和案例教学的功能进行简单的探讨。（一）成人学习的特征。1.实用主义成人学员不同于在校学生，希望听到的授课内容对其工作能够产生直接的指导作用，简而言之，“拿来就能用”。那么，枯燥无味的概念讲解和产品分析必然不能引起学员的积极性。教学案例来自于真实事件，是各家分行在经营过程中真实发生的事，学员能够快速从中总结成功的经验和失败的教训，非常实用。2.精力波动随着年龄的增长，学员对于学习的专注度会有所下降。假定一节课45分钟，对于平铺直述的讲授，大多数学员很难在45分钟内一直保持高度的注意力。但是引进生动活泼的教学案例之后，效果会发生很大的转变。如果配合情景模拟，让学员扮演案例中的角色，学员不仅不会感到枯燥无味，对案例的理解也会更加深刻透彻。3.容易遗忘人的记忆力随着年龄的增长会不断下降。艾宾浩斯遗忘曲线证明，20分钟之后人们对于记忆的东西会遗忘42.8%。农银大学的培训多为银行产品与服务，简单的产品介绍往往很难在学员的脑海中留下深刻的印象，但是生动形象的案例因为跌宕起伏的情节或是身临其境的感受，往往更容易被人记住。4.喜欢变化对平铺直叙的东西提不起兴趣，是成人学员的共性。他们往往有先入为主的观念，看待事物会先以自己的经验去做判断，因此一成不变的讲课形式较难引起他们的兴趣。这时，案例教学便是一个很好的辅助教学方式，有冲突性的情节能够让成人学员感受到课堂气氛的变化，并融入其中，领悟知识和道理。（二）案例教学的功能。1.培养分析和解决问题的能力教学案例通常是把现实管理中遇到的问题用情景展现的方式描述出来，用叙述性的语言呈现出需要学员解决的问题，激发学员的形象思维和逻辑思维，对案例中的信息进行搜集、加工、整理，找出案例中问题的症结，寻求解决问题的办法，从而提高解决问题的能力。这也是案例教学的初衷。2.提高人际沟通的能力案例教学的过程不同于传统的“老师在台上教、学生在台下听”的教学模式，老师只是充当引导者的角色，引导学员充分地讨论、让学员思维的火花去相互碰撞、激发学员的创造性思维。讨论教学案例的过程也是学员互相交流的过程，如何坚持自己的观点，如何说服小组成员，如何解决矛盾，在小组讨论中扮演怎样的角色，这些都是案例教学过程中学员需要解决的问题。一次成功的案例教学，在一定程度上能够有效提高学员人际交往的能力。3.提高主动学习的能力教学案例很重要的一个功能，是可以激发学员的创造性思维、增强学员学习的主观能动性。案例不是简单的知识讲授，让学员去死记硬背、全盘接受。它是由一个个鲜活的事例组成，很多案例并没有唯一的正确答案，学员可以充分发挥自己的想象，针对案例中的问题去寻求解决方案，去整合自己学到的知识，充分调动学员的主观能动性。

三、案例教学在农银大学的运用

第2篇：培训总结发言材料范文

关键词：无领导小组讨论；胜任力；测评；人力资源主管

基金项目：本研究得到湖北省教育科学“十二五”规划，项目编号：2014B025，湖北省高校省级教学改革研究项目，项目编号：2013167，湖北省社会科学研究教育改革发展专项课题的支持。

无领导小组讨论是一种现代的人员素质测评方法。所谓“无领导小组讨论”，是指把被试人按一定的人数（通常为6～8人）编为一个小组，不指定小组负责人，也不指定主持人，让他们就一项议题进行一定时间的自由讨论，并最终形成一致意见，考官则根据被试人在讨论中的表现对其素质进行评价。作为一种先进的素质测评技术，无领导小组讨论广泛运用于管理人员的选拔中。据统计，在世界500强企业中，有80%的企业在高级人才招聘、职务晋升中使用无领导小组讨论。

按照“构建胜任力模型设计讨论题目选择与培训考官布置考场正式施测结果检验”的思路，T公司与武汉某财经高校合作，运用无领导小组讨论的方法，在公司内部选拔人力资源主管，结果显示，此次测评的信度和效度均较高，所设计的无领导小组讨论题目准确地测评了被试人的综合素质，受到T公司领导的高度认可。下面以T公司人力资源主管的选拔为例，介绍无领导小组讨论在人才选拔中的测评流程和技巧，以期对同类行业或同类企业起到借鉴作用。

一、构建胜任力模型

胜任力模型是针对特定岗位表现优异要求而组合起来的胜任力特征集合，包括动机、特质、自我形象、态度或价值观、知识和技能等。构建胜任力模型是成功进行素质测评的前提和基础，在设计无领导小组讨论题目之前，必须首先明确岗位的胜任力指标。

胜任力分为共性胜任力和特殊胜任力，前者是组织内所有职位的任职者都必须具备的，由组织文化和战略决定并与之契合的个人特征，是组织为实现其全部愿景、战略和目标所需的胜任力；后者是员工为胜任某一具体职位而必须具备的知识、技能、性格及其他个性化能力要素。

根据20/80法则，20%的关键要素决定80%的结果，因此，应按照“少而精”的原则提取胜任力指标。本课题组对共性胜任力和特殊胜任力进行反复研讨之后，提炼出T公司人力资源主管的胜任力模型。其中，共性胜任力的指标是T公司所有岗位应具备的个性特征，包括责任心、事业心、创新性、正直诚信，通过利克特态度量表、卡特尔16因素测验、雷斯特道德测验等，需通过心理测验量表进行测评。特殊胜任力包括知识和能力，知识主要测评人力资源专业知识，需通过笔试进行测评；能力的指标有知人善任、沟通协调、领导能力、团队激励、分析决策、宏观思维、反应能力、情绪控制，需要通过无领导小组讨论来测评。

二、设计讨论题目

题目是无领导小组讨论中人与人之间相互作用，表现特定行为的诱导因素，题目质量的高低直接影响被试人的兴趣、参与热情、讨论气氛和行为方式，直接关系到测评的效果。为保证测评质量，在设计讨论题目时应遵循四大原则。

1、仿真模拟性。无领导小组讨论的题目应模拟现实情景，是现实工作中已发生的或与现实相似的事件或问题，只有这样，才能使被试人展现真实行为，对其进行准确评价。经过理论分析和实际调研，我们发现绩效优异的人力资源主管的三大关键工作是识人、用人和管人。一般来说，无领导小组讨论常用的讨论主题包括资源分配决策、群体协作练习、群体案例分析和人才选拔决策等，将三大关键工作和常用的讨论主题相结合，我们认为契合点为“人才选拨决策”，据此，课题组尝试从“人才选拔”方面出题。

2、难度适中性。提供的材料或者话题难度要适中，如果题目太容易，被试人会在很短时间内达成共识，难以全面考核被试人的个性、知识和技能，不能让优秀的人才脱颖而出；如果题目太难，被试人需要花很多时间思考，无法展开热烈讨论，另外，题目太难也会给被试人带来较大的心理压力，影响其正常水平的发挥。为保证难易适中，在题目设计完之后，需要进行试测，根据试测的效果对题目反复修改。

3、题材争辩性。讨论材料的争议性或矛盾性越强，讨论时成员间的冲突就会越大，就越容易观察谁能在激烈的争辩中化解矛盾，灵活应变，有效决策，掌控全局，从而自发成为无领导小组讨论中的“领导”。鉴于此，我们以“人才选拔”为主题来设计讨论题目，课题组通过实际调研，构思并描述了六位候选人A、B、C、D、E、F的基本情况，他们各有利弊，要求被试人从中挑选两人，任T公司总部的人力资源部经理和副总经理。为了使冲突更剧烈，在实际讨论进行素质测评的时候，每组的被试人共六人，模拟的角色为T公司六个分公司的人力资源主管，题目中的六位候选人分别是六个分公司的员工，即题目中的六位候选人分别是参加讨论的六位被试人的下属，要求被试人在选拔T公司总部的人力资源部经理和副总经理时，力争将自己的下属推举上去。这种构思既符合现实，也增强了讨论的冲突性和争论性。

4、角色平等性。在无领导小组讨论中，每个被试人的角色应是平等的，从而使他们在同一起跑线上公平竞争，据此，我们将讨论材料中的六位候选人按照性别、年龄、学历、资历、职称、业绩、能力、性格、社会资源等指标将其设计为各有利弊，势均力敌。目的是使参与讨论的被试人处于相对平等的地位，避免因自己下属能力杰出而在推举时具有明显的发言优势，也避免因下属能力较差在举荐时处于劣势。

三、选择与培训考官

考官的素质和测评水平是决定测评效果的关键因素之一，因此，选择和培训考官就显得尤为重要。

所挑选的考官应具备以下素质：拥有良好的个人品格和修养，为人正直，公正无私；具有丰富的工作经验，对所聘的岗位比较熟悉；能熟练掌握素质测评的方法和技巧，客观、准确地对被试人进行评价。此外，考官的搭配要合理，既要有内部主管领导，也要有外部素质测评专家。

