人文科学的价值精选(九篇)

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第1篇：人文科学的价值范文

【关键词】人文精神 科学精神 统一

科学精神与人文精神的内涵、功能各异，但在推进人类文明进步中的作用是相辅相成、相互促进且具有内在的统一性。

科学精神与人文精神是人类文明整体的两翼

人类的行为既要合目的性又要合规律性，人文为其合目的性提供基础，而科学则为其合规律性提供基础，两者互补才是行为合理性的保证。然而，科技的迅速发展给人类带来巨大财富的同时，也给人类社会造成了许多道德、伦理、贫富、环境等问题。于是，历史上的科学主义者和人文主义者以形而上学的态度各执一端，认为科学精神与人文精神是完全不同的，因而也是分离的。科学主义者和人文主义者的这种局限性，虽然历经批判在理论上呈衰微趋势，但事实上的分离不仅是存在的，而且呈扩大的趋势。

现实生活中，一方面，经济社会的发展过分追求科学技术的进步对GDP的贡献率，社会对掌握一技之长的劳动者的需求经久不衰，而培养劳动者的高等乃至中等、高中教育又分为文、理等学科，学生们为了就业谋生往往又存在着重理工、轻人文的功利化倾向。另一方面，人文素质教育被边缘化，从幼儿园到大学的教育，对智力开发、专业知识的灌输趋之若鹜，而对于诗书礼乐、传统经典、人文关怀、如何做人之类的人文教育实际上不够重视，特别是理工科类院校，不仅人文类必修课程开得少、不系统，即便是不得不开的思想政治理论课，课时上也常常打折扣。如此培养出来的人才是不全面的。

造成这种人的发展不平衡和不协调状况的根源是文化教育中的科学和人文两者长期的分离。值得注意的是，这种实质上分离的现象还有理论支撑而加剧分离倾向。实践证明，这种“互相包含、难分彼此”的统一论，更加剧了人文素质教育的边缘化。所以，越是科学技术的飞速发展越要提倡科学精神与人文精神的融合与协调，由此，才能促进人的全面发展，推动人类文明的协调发展。

科学精神与人文精神的统一是具体人的精神世界的统一

实现科学精神与人文精神的统一，要从“培养什么样的人，怎样培育人”的高度出发，在教育实践中确实把人文素质教育摆在更加重要的地位，把科技教育与人文教育统一起来，使科学精神与人文精神在具体的受教育者的精神世界统一起来。

知识经济的综合性，要求现代教育必须是文化科学教育、思想道德教育和能力培育为主要内容的综合性教育，必然要求科技教育与人文教育的统一。为了适应知识经济的时代要求，不仅需要我们普及科学技术知识，特别是高新科学技术知识，提高全民族的科学文化素质，而且要培养和造就一大批真正能站在世界科学技术前沿的科学家、发明家、学术带头人和工程技术方面的拔尖人才，以带动和促进全民族科学技术水平与创新能力的提高。

但是，知识经济所要求的知识结构不仅仅是科学技术知识，还应当包括人文知识，即哲学、历史、文学、艺术等人文科学知识。实践证明：成功的科学家、艺术家，他们往往既有扎实的专业知识，又有深厚的人文底蕴。所以，要把素质教育贯穿于从幼儿园到大学教育的全过程，使受教育者具有厚实的科学和人文的知识结构，同时受到科学精神与人文精神的熏陶，从而在具体人的精神世界实现科学精神与人文精神的融合统一。

通过科技教育与人文教育的统一，推动科学精神与人文精神在具体人的精神世界相统一的表现形式是多方面的。可以是基本原理或观念层次上的相互启发，也可以是方法层次上的互相借用。科学精神与人文精神在具体人的精神世界相统一的表现形式的最高层次是学科上的整合与重构。也就是说，在知识经济时代，各门学科都必须兼具科技与人文的丰富内涵， 任何单一学科发展都有碍于科学精神与人文精神具体的统一。比如医学，它的形式是理学和工学，但它的本质是人学，在学科整合上必须突出人文社会科学知识。又比如建筑学，它是集力学、数学、材料学、地质学、美学等学科在内的一门综合性学科，只有具备了建筑学与美学的设计师和建筑师才能设计和建造既坚固耐用，又美观漂亮；既有实用价值，又有观赏价值的建筑物。通过科技教育和人文教育的协作进步，推动了在某个具体的人身上那种科学精神与人文精神的统一，教育所培养出来的人，才能既有人文方面的精神，又有科学方面的精神，同时，具有良好的科学与人文素质，使得人们在对待科学技术问题时，既能够遵循着科学精神，又能够顾虑着人类社会发展的问题，实现着用一种人文的精神来观察和正确处理科学技术的自身与科学技术的广泛应用形成的各类社会问题；在处理各类人文问题时，不只遵循着人文精神，也遵循科学精神的指引，使人文精神体现更多科学精神，能够在正确地把握和理解人与社会发展规律的基础上，处理好“人与人、人与自然、人与社会”的关系。