对考官主要培训以下内容：第一，解释人力资源主管的工作说明书，使其明确该岗位的工作职责和任职资格，准确理解胜任力指标的内涵。第二，观察要点培训，在无领导小组讨论测评中，往往存在一些评价误区，比如，以发言多少作为评价依据，对能言善辩者评高分，对寡言少语者评低分，其实不然，无领导小组讨论考察的是被试人能否胜任领导职位的综合素质。因此，在测评前需要对所测评的指标的观察要点进行详细地说明。第三，评分技巧培训，为减少主观评价所导致的偏差，课题组根据调研情况，设计了胜任力指标的权重，要求考官以观察要点为依据，按照“先定性后定量”的原则，对被试人的每一个考核维度分别打分之后汇总，即得被试的总分数。

四、布置考场

在布置考场时主要考虑以下问题：第一，无领导小组讨论的考场应满足安静、宽敞、明亮等条件，以便创造一种感觉舒心，能够畅所欲言的氛围，从而使被试人发挥出较高的水平。第二，被测席位应呈扇形摆放，一方面便于被试人之间相互文流，另一方面也能保证考官清楚地观察每一位被试人的表现。第三，应在被试席上放置纸和笔，供被试人作发言准备用。另外，由于本次讨论模拟现实，被试人分别代表讨论题目中六个市州分公司的人力资源主管，因而需要放置标有被试人姓名以及所在地区的席卡、以便考官能识别考生，并让被试明确彼此的角色，知晓自己所在的分公司以及自己的下属。第四，被试人之间应保持合适的人际距离，距离过远不便交流，距离过近则给人以压抑的感觉，而且被试人与考官之间也要保持适当的距离，以减轻被试人的心理压力。第五，为保证测评公开、公平、公正，并使结果可追溯，T公司对无领导小组讨论进行了全程摄像，以便讨论结束后重复观看，增强评分的科学性和准确性。

五、正式施测

无领导小组讨论的正式测评流程包括三个环节：准备阶段、自由讨论阶段和总结阶段（见图1）。

在准备阶段，每组六人抽签入座，给被试人提供讨论题材，然后由主考官宣读指导语，指导语是说明测评方式以及如何讨论的指导性文字，目的是让被试人明确讨论题目的背景资料、讨论程序、讨论时间和注意事项。

自由讨论阶段是一个充分互动的阶段，小组成员在“无领导”的状态中自主进行讨论，既可以阐述个人观点，也可以对他人的观点进行分析与辩驳。考官则在此阶段对被试人的语言、体态和行为进行观察，并记录被试人的主要观点以及讨论中的综合表现，作为评分的主要依据。

总结阶段，各小组得出一致意见，并选派代表进行总结发言，陈述本组的讨论结果。考官则根据各成员在整个讨论过程中的表现进行评分，并撰写评语，为保证公平公正，在评分时各位考官独立打分，避免相互影响，将各位考官的评分进行汇总，取其平均值作为被试人的最后得分。

六、结果检验

根据心理测量学要求，所使用的素质测评方法只有通过了科学性检验，其测评结果才是可靠、可信和有效的，检验的方法主要有信度检验和效度检验两种。

信度是指素质测评结果的一致性和稳定性。无领导小组讨论是一种由多个考官对多个被试人进行评价的方法，因而可以通过评分者的一致性信度加以检验。评分者信度一般采用肯德尔和谐系数公式计算出信度系数：

W=∑R■■-■■n2（m3-m）

其中：n为考官人数，T为测评指标的个数，R为第i个指标上所有被试得分的排序之和。

运用SPSS统计软件，得到考官评分的肯德尔系数分别为：W1=0.821、W2=0.853、W3=0.834、W4=0.875，一般而言，信度系数达到0.70以上即符合心理测量学的要求，说明本次测评考官的评分是稳定的、可靠的。

效度是指素质测评结果的准确性，它主要检验测评方法能否真正测出所想测的能力，效度越高，表明测评越准确。

根据能岗匹配理论，一个人的能力越强，所处的岗位层级往往越高，也即岗级和能力之间存在较强的正相关，因而可将被试目前所处的岗级作为衡量测评是否有效的参考标准，通过两者的关联效度评估素质测评的准确性。SPSS统计软件运行结果显示，此次测评，被试的岗级与他们在无领导小组讨论中得分的Pearson相关系数为0.758，在0.01水平上显著，通过了检验。

综上，信度和效度检验的结果表明此次无领导小组讨论测评非常成功，T公司所选的人力资源主管是理想人选。

参考文献

[1] 赵曼、陈全明：人力资源开发与管理[M].中国劳动社会保障出版社，2010.

第3篇：培训总结发言材料范文

关键词:项目教学;基础模块;职业模块

一、项目教学法的教学目标

中等职业学校英语课是在九年义务教育基础上,帮助学生进一步学习英语基础知识,培养听、说、读、写等语言技能,初步形成职场英语的应用能力;激发和培养学生学习英语的兴趣,提高学生学习的自信心,帮助学生掌握学习策略,养成良好的学习习惯,提高自主学习能力;引导学生了解、认识中西方文化差异,培养正确的情感、态度和价值观。

二、项目教学法的提出

由于中国招生制度的改革,中考对大部分中等职业学校来说已没有太大意义了,中等职业学校招收的大多是未被普高录取的初中毕业生,这些学生文化理论课的学习能力是可想而知的,如何针对这类学生开展教学活动,使其乐于学习,学有所成,一时间各种教学方法,如“行为导向教学”、“分层教学法”、“模块教学法”成为了研究的热点。

中等职业教育的特色本应是实践技能的培训,但传统的职业技术教育的自我定位并不十分明确,“知识与技能割裂”表现得非常明显,不少职业学校仍延用传统课堂授课方式,这种教育方式的直接结果是学生执业行为能力弱,实践能力较差,不能适应市场需要。

我们从事中等职业教育多年,对教学过程也做过不少的探索,发现采用项目教学法培养学生的实践能力、社会能力及其它关键能力是一种有效的途径。

三、项目教学模式的学习内涵及其特征

项目学习可以成为概念的教与学所赖以存在的中心环节,而不仅仅是在学习过程之后进行的一种辅的充实。项目教学强调的是“做中学”、“活动与心理发展统一”的观点,能充分发挥学习者在构建性学习中的积极作用。英语的教学内容由基础模块、职业模块和拓展模块三个部分构成。基础模块是各专业学生必修的基础内容;职业模块是适应学生学习相关专业需要的限定选修内容,各学校根据实际情况进行选择和安排教学;拓展模块是满足学生个性发展和继续学习需要的任意选修内容。

四、项目教学法在英语教学中的实际应用

随着经济的发展,英语在日常生活学习中经常接触到,对职业学校学生实施英语项目教学是非常有必要的。由于学生基础差,学习英语的难度还是很大的,所以我们采用项目教学法。下面是我们根据中等职业学校英语教学大纲的要求,实施项目教学法的具体过程。

(一)确定项目任务

确定项目任务是项目教学工作中的一个重要环节。向学生交代项目任务,如制作名片;俱乐部申请表;求职表;海报;招聘广告和说明书等,项目明确以后,我们让学生查询资料等方式了解相关的专业知识,前期准备工作由学生调查完成。由于学生自己参与,他们对此表现出了极大兴趣,学生学习的积极性非常高。

(二)讨论﹑组织材料完成项目任务

由于学生的基础不同,学生取得的材料各不相同,所得出的结果更是五花八门,学生在组织材料的过程中,互相帮助来修改自己的创作,手脑并用,互帮互学,不但学到了知识,而且对他的语言表达能力和社交能力也得到了很好的提高,培养了团队精神,经过讨论得出最后的方案。

但哪个是正确的,我并不直接评论他们,而是引导他们自己做出正确的名片;俱乐部申请表;求职表;海报;招聘广告和说明书等,先分组的讨论,然后每小组选出代表上台讲解所在组的答案,有的讲解神采飞扬,听着频频点头,也有的窘相百出,不知所云,在老师的引导下,都慢慢的进入角色,使学生能够完整的介绍完自己的方案。在这样轻松愉快的气氛下,学生学到了相关的英语知识。

(三)实施计划的具体知识范围

我们根据学校现有的教材和学生实际情况,进行了一部分的取舍,首先我们根据每个学生都要参加省里计算机统考的实际情况,加进一些计算机词汇。然后,加进一些招聘广告;面试英语和专业英语等。把每一课dialogue b和reading and writing部分进行讲解。并把一些专业英语词汇带入对话b中进行反复练习。引导学生看懂名片;俱乐部申请表;求职表;海报;招聘广告和说明书等,并能制作名片;俱乐部申请表;求职表;海报;招聘广告等,把教材内容进行了大量的增加和删减。

第一学期,基础模块部分,找出围绕讨论话题的对话进行练习,然后找出一些专业词汇带入这些对话,这样既学到了英语知识又学到了专业英语。

第二学期,职业模块部分,在第一学期的基础上加一些专业知识,象工民建英语,机电英语,电子商务英语,产品说明书和面试英语等。此外我们还根据学生的兴趣爱好组织英语兴趣小组。

(四)检查考核

考核分为口试,笔试和实践三个部分。

评价的具体操作灵活,突出实践性,注重兴趣培养及能力训练,体现职业特点。

考试内容:变知识考核为主为能力考核为主,注重理论与实践考核相结合,不仅要考核学生的听、说、读、写等能力,还要检测其判断能力,应变能力心理承受能力等。

考核的方式可以按时段进行,如随堂考核、期中、期末考核,或按教学内容考核等,也可按教学要求考核,主要突出实践性,对听说的考核可以是对话、朗读、演讲、辩论等;读写方面可以是制作英文名片,海报,招聘广告,翻译英文说明书等。

(五)项目总结

总结是提高的有效途径,项目结束后,派出几个学生作为代表,上台总结发言,讲解在项目实现过程中的关键点、难点和一些心得经验。

在项目教学中,学习过程是一个人人参与的创造实践活动,注重的不是最终的结果,而是完成项目的过程。学生在项目实践过程中,理解和把握课程要求的知识和技能,体验创新的艰辛与乐趣,培养分析问题和解决问题的思想和方法。通过实践操作,不但可以训练他们在工作中与其他同学的协调、合作能力,还可以充分发掘学生的创造潜能,并促进学生在提高动手能力和推销自己等方面而努力实践。

总之,项目教学改变了传统教学模式,为学生提供了更加有效的良好环境,在整个教学过程中既发挥了教师的主导作用,又体现了学生的主体作用,充分的展示现代技工教育“以能力为本”的价值取向,使课堂教学的质量和效益得到了更大幅度的提高。职业技术教育随着社会的发展变化,培养出来的人才更能够适应社会的需要。

第4篇：培训总结发言材料范文

关键词：中职教育 眼视光技术 眼镜行业 工作过程 教学模式

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0166-02

1 立论依据

1.1 理论价值和实践意义

近年通过向国外先进教育理念学习，我们认识到人在工作中所需要的知识和技能，必须与整体化的实际工作过程相联系[1]。因为，人的认识只能以整体化的形式进行。基于工作过程的教学模式是当前世界上先进的职业教育教学模式之一，其相关研究已经成为现代职业教育探索的重要课题。

所谓基于工作过程的教学模式，是指根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，结合课程教学内容，参照相关的国家职业资格标准，对现有的课程教学模式进行改革。构建以工作过程为导向、以典型工作任务为载体、以完成工作任务为课程目标、以工作过程的行动导向为课程的实施原则的职业教育教学模式[2]。这与我国职业教育培养目标是一致的。

目前中职眼视光专业正面临着一系列新问题：人才质量跟不上眼镜行业优化升级；岗位复合、职业更替加快使人才转岗、创岗能力需要提升；中职眼视光生个体差异日渐明显；眼视光课程建设落后于专业发展；国家对眼镜行业的规范化、准入制度的严格化、技能考核的广泛化、深入化，使技能证书的高通过率不再能轻而易举；专本科眼视光生开始与中职生抢夺基层岗位饭碗。作为一个培养适用型、实用型人才的职教专业，要解决以上问题，必须要将职业能力培养与基于工作过程的教学模式有机结合，主动适应职业、岗位对学生知识、能力、素质的要求，以实现从学校到就业的“零距离”对接！而要实现这种对接，非常关键的一个环节就是实训教学模式的改革。本研究通过变传统教学模式为“基于工作过程的新型眼视光实训教学模式”（以下简称“工作式实训新模式”），融合项目教学、情景教学、任务驱动教学等多种先进教学方法，培养学习兴趣，改善学习效果，提高教学质量，贴近眼镜行业一线工作实际，实现“所学即为所用”，带动整个专业建设，提升人才培养质量[3]。

1.2 国内外研究现状

国外以德国的“双元制”为代表，其以企业培训占主导、行动导向和项目教学模式为主。值得借鉴，但国情不同不能生搬硬套。国内对眼视光高等教育的实训教学模式研究较多，但对中职眼视光实训教学模式研究几乎是空白。以温州医学院为首，开创了眼视光学高等教育的“中国温州模式”。而我国中职和高等教育眼视光学教育培养目标大不相同。中职是以培养基本技能，注重“实用性、适用性”为原则，内容以“必须、够用”为度，体现中职眼视光专业特色和特定人才培养模式的要求，与国家职业资格标准保持一致，力争“老师好教，学生好学”。做到以上要求，目前最好的途径就是探究“工作式实训新模式”。

1.3 我校的现状和实际意义

作为辽宁省唯一的中职眼视光技术专业，具备先进的实训环境、优惠的政策。2012年完成省职教学会科研规划课题《中职眼视光人才培养模式改革研究》，对今后的教改思路较清晰。但此前依旧以传统教学模式为主，导致理论与实践课不够融会贯通，各环节孤立存在，缺乏对专业技能的整体认识和综合运用。本研究正是抓住了眼视光专业实践性很强，工作化过程明显的特点，尝试去改善传统教学模式的弊端。促进我校眼视光专业整体建设，提高就业，带动招生，形成良性循环的阶梯上升式发展。

2 研究方案

2.1 研究目标

“工作式实训新模式”的课程目标特别是职业能力目标要以完成职业任务、胜任岗位资格所需要的专业技能和人文素质为导向来设定；教学内容要以职业岗位典型工作任务的内容为根据来构建；教学组织与实施要以职业岗位工作环节和实际情境为逻辑来安排；课程考核要以职业岗位工作规程、作业标准等为规范来进行。总之，要努力实现教学过程的实践性、开放性、职业性和学习与工作的一致性。

2.2 研究内容

（1）中职眼视光基于工作过程的“工作坊”实训课程教学设计的研究与实践。（2）中职眼视光基于工作过程的项目导向教学法研究及其与情景任务教学法的有机融合研究。（3）中职眼视光基于工作过程的新型实训教材开发。（4）中职眼视光传统教学模式与基于工作过程的教学模式的比较研究。（5）中职眼视光基于工作过程的实训教学模式与校企合作人才培养模式的对接研究。

2.3 研究的主要方法、过程与步骤

2.3.1 调研论证，明确核心内涵

深入眼镜行业一线进行职业活动调研，剖析职业岗位工作系统、环节、内容及所需能力。走访兄弟院校眼视光专业，考察课程教改和教材开况。广泛检索、收集和查阅国内外相关研究文献资料。随即邀请领导和专家进行研讨论证，明确本研究的核心内涵、主要研究内容和方法。

2.3.2 基于工作过程的项目式课程改革

基于工作过程的项目式课程改革，是按照“课程”形式来整合工作分析结果，其目的是实现两个基本转换，即工作体系与课程体系的转换、职业能力标准与课程标准的转换[4]。课题组通过召开行业专家研讨会，展开眼视光典型工作任务分析与课程标准、课程体系开发工作。即首先将每个工作岗位（工作领域）所对应的工作任务进行总结，然后把每个工作任务分解出具体的项目，再分析每个项目对应的具体职业能力（包括：学生该掌握的操作技能及理论基础），最后将这些职业能力归结为具体的课程。这同时促进了课程间的整合，因为行业一线工作任务实施过程中会涉及到很多学科知识。以验光员岗位为例，典型工作任务与职业能力分析，如表1所示。所对应的课程为《眼科学基础》，《斜弱视与双眼视技术》《眼应用光学基础》，《验光技术》。显而易见，课程的整合在所难免。

2.3.3 基于工作过程的实训示范课建设和教材开发

选取眼视光骨干教师和所教的《验光技术》、《眼镜技术》、《角膜接触镜验配技术》3门核心课程，进行“工作式实训新模式”示范课程建设。内容包括：课程教学设计、单元教学设计和职业能力训练项目设计等。以《眼镜技术》为例，基于工作过程的课程实施如图1所示。协同我校教务科、教育发展研究室制定创新型眼视光实训教材开发方案。对教材团队的编写方案或教材初稿进行初审、复审。

2.3.4 专题研讨

根据科研实践中发现的问题，组织课题组教师和行业专家进行了专题研讨。拟定研讨会包括：课题负责人发言、行业专家发言、课题研究的教学“实践”教师的经验介绍、示范课教学观摩、领导总结等内容。

2.3.5 研究工作总结

课题组召开了2次研讨会，就课题理论研究和教学实践及教材开发完成情况及其实际效果和研究报告的撰写等进行了认真研讨，在全面收集整理、归纳分析有关课题研究材料，总结课题管理和课题研究工作的基础上，完成了本课题研究报告和其他科研成果。

2.4 研究成果形式

相关论文；研究报告；以工作过程为导向的创新型实训教材；实训教学课件、教学录像。

3 解决的关键问题

未改革前，在校生说“基础差，跟不上，科目多，内容交叉理不清”；实习生抱怨“校内校外学的内容两个样”；用人单位反馈“校内实训项目缺乏整体化、工作流程化，与行业一线不完全对接，更新不及时”；教师诉苦“课程难讲、学生难教、实验难带”。这些主要是由教学与职业实际相脱节、重知识传授轻职业能力训练、学生职业能力和教师教学能力无法客观验证、教材以学科知识体系为导向造成的。而“工作式实训新模式”初步有效的解决了这四方面问题。（1）其十分强调中职课程教学的“职业性”特征，从而有效促使了教学与职业实际紧密结合，最大限度缩短了“学用”差距。（2）其要求必须以职业能力训练项目为教学内容载体和“教学做”的平台，并直接采用职业岗位任务和职业活动素材作训练项目与素材，从而有效突出了职业能力培养和学生主体，实现了“教学做”的完美融合。（3）其要求课程考核以训练项目完成情况为主，从而能使教学效果得到客观验证；由于其坚持以核心指向主要是看“学生练不练得好”的评价标准来衡量教师的能力和水平，从而有效地促进教师职业教育教学能力的提高。（4）其要求教材开发必须以培养基本技能，注重“实用性、适用性”为原则，内容以“必须、够用”为度，从而使创新型教材真正成为了先进教学观念之本和突出职业能力训练之本。