科学精神与人文精神相统一的时代价值

科学精神与人文精神相统一，有利于转变教育观念，培养全面发展的人。教育的应用价值在于使人成其为人，教育的发展在于通过改变人的命运进而改变国家和民族的命运。但传统的教育观受科学主义和人文主义两大教育思潮的影响根深蒂固，破坏了教育目标的整体性，使受教育者的个性发生扭曲，割裂了教育者与受教育者的关系。造成了教育上的不协调，也使受教育者个人的发展不完善。在现实教育实践中，上述两种教育观的历史影响依稀可见，尤以科学主义的教育观根深蒂固。虽然也有不少人只关注心灵、情感、人格以及个性的发展，对科学知识一知半解，没有真才实学。但主要的倾向是不少人只重视学习应用性、技术性的专业，而轻视基础理论和人文学科，不注重实际能力的培训，从而出现了智商高而德行低、学历高而修养差、知识多而能力差的现象。“知书”而“不识礼”，遇到困难和挫折，心理脆弱，逃避现实，容易走向极端。这说明，如果教育只讲科学不讲人文，或是只讲人文而不讲科学，培养出来的往往是“单向度的人”。克服这种状况的根本出路就是改变教育理念，通过加强科技与人文的教育，实现科学精神与人文精神在具体人的精神世界的统一，才能构建一个完整的现代人的精神世界，实现人的全面发展。

科学精神与人文精神相统一，有利于提高科技工作者的社会责任感，使科学技术的发展更有利于造福人类社会。美国著名物理学家戴森在他的著作《宇宙波澜》中有一个鲜明观点：科学与道德主要之点是科学要充满人文关怀。杨振宁博士也认为，科学家每一个人的活动都听命于某一种心情，这就是科学家的社会责任。他说：如果我们退一步问，我们所钻研的这些问题的深远意义是什么？每一项研究结果的长远价值是什么？那么，我相信基本的、最终的价值判断标准就不会取决于为了科学的科学，而是取决于科学是否对人类有益。这是关于科技工作者社会责任感的典型诠释。特别是当今科学研究对象已不仅仅是天然的自然，而是越来越成为人化的自然、社会化的自然。这种变化在性质上主要恢复和保持人的整体性，消除科技对人类社会以及自然环境所带来的负面影响。面对这种变化，如果科学工作者没有人文关怀和人文精神的指导，就很难树立高尚的社会责任感。这种情况在生物学、医疗、心理学、生态环境科学研究中表现的尤为突出。特别是医学的研究对象是活生生的人，最需要人文精神、人文关怀，但据南方医科大学郑木民校长主持的一项科研课题的调研显示，90%的医患纠纷是医务人员缺乏人文素养、人文关怀造成的，纯技术的因素只占10%，这反映出加强对医生人文素质教育的重要性和紧迫性。

科学精神与人文精神相统一，有利于落实科学发展观，使我国的现代化建设又好又快发展。坚持以人为本是科学发展观的核心，现代化的关键是人的现代化。为确保现代化的快速实现，国家提出了“科教兴国”的重大战略。首要关注点是处理好人的素质问题。科学精神与人文精神融合统一的首要价值，就是体现了科学发展观的核心价值观。

坚持全面、协调、可持续发展是科学发展观的基本要求。对于建设社会主义现代化伟大事业，是一个涉及经济、政治、文化和社会事业协调的格局。对于实现可持续的科学发展观来说，为“四个文明”的发展注入了新的内涵。它的基本要求就是走一条人与社会协调发展、和谐发展的正确道路。

第2篇：人文科学的价值范文

关键词：科学与人文融合；学校和谐教育；价值诉求

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）01-008-3

我国目前正处在一个教育高速发展的时期，中小学教育普及化进程加速、素质教育全面展开、新课程实施逐步深入，应该说我国的中小学教育无论质或量都有了一个前所未有的大发展。然而，由于历史和现实的种种原因，特别是传统体制、观念、文化的影响，我国中小学教育在理论体系和实践层面上仍然面临许多困境，尚有许多不和谐因素：如社会过高期望与学校发展不平衡之间、过多的束缚和压力与教育规律之间、家庭教育与学校教育之间、教育发展速度与质量、规模、结构、效益之间、人的发展与学校发展之间、学校环境与学校文明之间、软实力（办学理念、人际关系、学术氛围、精神状态、历史积淀等）与硬实力（办学规模、质量、硬条件等）之间、人的科学素养与人文素养之间，等等。这些不和谐因素都或多或少地阻碍着中小学教育的改革与发展，亟待我们加以解决。