同时，其通过让学生实施一个个具体的工作任务进行学习，如让学生自行设计一个其感兴趣的任务，在工作实施过程中，学生时常感受到成功的喜悦，极大调动了学生的积极性。而且工作任务多要分小组完成，实施任务的过程多为布置任务、小组自学和讨论、任务实施、小组汇报、总结发言。通过组内及组间的充分交流、讨论、决策等，提高了合作能力，强化了团队意识。而合作能力和团队意识恰恰是当前社会化大生产所要求的基本素质。

4 结语

“工作式实训新模式”结合我校眼视光专业实际，综合考虑实训条件、学生数量和基础，尝试打破原有眼视光学科体系的束缚，从眼镜行业实际工作岗位的工作典型任务出发，以完成眼镜企业实际工作任务所需要的知识选取教学内容，以实际工作过程安排序化教学体系，将学习过程、工作过程与学生的个性能力发展联系起来，最大程度地体现了眼视光专业的特色。但其对师资、实训条件、教学方法等都是一定的挑战，将是一个不断实践、总结、改进的过程。

参考文献

[1] 刘占明.基于工作过程导向的高职旅游类专业课程体系创新研究[D].石家庄： 河北师范大学，2010.

[2] 丁琦，汪德宏.基于工作过程的高职课程教学模式探讨[J].职教论坛，2010（2）：45-46.

第5篇：培训总结发言材料范文

关键词: 案例教学法管理学教学方法

1.案例教学法与管理学

案例教学法最早是由哈佛商学院教员于1925年引入商业教育教学领域的[1]。其初衷是要发挥学生们在工商管理课程学习中的积极性、主动性和创造性,将纷繁复杂、变动频繁现实商业运作带进课堂。

案例教学法是一种理论联系实际、启发式的教学相长的教学过程。它要求根据教学大纲规定的教学目的要求,以案例为基本教材,在教师的指导下运用多种形式启发学生独立思考,对案例所提供的材料和问题进行分析研究,提出见解,作出判断和决策,借以提高学生分析问题和解决问题能力的一种教学方法[2]。

案例教学法的本质就是要调动学生学习的积极性、主动性和创造性。它颠覆了传统的“教师填鸭式传授知识,学生懒虫式被动接受知识”的教学模式,创造了一个良好的课堂环境。在这一氛围中,学生不仅能成功地吸收相关事实与理论,而且能亲身实践解决现实问题所需要的领导与团队技巧。在训练有素的教师指导下,学生一起分析和归纳有冲突的数据与观点,定义各层次目标并对其排序,说服并激励持不同观点者,在不确定环境下抓住机会并作出初步决策等。[3]

管理学既是一门科学又是一门艺术,更是一门实践性很强的学科。因此,学生仅学习教科书中的理论知识是远远不够的,还要加强实践环节的训练,锻炼综合能力。而案例教学法正是一种为学生在课堂上创造一个仿真环境,使学生利用所学理论创造性地解决实践中的管理问题的重要教学方法。

2.案例教学法在管理学教学中的作用

2.1启发式教学,寓教于乐。

传统的管理学教学大多是教师满堂灌,学生做笔记,教师讲,学生听,过多抽象理论的讲述常使学生感到上课枯燥乏味,产生消极厌倦情绪,缺乏学习热情,课堂教学效果欠佳。以案论理则是从具体案例分析入手,引导学生进行思考、总结,然后再上升到理论的高度,从而阐明某个管理学的基本原理,将过去以教师为中心的教学格局转变为“以教师为主导,以学生为主体”的教学格局,强调师生互动和学生自由发挥。这样,学生便由过去被动接受知识转变为接受知识与主动探索,切实体会到所学知识的价值。而且在案例教学中,案例是没有标准答案的,案例讨论可以大胆假设,可以从多个方面寻找答案,这既大大激发了学生学习的兴趣,又培养和锻炼了学生的发散思维。大部分学生都非常乐意上案例讨论课,每次案例课,老师布置案例讨论的内容后,很多学生就立刻认真阅读案例的背景资料,认真思考、分析,着手准备讨论发言稿。案例教学可以充分调动学生的积极性,培养学生独立的思考能力和创新能力。[4]

2.2实践性教学,直观形象。

案例教学法可以培养学生理论联系实际的能力,提高学生分析问题和解决问题的能力。在校大学生参加社会实践是有限的,不可能接触很多实际的管理情景,就是有一两次到企业参观的机会也是走马观花式的,因此,他们对组织如何管理只有一些肤浅的感性认识,对学习管理学的作用也是非常茫然的。而案例教学则将真实生动的企业管理活动呈现给学生,把分析决策的空间留给学生,让学生进入所描述的情景现场,身临其境地利用所学理论知识对企业的内外环境作出分析判断,通过独立思考、集体讨论寻找解决实际问题的方法与途径。这样学生对管理理论和原则不再停留在表面化的想象之中,而是知道如何把学到的理论知识运用到实践中,不仅顺利实现了理论知识向实践能力的升华,还提高了对管理学学习的兴趣。

2.3能力型教学,培养素质。

案例教学法是培养管理类专业学生综合素质的重要形式。哈佛商学院采用案例教学法后,学生毕业后最多经过半年实习即可迅速成功进入企业管理者的角色,其培养人才的速度之快令人叹为观止。管理案例教学,要求学生发现问题,找出解决问题的办法,通过学生查阅资料、分析判断、进行小组讨论、课堂交流等,培养学生查阅资料、写作、决策、理解、沟通协调、集体领导、说服、讲演等能力。

2.4互动式教学,教学相长。

案例教学法有利于教学相长,因而必须密切师生之间的互动关系。在传统教学中,教师是传授者,学生是消极的接受者,教师提供理论知识,学生囫囵吞枣地接受;而在案例教学中,教师与学生的关系则是“师生互补、教学相辅”,这种教学法将使得学生积极参与教学过程,在阅读、分析案例和课堂讨论等环节中发挥主动性。教师在案例教学中则始终起着“导演”作用,既要选择好的“剧本”(即符合教学需要的案例),又要在课堂讨论中审时度势,因势利导,让每一个学生充分地发挥能力,获得最大的教学效果。案例教学加强了师生交流,活跃了课堂气氛,这方面是传统教学方式难以比拟的。

这种教学方法在培养和提高学生能力的同时,也有利于提高教师的教学水平,最终达到教学相长、提高教学质量的目的。案例教学法对教师的知识结构、教学能力、工作态度及教学责任心提出了比传统讲授方法更高的要求,教学要求教师既具有渊博的理论知识,又具备丰富的实践经验,并将理论与实践融会贯通;既不断地更新教学内容,补充教案,又更加重视社会实际现状,对现实中的问题保持高度敏感,不断地从社会实践中寻找适宜教学的案例。采用案例教学法可调动教师备课的积极性,更好地发挥教师在教学中的主导作用,从而使教学活动始终处于活跃进取的状态,不断推陈出新,不断提高教学质量和教学水平。

3.管理学案例教学法的基本环节

管理学案例教学法大致可以包括三个基本环节:案例选取、学生参与和课堂分析讨论、课后总结。[5]

3.1案例选取。

进行理论备课是搞好案例教学的首要前提。其次要对案例进行精选,根据教学目的和内容、学生的知识和经验积累情况来选择案例,并适当考虑案例的典型性、代表性及教学手段、设备等相关条件。再次要熟悉和研究案例。教师应熟悉案情,正确把握案情性质并设计讨论方案,最后向学生布置案例并交待要求。

3.2组织学生参与案例的分析讨论。

分析讨论案例是案例教学的难点,引导学生积极参与,调动学生的主动性,激发学生的创造力,是案例教学成功的关键。可以先选择学生感兴趣的案例,或从比较简单、易于讨论的案例开始,由表及里,由浅及深,不断培养学生参与分析、讨论问题的能力,以适应案例教学。在学生分析、讨论案例时,教师应适时地加以引导,重点讨论管理理论在案例中的应用及对管理实践活动的指导作用。这将不断启发学生寻求理论与实践的结合点,有利于克服学习空洞理论或丢弃理论指导而盲目实践的片面倾向。

3.3教师的总结发言。

在案例讨论结束后,教师要作简短总结。总结的目的是针对案例中的主要问题再一次强调,使学生加强记忆,重点掌握,对学生讨论中的重点和难点作补充或提高性阐述。教师要从案例引申出掌握相关理论的现实意义,激发学生的学习热情。

4.我国管理学案例教学存在的主要问题

案例教学法于20世纪80年代作为中美大连国际合作项目引入我国,到现在已有20多年了。但目前即使在国内重点院校商学院、管理学院中,案例教学也远非主流,其教学效果也并不令人满意。究其原因,最根本的还是在于我们对案例教学法的本质把握得不够。具体来说有如下几点:

4.1对实施案例教学法的目的把握得不够准确。

哈佛商学院实施案例教学法的目的是培养具有挑战性的领导者,使学生亲身实践解决问题所需要的领导与团队技巧及决策能力。但我国高校实施案例教学法的目的一般定位于培养学生分析和解决问题的能力,而不重视团队技巧和领导能力的培养,因此,忽视了学生团队在案例教学法中的作用的发挥,特别是没注意使团队学习在课堂之外发挥作用。

4.2忽视了中西文化背景存在的差异。

案例教学方法之所以起源并盛行于美国,并随后在西方国家迅速推广普及开来,除了美国及西方国家具有适宜案例教学法产生发展的社会、历史条件外,还有一个重要的“文化”条件原因。“文化”一词,在这里是指一些支配人们社会交往的习惯和传统。这些习惯和传统会直接影响学员个体在课堂讨论和布置任务中的参与程度,并进而影响案例教学法的应用效果。西方社会推崇民主、自由和个性张扬,鼓励竞争,喜欢坦率直言,这样的文化传统和文化环境与案例教学法强调个人主义、推理的力量、论辩和自我表现,鼓励质疑权威是相一致的。在这种文化环境中的学员要比那些处于强调一致、服从权威、倡导谦逊的文化氛围的学员拥有较为高超的案例讨论技能,更适应案例教学法。我国的传统文化推崇和谐、礼貌、纪律、尊敬长者、忠诚和秩序等,在公众场合对别人的观点提出怀疑与批判性的质疑被认为是不适宜的;更强调坚持原则和责任而不强调推理和独立思维;“传道、授业、解惑”的师道观和教育观,使人们更愿意、更习惯于接受以知识传授为中心的教育培训方法,而不重视、不习惯于以培养能力为中心的培训方法,而这些都是与使用案例教学法的要求不相适应的。传统的教育体制使教师和学生都习惯了讲授式教学法,对于案例教学法不太适应。[6]

4.3缺乏合适的案例教材。

案例教学法的效果,在很大程度上受案例本身质量的影响。目前我们在案例教学中比较多地采用国外案例。利用国外现成的案例资料有利于学生融会贯通地将所学管理理论知识运用于实践。但国外企业文化背景与中国差异较大,致使学生对国外案例的制度背景、市场情况、人文环境等方面缺乏了解,容易出现“削足适履”的现象,不利于学生的案例讨论。

另外,案例教材局限于知识点案例,缺乏综合案例,案例知识间缺乏连贯性和系统性;着重于叙述说明,忽略提供背景材料,管理情景不详细具体,学生难以进入各种角色状态进行研讨,分析、解决实际问题的能力得不到提高;案例教材的启发性不够,易使学生形成惯性思维,不假思索地得出结论,课堂上缺乏案例讨论的气氛。总之,现有的管理学案例教材不太符合现代管理学案例教学的需要,不利于提高教学质量,不被学生所喜爱,因而亟待案例教材的不断更新。

4.4教师的案例教学水平有待于进一步提高。

采用案例教学法的前提条件是要求教师自身具有较强的分析、解决实际问题的能力,但许多讲授管理类课程的教师都是从学校毕业到学校工作,缺乏实际的管理经验,也很少有机会参加企业调研和咨询,理论知识与实践脱节,以至于在案例教学过程中,案例启发角度可能比较单一,案例点评可能不够深入、全面,难以让学生信服,导致案例教学的效果欠佳。而且一些教师在案例教学的组织和指导过程中,缺乏一定的教学艺术和课堂组织能力,或者对学生控制过多,或者对学生指导不足。所以,案例教学的过程也是教师不断学习的过程,实施案例教学法将不断提高教师的自身素质。

4.5学生的能力限制了其参与案例教学的积极性。

案例教学法的最重要环节是课堂讨论,要求学生相互交流,取长补短,开拓思路,解决案例中的问题。但是长期以来,学生已经形成了被动接受知识的依赖心理,并且刚进大学的新生又往往是实践经验不足,知识储备不够,尤其是管理学的基础理论知识不甚明白,在这种情况下,即使学生十分重视,但由于能力有限也难以形成良好的课堂讨论局面。同时这种对话式和讨论式的教学方法,只适用于部分学生,而不适用于所有学生。那些思维敏捷、口才较好的学生在辩论中如鱼得水,而另外一些学生则常常是一言不发。这就要求每次案例讨论之前,学生必须有充分的准备。学生课前不预习,难以取得好的教学效果。但实际情况是,由于种种原因,学生并不能按教师要求认真准备或是不会准备,因为他们刚进入大学,还不善于进行资料的收集、处理和归纳总结。因此,多数学生对案例教学有畏难情绪,兴趣索然,这在一定程度上影响了学生的积极性。

4.6案例教学替代不了传统的讲授式教学。

实践证明,案例教学法能够启迪学生的积极思维,提高学生的逻辑推理能力。但是案例教学法不能替代课堂讲授教学方式,因为只有通过讲授才能使学生掌握基本概念、原则,使学生获得系统和完整的管理学知识。如果没有基本理论和知识,单纯进行案例分析,学生素质就得不到提高。

因此,不能片面夸大案例教学法的作用,它只是对课堂讲授的内容的升华,而课堂讲授才是案例教学的基础和前提。

5.完善管理学案例教学的措施

5.1甄选合适案例。

在管理学教学实践中,一些教师认为,由于高职学生的实际能力和水平较弱,因此,对于他们来说,案例教学有些偏难,在教学中,管理案例或者绕过不讲,或者简单读读案例,学生没有真正参与到案例教学的管理实践中,也就达不到案例教学的真正目的。事实上关键是要根据高职学生的实际能力和水平,结合教学实际需要,甄选有针对性的、难度适宜的管理案例。

在选择案例时应注意以下几个问题:一是新颖性,选择具有时代特点,有典型意义的案例。即尽可能地选择管理实践中的最新案例,从而使案例教学更加贴近现实生活,并通过案例讨论了解管理理论发展的新动向。二是针对性,不能盲目选取。即紧密围绕所要传授的基本理论,选择一些有代表性的案例,使学生掌握基本理论、方法等。三是难易适度,有助于激发学生的创造性和主动性。如讲到计划时选择案例“明年的生产计划方案该怎样定”,讲到决策时选择案例“这个决策该怎样做”,等等。这样有针对性的案例不仅可以加深学生对计划和决策概念及计划和决策制定过程的理解,而且有助于培养学生制定计划和决策的能力。

5.2教师要扮演好案例教学过程中导演的角色,甄选好案例。

一堂成功的案例教学课需要教师精心设计、认真组织、周密安排,这样才能达到预期效果。学生是案例教学的主角,教师是案例教学的导演。作为导演,课前,教师要做好充分的谋划,这不仅包括案例的选择,而且包括所选案例的背景知识,如何设置问题才能将管理学理论知识与案例中阐述的实际问题联系起来,课上要当好导演,包括解释案例,把握方向,引导讨论,不断提出问题。

学生是案例教学过程的主体,因此教师在讨论中要注意放下“面子”与学生平等相处,发挥“移情作用”,站在学生的立场上思考问题,无论合理与否,是对还是错,允许学生说出自己对问题的理解和解决方案。这样才能调动学生的主动性、积极性,鼓励学生广开思路,积极发言,不断提出新的设想与思路。此外,教师还要有驾驭课堂讨论有序进行的能力。

5.3作好总结。

教师在案例讨论后应进行归纳和总结。除了通过对学生的讨论、提出问题的解决方案进行简要回顾和评价,对学生的正确合理回答及创新观点给予积极肯定外,教师还要明确指出学生对问题的解决方案还有哪些不足,如何利用管理的理论知识和原理解决实际问题才更合理或更有效。与此同时,学生应针对讨论的问题进行认真的总结,总结自己在阅读案例、讨论发言、观点形成等方面的成功之处和存在的问题,思考从管理案例中学到了什么,得到了哪些有价值的启示,是否通过案例掌握了管理的有关原理和方法,进而形成案例分析报告。

6.小结

综上所述,案例教学法因具有寓教于乐、直观形象、培养素质、教学相长等优点,从而成为管理学教学方法的首选。教法为教学服务,案例教学法生动、形象、渲染性强,可以弥补传统管理学教学中空洞传授理论的缺点。所以,教师应在管理学教学中灵活、有效地运用案例教学法,最大限度地提高学生对学习的兴趣,从而达到教学目的,提高教学质量,取得令人满意的教学效果。

参考文献:

[1]袁庆林.“案例教学法”及其对管理学教学的启迪[J].韶关学院学报社会科学,2008,2:146-149.

[2]骆仁林.案例教学法在高校《管理学》教学过程中的运用[J].淮阴师范学院教育科学论坛,2007,4:94-95.

[3]胡书林,张学银.浅谈管理学的案例教学[J].教育与职业,2004,(11):36.

[4]李毓.管理学课程实施案例教学的必要性探析[J].管理科学文摘,2004,(2):59.