同时，反思现实的中小学教育，我们不难发现：长期以来，忽视人文教育的结果必然带来一系列的社会问题，使得中小学教育面临精神文化的种种危机。一方面过分注重知识的灌输，忽视科学精神、科学方法的培养，常常呈现出“分在增值，人在贬值”的现象[1]，没有从目的的层面上把知识与教师的“传道”作用、学生学习的意义等多方面发展联系起来。另一方面片面的科学教育使得人与人之间不理解、不信任，冷漠无情，自私自利的现象日益普遍；学生们“很少处在自由奔放的状态之中，他们的学习带着镣铐，带着摧残，带着颤抖，带着痛苦……我们经常看到自己不愿看到的现象：小学生为能有更多的时间去玩耍，可以出钱‘雇’同学完成作业；中学生为能冲破年龄情感、意志的防线，可以弑父弑母……”这些只能说明现存中小学教育出现了异化，集中表现为教育过程中科学与人文的失调、不和谐。

为了进一步深入推进素质教育和新课程实施，积极引导广大中小学校实施和谐教育，更加关注科学与人文精神上的融合，推动中小学教育教学变革的价值取向，一切在此基础上的校本德育、管理文化、学科整合、教育教学模式、课程设置与教材建设，乃至中小学教育评价体系都要围绕着这个核心价值转动。要坚持从学校和谐教育中起核心和灵魂作用的“科学与人文融合”的视角出发，在新一轮学校主动发展过程中，进一步确立“科学与人文融合的学校和谐教育”价值理念，着力在中小学校教育的各主要领域，从理论与实践的结合上全方位地渗透科学与人文融合学校和谐教育的精神、知识、文化，不断提升中小学校和谐教育的质态。

这里所说的“科学与人文融合的学校和谐教育”，主要是指在现有的中小学教育、教学与管理中，立足于学生现实的特点和发展水平，找准学生的“最近发展区”，并结合学生不同层次的发展需求，既要确立人文的目标，注重培养学生的人文知识、思维、方法和精神，又要确立科学的目标，关注培育学生科学知识、思维、方法和精神，整体设计和安排学校各种德育、教学、管理要素的结构与活动，着力追求学校教育、教学、管理的节奏与学生发展的节律同步和谐，并能产生“谐振效应”，形成有效的综合性教育影响力量，促进每个学生科学与人文素养融合的、可持续的发展。本文拟从以下三个方面探究倡导科学与人文融合学校和谐教育应该体现的价值诉求。

一、伦理价值——科学与人文融合的学校和谐教育的真义

从伦理层面理解科学与人文融合的学校和谐教育，就是体现了从尊重人、培养人和完善人出发，促进每个人的全面发展，充分实现每个人的价值和潜力，在教育教学中不断催生与现代社会相适应的人性发展的伦理价值观念。为此，要求我们在实施科学与人文融合的学校和谐教育过程中，突出坚持“人本”立场、关注全体学生、促进全面发展的伦理价值。

第一，坚持“人本”立场是实施科学与人文融合的学校和谐教育的本质。学校是人生奠基和成长的重要场所，中小学和谐教育的根本目的就是促进学生科学与人文素质的和谐发展。其实，科学与人文两者的出发点都是人，并都以人为归宿。科学与人文融合教育的对象是人，其教育的主体也是人。人之所以是主体，是因为人对外界事物有自主性、主观性和自为性。实际上，这也就是基础教育课程改革所依据的科学观念以及体现出来的基本人文精神。这就要求科学与人文融合的学校和谐教育应坚持“以人为本”的鲜明立场和价值取向，需要教育者有统揽全局的视野与能力，将学校教育过程作为一个系统来进行设计，以促进学生个体和谐发展为最高宗旨。要注重弘扬学生的主体性，尊重和凸显学生的主体地位。主体性的表现是主动性，主动性的发挥与发展，与学生的学习动机有内在联系。在教育中要创设一种有利于学生个性和谐发展的鲜活情境，使学生处于一种主动、活跃的能动状态，全身心、多感官去亲历活动，真正成为学习的主人。

第二，关注全体学生是实施科学与人文融合的学校和谐教育的使命。中小学教育是面向全体学生促进个性发展的教育。科学与人文融合的学校和谐教育教学伦理目标在于平等地关注每一个学生主动、有效地参与学习。因此，教师要提高学生主动参与的有效性，必须引导所有学生进行主动、深层、实质性的参与，在参与中使每个学生都在自己原有的基础上获得最大发展。这里需要特别强调的是两类学生的参与：一是性格内向的学生，二是学习成绩特别差的学生。这两类学生最容易被忽视，而成为教育教学的“局外人”，如果长期使他们处在旁观者的地位，则不利于他们的发展。这也是与科学与人文融合学校和谐教育的宗旨相违背的。这就要求教育者注重在发扬民主中唤起每个学生的成功欲望，树立民主平等的思想，抑制自我中心意识，真诚地认识到自己是为学生服务的，努力实践在学习面前人人平等的和谐教育的伦理理念。力求在科学与人文融合的教育教学中，要面向全体学生，给每个学生提供参与展示自我的机会，让不同层次的学生争得不同程度的学习成功。