第6篇：培训总结发言材料范文

【关键词】问题；词汇；合作；应用

【中图分类号】633.41 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）20-0034-02

一、新课程标准的要求

根据教育部出台的普通高中英语课程标准（2003）的要求，学生的英语能力被分为九个等级。其中一至五等级是针对九年义务教育的，六至九级是对高中学生提出的要求。七级目标要求高中学生必须达到。同时对高中学生英语词汇学习方面提出了新的目标，七级词汇目标要求学生能够使用2200左右的单词和300-400个的固定短语，八级词汇目标要求学生能够使用3000个左右的单词以及400-500个的固定短语，对于九级词汇目标没有做出具体的明文规定，需要参考第八级词汇要求进行学习，没有规定需要掌握的词汇的最大数量，掌握并能够运用于现实生活中进行必要交际的词汇数量越多越好。

二、高中英语词汇教学中存在的问题

1.词汇教学方法趋于枯燥、呆板

从英语课程改革开始，英语教师的授课方法已经有了很大程度上的改观，英语教师不断寻求新的教学方法来提高学生的综合能力。英语教师的眼光不仅放在了课本所要求达到的知识与技能，他们把更多的精力放在了过程与方法以及学生的情感态度价值观上面。但是对于词汇教学方面一直没有特别大的改观。通常，英语教师在进行新的章节第一节课的时候把授课的重点放在词汇的灌输上面。首先根据课后附录的词汇表让同学进行跟读，然后对词汇部分重点的进行词性、词形，词意的讲解。这样无形中就给学生造成了很大的学习压力，他们没有办法结合真实生活的情景进行记忆。

2.学生和教师注重背诵单词和词组

在交际层面看，英语和中文具有同样的意义，都是信息传播的载体，文化传承的工具。我们都知道一个儿童在他小的时候学习中文不仅仅只是为了背过，会写，更重要的意义在于他们能够正常的使用中文并且来表达自己需要表达的观点。同样的道理，英语也是西方国家的人们的语言表达工具，是为了表达自己的观点而存在的。当我们的英语教师在教授英语词汇和词组的时候，把教学的重点放在让学生背诵上面，仅仅凭借几个没有任何语境的例句来要求学生进行机械式的记忆。这样的学习方法向悖于语言存在的初衷，所以很容易导致当学生遇到真正需要使用英语的情景时，很难在脑子中检索出需要的那个词来明确表达自己的观点。

3.教师忽略了词汇教学策略和培养学生的文化意识

对于上文中提到的词汇教学模式，很多教师都习以为常，并没有做出更加深入的思考。确实，事实证明，这样的词汇教学方法“很有效”，学生在面对书面考试的时候更加得心应手，但面对真实的交际情景时候却哑口无言。同时这样教师主动学生被动接受的学习策略，很容易忽略对学生文化意识的培养。究其根本原因在于教师没有认识到文化的重要性，没有认识到语言是文化传承的载体，有了语言的存在才能让历史的精华得以积累、沉淀并发扬。

4.词汇评价方法存在缺点

说到词汇评价方法，就不得不谈到听写。当教师把一单元的词汇教授完毕之后，会要求学生全部背过，第二天会进行听写。这样一来，学生没有自己的时间去揣摩每一个词的用法和使用情景，不得不按照教师要求的把所学的词汇全部背过忽略了使用情景。

面对这样的高中英语词汇教学的现状，学生在掌握词汇方面存在很多问题。首先，他们无法做到教育部规定的六到九级词汇目标，不能够掌握足够的词汇，他们把大部分精力放在了教师上课教授的内容上面，没有其他的时间和精力在课下做课外阅读；其次，词汇量不足肯定会给他们的听，说，读甚至写带来很大的麻烦，比如听不懂西方人们表达的观点，及时听懂了又需要花费很多时间在大脑中不断检索合适的词汇。最重要的是，这样的教学方法很容易让学生失去了学习英语的兴趣，兴趣是进行一切学习的驱动力，有了兴趣才有了不断发掘新知识的动力。

三、合作学习

1.合作学习的兴起和定义

合作学习兴起于20年代60年代的美国，Johnson兄弟为合作学习做出了巨大贡献，给老师进行合作学习教学方法的培训，学习合作学习的本质和特点。（D.W.Johnson & R.T.Johnson）在20世纪90年代，合作学习教学方法被广泛应用于美国，德国，以色列等国家。合作学习是一种可以由多种活动来完成的教学方法，一般由3-4个不同学习程度的学生构成小组，不同的学生有不同的任务，互相帮助，取长补短，来共同完成学习任务（王坦）。

2.合作学习的理论来源

（1）动机理论

动机理论主要强调的是奖励和目标结构。道奇（1949）年把目标结构分为三类范畴：合作，竞争和个人主义。在合作目标结构中，只有小组齐心协力，配合得当实现目标时，小组中的成员才能实现自己的个人目标。这样一来，小组和小组之间相互竞争，都不服输。小组中的每个成员会尽自己最大的努力，为自己的小组贡献自己的力量，互相帮助，取长补短，小组实现自己的目标的同时他也能达到自己的目的。根据他们每个小组的表现，会有不同的奖励。奖励能够刺激每个小组进行激烈的竞争。

（2）发展理论

认知心理学关于合作学习的观点是不同小组中的学生各自做适合自己的任务，不断进行互动，能够促进学习者的认知发展，学到更多的知识。皮亚杰认为只有当个体与个体间进行互动，产生思想冲突，这种冲突能够刺激学生进行更深层次的思考，因此学生能够学到比自己独立学习时更多的社会知识。

（3）认知精制理论

认知精制理论的主要观点是强调学习材料的认知重构。斯莱文（1995）发现认知精制能够帮助学生很好的获得新的知识、信息的同时帮助学生唤起以往的学习经验、学习信息，让新的知和以往的知识产生联系，学生自己建构知识。（R.E.Slavin）在合作学习的活动中，学习能力强的学生能够帮助其他学生分析以往的学习内容，在这个教的过程中，所有的组内同学不仅顺利的获得了新的学习知识和技能也联系了以往的学习内容。这样一来，学生能够获得比独立学习的时候多的多的知识。

3.适用于合作学习的活动

（1）复述

在学完一课的课文之后，不同小组的学生使用本课所学的单词和词组对课文进行复述，使用到本课的词汇和词组越多越好，复述的越完整越好。小组中的不同学生负责不同的任务，比如有的学生负责挑出本课能够利用的主要词汇，有的同学负责组织语言，有的学生负责最后的总结发言。学生必须在规定的时间内完成任务，指定各个小组的成员代表该小组进行发言。 最后评出表现最好的小组，其他小组学习该组用到的词汇和词组。

（2）讨论

在这个活动中，活动内容由教师自己来决定。举一个简单的例子，比如，教师对所学的单词和词组进行听写之后，小组内的同学互相评改在书写，拼写，布局等方面指出对方的优点和缺点。同样的道理，学生的作文也可以发到学生自己的手中，分小组进行讨论，发现其他人写的好的句子，纠正他人的错误同时检查自己有没有同样的错误，及时从其他学生身上看到自己的优点和不足，有了交流和互动才能激发灵感的产生，有了比较才能促使自己不断的取得进步。

（3）单词分类

此类活动适用于在学完数个单元之后，教师可以根据这几个单元词汇内容，把词汇分为几个不同的类别，比如说：蔬菜，肉类，科技，交通等等。小组中的成员可以每个人负责一个单元进行挑选，彼此合作，互相帮助，既快又好的按照规定的时间完成任务。

四、合作学习的意义

在该实验进行之前，对两个班学生进行了前测，确保他们并没有使用合作学习的方法进行词汇教学，并且两个班学生学习水平相当。一个班作为实验班进行合作学习的英语词汇教学，另一个为控制班使用脱离语境的词汇教学方法进行词汇教学。通过半年的实验，对两个班的学生进行后测和填写调查问并结合spss做出的实验结果分析，表明实验班的学生词汇水平明显提高了，此外合作学习词汇教学有助于提高学生英语的口语表达能力和英语学习兴趣。同时他们能够改善独生子女固执己见的特征，能够更好的做到倾听别人的观点善于和别人交流，团结合作取得进步。

参考文献

[1]王坦.合作学习的理念与实施.北京：中国人事出版社，2002

第7篇：培训总结发言材料范文

关键词：高职 思想政治课 案例教学

一、案例教学是高职思政课教学的必要和恰当选择

相对于普通高校，高职生文化基础及素质水平参差不齐，学习动机、态度等方面存在较多问题，学习热情和积极性偏低，“05方案”实施以来，思想政治课课时缩短，更增加了教学的难度。这是高职思政课教与学方面存在的特殊性，这种特殊性是教师在教学过程中选择教学方法的基本依据。成都理工大学罗映光等曾在《简论思想政治理论课教材体系向教学体系的转换》一文中指出：“增强思想政治理论课的实效性，应注意内容的口语化表达、内容的选择性切入，方法的互动式启发，结构的承转式连接，讲授的形象化打造等。”通过长期实践经验证明案例教学是博采“众法”之长、比较综合的教学方法，与高职生学习心理及学习状态最为契合。

在知识经济时代，高职思政课教学改革必须以突出启发性为原则，以有益于促进学生积极主动地“学”为指导思想，教师要从高职自身的特点出发，对所选择的教学方法进行优化组合和综合运用，体现启发式教学指导思想的本质。西方教育家洛克说过，任何东西都不能像良好的方法那样，给学生指明道路，帮助他前进。按照高职生学习心理及学习状态，在教学过程中，学生的知识获取、智力发展和非智力因素培养，靠一种教学方法或只采用一种固定的方法是根本不现实的，而应该把教师的教学、学生的学习和教材的内容有效地连接起来，使这些基本要素能够在教学过程中充分地发挥它们各自的作用并加以综合运用。只有通过案例教学，密切与高职生生活实际、社会现实生活万象的联系，建立师生双方的责任意识及使命意识，用较少的时间实现教学目标和完成教学任务。

二、案例教学对高职思政课教学的重要意义

1.案例的真实性有助于激发学生学习思想政治课的兴趣。案例是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的，是对事件的描述，一般不加入编写者的评论和分析。案例的真实性决定了案例教学的真实性，学生根据自己所学的知识，得出自己的结论。这样学生在校园内就能见识到大量的社会实际问题，有利于实现从理论到实践的转化，缩短了教学情境与实际生活情境的差距。由于所选用案例一般源于实践，能够真实反映社会生活及人们思想状况，有矛盾冲突及化解过程，不仅能吸引学生注意，而且能引发他们对社会现实问题的思考和对自我命运的关心和追问。学生通过案例教学得到的知识基本是消化、内化了的知识，就可以在很大程度上迁移和应用，学生会感觉到学有所用、学即能用，因此可以强化学习动机，激发学生学习思想政治课的兴趣，为抵达理论殿堂的中心做好了必要准备。

2.案例的启发性有助于培养高职学生的主体性。案例教学不存在绝对正确的答案，它通常通过一个或几个独特而又具有代表性的典型事件，让学生在案例的阅读、思考、分析、讨论中，建立科学地分析和解决问题的独立思考能力，培养学生思维的独立性和批判性，这是成就学生主体人格的基础。案例教学中，学生在教师的指导下，深入案例、体验案例角色，教师将思考、判断的权力还给学生，极大开发学生的潜能，开拓其思维和视界。为了独树一帜或发表独立见解，学生会自觉查阅资料、阅读教材、思考每个细节，通过讨论发言，学生各抒己见，见仁见智，个性张扬，激发起被肯定的需要，自信心和自尊心得到满足，调动了学习者的主动性、积极性，所以有学者认为“精彩的讲演不如热烈的讨论”，案例教学对于学生主体人格的发展具有重要意义。

3.有助于学生能力品质发展和民主作风培养。（1）在分析讨论案例过程中，学生要通过归纳、分类、综合、抽象等思维过程，要从大量的论点或论据中去粗取精、去伪存真，培养学生思维的敏捷性和批判性。（2）面对案例材料，学生需要以科学的方法去假设、论证，找到解决问题的多个答案和最优答案，要有统筹决断的勇气，提高学生的创新精神和实际解决问题的能力和品质。（3）教学案例中所出现的道德等两难问题，可以帮助学生掌握多元信息条件下进行判断和反思的方式和能力。（4）在对案例的总结发言中，学生需要以清晰、条理的语言表述自己的思想方法、立场观点，这会锻炼学生的逻辑及语言表达能力。（5）在师生互动、生生互动教学过程中，必然有很多不同意见的争执和交锋，逐渐培养学生实事求是、公正民主、谦虚宽容等作风和道德品质。

三、高职思政课案例教学的关键措施

1.提高案例编写质量。案例质量高低直接关系到案例教学效果。收集、编写案例要花费大量的精力，学校首先应保证人力、物力、财力的投入，制定完善的支持措施。高职开设的思想政治课主要是《思想道德修养与法律基础》和《思想与中国特色社会主义理论体系概论》，应当根据教学内容及课程不同特点开发具有个性特色的教学案例。比较好的案例具有一定开放性，便于打开学生思路，丰富学生思考角度：案例选取或结合一定社会热点问题，富有理论张力，具有讨论发挥空间。在现代传媒技术条件下，可多采用多媒体“视频案例”，改变传统案例的单一文本呈现方式，增强案例的形象性、感染力及信息密度。首先要感动自己，才能感动别人，深入灵魂，唤起良知，提升思想境界。

2.科学策划案例教学过程

不同的教学内容可以采用灵活的案例表达方式，但是也有共性和规律性的存在。案例教学的基本程序、规范步骤方面要加强师资培训，不断提高教师组织案例教学的能力。对案例编选、课堂讨论、总结报告各环节都要细致探讨。其实案例教学对教师提出了更高要求，老师要纵观全局、高屋建瓴。设计的问题要有启发教育意义，有争议的问题要使学生充分讨论、鼓励质疑，丰富对问题的认知角度。教师对课堂要有充分的驾驭能力，对案例教学内容准备充分，以广博的知识储备和精深的专业理论，对案例深度点评，不能停留在表面或就事论事。

2.有效整合其它教学法，深化案例教学

案例教学的着眼点不是固定原理或原则的获得，而是培养解决实际问题的创新能力，案例教学与理论教学之间的关系类似于“授人以鱼”与“授人以渔”的关系。要鼓励教师积极探索行之有效的课堂教学方法和模式，广泛实践案例式、讨论式、参与式、互动式、研究式、情景式、体验式等方法，采用一批学理说得透、事迹讲得活、学生听得懂、时间用的上的经典案例。俗话说“教学有法、教无定法、贵在得法”，只有用符合教学规律和教学实际的方法解决问题才叫做“得法”。案例教学能够克服高职学生在学习中动力不足的矛盾，有效实现教学内容“进课堂、进教材、进头脑”，实现教育向自我教育的转化。

参考文献：

第8篇：培训总结发言材料范文

关键词：商务英语；案例教学法；建构主义

中图分类号：H319.3 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）08-0253-03

引言

随着经济全球化的步伐，国内对于掌握一定商务知识和英语技能的商务英语人才的需求越来越大。因此，商务英语专业也一直是各学校的热门专业。根据调查，到2008年，国内已经有超过700所院校开设了商务英语课程。与此同时，国内外对商务英语教学的研究也呈迅速上升趋势。国际上，商务英语教学经历了三个主要阶段：在20世纪60年代末和70年代初，商务英语教学侧重于相关词汇的教授；到了20世纪70年代中期，教学的重心转到了英语的各种商务功能上面，如介绍、发表意见、建议等待；从20世纪80年代开始，各种方法开始混合使用，并且侧重培养能够将语言知识用于实践的能力。在国内，全国国际商务英语研讨会自1998年创立以来，每两年召开一次，来自全国的商务英语理论和教学方面的专业从士齐聚一堂，推动国内商务英语的发展。

案例教学法首先是在法学、医学和管理学等中成功运用的。因为能够让老师在“真实”的情境下教授相关的理论知识和技能，这种方法也被运用到商务英语教学上。目前案例教学法的使用频率在商务英语各种教学法中占21.3%[1]，说明案例教学法得到了比较广泛的使用，但其使用的有效性还有待提高。文章将从商务英语教学和案例教学法现状出发，剖析案例教学法在商务英语教学中存在的问题，提出通过将建构主义教育思想运用于案例教学法中，以提高案例教学法的有效性，促进商务英语教学的发展。

一、文献综述

（一）案例和案例教学法

对于案例的定义，国内外学者有着不同的看法。管理案例教学专家Charles I. Gregg认为，一个典型的案例是对公司决策者面对的商业问题的记录，它包括商业环境和解决问题的不同想法等信息，把这些真实的问题提供给学生分析、讨论并提出解决方案。经过研究,Barnes将案例定义为对管理者面临问题进行部分的、历史性和诊断性的研究；案例以叙述的形式出现，鼓励学生的积极参与；它为案例的分析、可行方案的提出和方案的操作提供了丰富的数据[2]。

在国内，著名学者郑金洲认为，案例是对一个真实情景的描述，而不是“从抽象的、概括化理论中演绎出的事实”[3]。另一些学者则认为，如果“虚构的材料取材于真实情节的假设性事件，或为虚拟真实情境的叙述，是以发生的事件为基础改写而成，仍可视为案例。”[4]

对于各种关于案例的定义，总结发现，一种比较普遍的观点就是：案例是对商业决策者所面临的困境的真实描述，可用于学习和讨论，最终提出可行的解决方案。

案例的存在形式多种多样，国内外对于案例的分类标准不同，因此产生了不同的分类。在国内，案例大致可分为四种。按照使用媒介，案例可以分为文字案例和视频案。文字案例即用语言文字介绍案例，其特点是可反复查阅，便于学习研究。视频案例即用录像材料播放案例，其特点是能直观向学生展示，从而更具有吸引力；其缺点是播放的临时性，不利于回查。

按照教学中使用的方式，可以分为引用型案例和讨论型案例。引用型案例主要是对现实状况再现的基础上，对案例进行总结或者评述性分析，让学生从中学到一些分析方法或者经验。主要为教师在课堂上引用、简短加以评论，不需要太复杂。讨论型案例与引用型案例不同，虽然也是对现实情况的再现，但是它不作评述和经验总结，而是由案例学习者进行讨论学习，答案一般为开放性的。相比引用型案例，课堂上更多会选择使用讨论型案例，因为它能促进学生自主学习和讨论，从而加深对商务背景的理解和商务知识的融会贯通[5]。

Ronstadt将案例分为四类：技术性解决问题型、简短小品型、长篇无结构型和开拓型[6]。技术性解决问题型是指按照既定的程序或模式来解决案例中的问题，学生没有多少自由发挥的余地。简短小品型指没有既定的程序或模式，但对于解决方案有个大概清晰的方向，因此更具有开放性。长篇无结构型是指案例没有明确的解决方案，需要学生去探讨，而最终方案的实施结果也是未可知的。商务英语教学中使用最多的就是这种。开拓型是指对未知新领域的尝试性探索。

案例教学法首先被运用在医学和法学上，之后被用于管理领域，直到20世纪70年代才用于教育领域。哈佛大学商学院曾经将案例教学法定义为一种学生直接参加对商业管理问题的讨论的教学方式。案例教学法的目的不是为了“提供正确的答案”，而是让学生真正参与“探索解决方案”的过程[7]。

案例教学被引入我国是在20世纪80年代。1980年，美国教师团与中国教师对特许开放的4个城市的20多家企业进行了采访，编成了80余篇案例，并在大连中美培训中心首期厂长、经理研修班的教学中试用，这是我国管理教学中第一次运用案例教学法[8]。郑金洲从广义和狭义两个方面对案例教学法进行了定义。广义上，案例教学法是指学生在一定的情境下，对于描述某一问题的案例展开讨论。狭义上，案例教学是指在一定教学目标的指导下，用案例进行教学。从国内外的定义看来，案例教学法的主要过程是对案例的讨论和探索，在这个过程中需要学生的积极参与。除此之外，老师的角色不容忽视，老师要对学生的讨论给出指导，避免课堂讨论失控，从而影响了讨论的效果。

（二）建构主义

建构主义是认知学习理论的一个重要分支，其思想可追溯到哲学家苏格拉底和康德。建构主义有众多思想流派，主要分为以格拉瑟菲尔德为代表的激进建构主义和以维果茨基为代表的社会建构主义。建构主义本身是个复杂的理论，因此各学者给出的定义也不尽相同。有学者认为，建构主义重视学习者的理解信息中的“主动性”和在适应环境的过程中对“知识的建构”；其他学者认为，真正的学习是当学习者主动去共同去解释现象，处理和解决问题[9]。

建构主义的典型代表是皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论。皮亚杰主要关注的是儿童的认知发展过程。他认为儿童和环境相互作用涉及两个基本过程：“同化”和“顺应”。同化是指个体将新知识整合到原有的认知结构内的过程。但这并不意味着被动的全盘接受新的知识。它需要一个“与新知识相适应的认知结构”[10]。当新知识与原有的认知结构发生冲突或者不一致时，个体需要改变原有的认知结构，这就是同化。儿童的认知结构就是在同化和顺应过程中逐步建构起来的，并在“平衡-不平衡-新的平衡”这种循环中得到不断的发展。

维果茨基提出的文化历史发展理论中提到了“最近发展区”的理论。维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立完成活动所能达到的水平，而潜在的发展水平是指个体在成人的帮助下所能达到的活动水平。这两个水平之间的就是最近发展区。

虽然建构主义理论复杂，但是有学者总结得出了大部分学者都认同的建构主义的学习观和教学观。建构主义的学习观：学习应该是主动的；学习应该情境化；学习活动应该有趣且有挑战性；学习者应该在新信息和已有的知识之间构建桥梁；学习过程包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的构建，另一方面是对原有经验的改造和重组。建构主义的教学观是：教学不能无视学习者已有的知识，强硬实施知识“填鸭”；要提供情境化的教学；以学生为中心。

二、商务英语案例教学法中存在的问题

在教师方面，主要是缺乏相关的社会经验和对案例教学法的深刻研究。案例教学法主要是用在商务英语专业的商科课程当中，如国际贸易、管理学、国际金融等等。这些商科课程的案例分析不只是对文本的分析，更是对案例背景、相关信息和操作性问题的分析。因此，在案例分析的过程中，需要老师具备相应的专业背景和实践操作经验，这样才能扮演好“辅助者”的角色。如此以来，学生在案例分析的过程中才能通过老师的帮助和案例的研究，更好地将实践和理论知识联系起来，这样才能缩小社会需求的人才和学校培养的商务英语人才之间的差距。另一方面，案例教学法还没有得到商务英语老师足够的重视。经常有学生抱怨，案例的讨论过程几乎流于形式，案例的分析难度过大。在实行案例教学法的过程，部分老师没有做好前期工作和后期总结评价，只是形式上组织大家讨论，讨论的整个过程也无组织性，因此，学生觉得没有学到实际性的知识，反而浪费了很多时间。

在学生方面，因为对案例教学的了解和学习积极性不高，所以学习效率低下。案例教学的课前准备更加耗时且复杂，如果学生课前没有做好功课，没有搜集相关的资料，并与小组成员进行讨论，那么案例教学的效率就大打折扣。很多情况下，是因为案例难度过大或者缺乏相应的辅助，使得学生学习积极性不高。

在师生关系方面，传统的课堂的“以老师和教材为中心”的思想阻碍了案例教学的有效实施。案例教学与其他教学方法的不同之处在于，它需要一个“以学生为中心”的、民主的课堂。案例教学的精华部分就是学生对案例进行讨论、分析、尝试提出解决方案的过程。在这个过程中需要学生发挥主动性和创造力，在案例分析的过程中取得发展。同时学生也需要老师的辅助，因为毕竟知识和经验有限。

三、以建构主义指导案例教学法

（一）建构主义指导案例教学法的必要性

建构主义主张通过“以学生为中心”的课堂，构建一定的学习情境，以帮助学生建构自己的知识结构。这一思想与案例教学法的条件契合。实行案例教学法，应先以建构主义思想为指导，在师生之间构建民主的关系，通过案例构建与理论知识相关的实际情境。民主的师生关系可以激发学生的主动性和创造力。实际情境能够激发学生的学习热情。如果学生没有实际接触，就会认为现实中不一定会遇到这种情况，自然实践起来就不会有足够的热情与干劲[11]。有学者认为，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验建构自己的知识体系能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力[12]。因此，按照建构主义的思想，老师可以按照知识积累的构建的原则，实行案例教学之前先打好相应的知识基础。

（二）建构主义指导案例教学的建议

首先，实施案例教学法的老师要对建构主义教育思想有一定的理解。应用建构主义指导案例教学的前提是对建构主义有一定的理解。老师最大的困难不是去学习一门新的技能，而是对建构主义思想有自己独特的见解，并运用于课堂[13]。 因此，老师应该利用业余时间学习建构主义的思想，并通过与专家和同事交流，获得更加透彻的理解。

其次，案例教学应该按照一定的操作程序。案例分析的过程一般应该包括三个主要步骤:第一步是找出问题,第二步是分析问题,第三步是解决问题[14]。为了找出问题，教师需预先教授相关的知识结构，“在课前引导学生查找、阅读相关资料，充分考虑该案例涉及的知识点以及学生在讨论中可能出现的问题。”[15]学生的自觉性也很重要，应通过各种渠道获取相关信息。有了背景知识和相关理论知识，学生才有能力分析案例，尝试找出解决方案。同时，只有具备了相应的知识结构，学习者才能在新知识和已有的知识结构之间建立关系。通过新旧知识相互作用，最终建构新的知识结构。第二步，在分析的过程中，老师可事先将学生分小组讨论。在分组的时候要考虑各组成员的情况，让各组包含来自不同学习和社会背景的成员。这样的分组有利于各组成员互相学习对方的知识和经验，帮助构建自己的知识框架。讨论过程中，老师应到各组进行考察，并针对各种问题，提供相应的帮助和指导。第三步，在寻求解决方案的时候，各组可推荐代表阐释各组得出的解决方案和观点。为了让每个同学都有锻炼的机会，每次的案例应推荐不同的同学发言，从而激发每个人的学习热情。除了这三个基本步骤，最后的评价过程也很重要。老师应该对整个案例教学过程中每个同学的表现进行评价，并计入期末的评分。评价标准应多样化。学生方面,主要看他们是否积极参与了课堂上的讨沦;是否独立地探索、研究过案例;对案例的分析是否充分;原来的课前准备与课堂讨论的结果对照,收获是什么;能否独立地完成课后的案例思考题[16]。综合的评价标准更能够考察和锻炼学生各方面的能力。

结语

案例教学的情境性和理论联系实际的特点使其能够用于商务英语的教学中，培养学习者的商务知识和操作技能。它能够弥补其他教学法的不足之处。但是由于案例教学法还是一门比较新的教学方法，在实施的过程中会遇到很多问题，影响其有效性。建构主义教育思想能够帮助师生走出困境。将建构主义的思想贯穿于案例教学的实施过程能够极大地增强其有效性和学生的积极性。但这并不意味着案例教学法应该取代其他的教学法[17]。老师应该综合使用多种教学法，因为不同的教学法发挥的作用不尽相同。如讲授式教学法有利于系统理论的教授；实地考察增加学生的亲身体验；交际教学法增强学生的沟通能力，等等。只有搭配使用才能够达到商务英语专业的培养目标。

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