第三，促进全面发展是实施科学与人文融合的学校和谐教育的要义。中小学教育追求促进人全面发展的高质量的教育。若要肩负起这一使命，必须实现科学教育与人文教育的融合，这是中小学和谐教育伦理价值的本质要义。这就要求中小学教育在重塑人类文明的同时，担负着科学和人文两个方面的任务，要把培养“全人”作为基本的规格要求[2]。这里所说的“全人”，就是指全面发展的人。它体现了科学与人文和谐教育的目标，就是以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学，从而实现科学与人文彼此关照、相互包容，最终达到二者的协调统一。美国著名学者萨顿曾经鲜明地指出：“一个真正的人文主义者必须理解科学的生命，就像他必须理解艺术的生命和宗教的说明一样。”由此可见，科学与人文融合的和谐教育目标，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，倡导“科学的人道主义”，力求把“学会生存”、“学会关心”、“学会尊重、理解与宽容”等当代教育理念贯穿到中小学教育改革与发展的各个方面，培养具有科学素质、人文素质的综合性人才。

二、引领价值——科学与人文融合的学校和谐教育的取向

“教育”的原意是“引出”，意即把一个真正的人引领出来、塑造出来。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中也告诫人们：“教育是人灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆集。”可见，只有震撼、牵引、打造人的灵魂的教育才是真正的教育，只有促进科学与人文和谐发展的教育，才是中小学教育的价值取向。

第一，凸显引领科学与人文融合的精神价值取向。科学与人文两者共同构成了完整的价值体系。人文是在“人”的基础上生长出来的精神价值体系，而科学则是在“物”的基础上生长出来的精神价值体系。二者都在教育中互为发生着相应的作用。任何一个卓越的成功者，都必须在严肃、认真、高度负责任的实践中，承认与尊重客观实际，寻求客观实际的本质，探索客观实际的规律。尽管科学是个知识体系，其特点是一元的、逻辑的、实证的，但对科学知识的获取同样渗透着人文因素的影响；而人文不仅是个知识体系，还是一个价值体系，其特点是多元的、非逻辑的、非实证的，但它能折射出科学发现中的人类精神价值倾向。为此，这就需要广大教育者在实施科学与人文融合的学校和谐教育中，注重将正确的价值引领置于核心地位。教育要针对具体的活动主题，善于激活教育资源中的应有教育因素，广泛利用校内外的鲜活资源，采用各种渗透性手法，对学生进行价值引领，为他们在价值多元的社会中形成健康的人格和正确的价值观打下基础。这是科学与人文融合教育的精髓所在。

第二，体现引领科学与人文融合的育人价值取向。强调科学与人文融合的学校和谐教育要注重引领价值，其实质就是要充分挖掘教育教学中的学科育人价值。因为“任何一门学科的教学，都要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值，它除了指该学科领域所涉及的知识对学生的发展价值外，还应该包括服务于学生丰富对所处的变化着的世界的认识；为他们在这个世界中形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角；……提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验……。”[3]学生生活在价值多元的社会中，难免会受到来自成人世界形形的影响。对此，学校的教育教学应直面现实生活中的是是非非，结合学科教学本身，引导学生去观察、思考、辨析，以形成正确的价值判断。尤其要注重介绍学科专业中所涵合的丰富的科学与人文知识、精神，如讲授学科、专业发展史，让学生了解所学理论的社会价值；介绍学科发展中优秀科学家献身真理的感人事迹，以激发学生产生崇高的正义感与社会责任感，进而激发学生献身于造福人类与社会的热情。

第三，注重引领科学与人文融合的整合价值取向。科学与人文融合的学校和谐教育需要具有全息整合的视野，注重在信息技术与学科课程整合过程中更多地设计一些多边教学活动，以提高学生的信息技术水平和能力。尤其是要引领学生增强群体参与整合的意识，在参与过程中，要注意引领学生形成端正的“信息态度”[4]，即不论是从网络中获取知识，还是借用电脑制作作品，都要尊重他人的劳动成果。这种尊重是科学探索所应遵循的行为规范，反映出一个人的人品。信息社会讲究资源共享，所以在利用信息技术提高技能、丰富阅历的同时，不能硬性照搬甚或将别人的好成果窃为已有。在信息环境下更应讲诚信、讲文明，因此，教育教学的全息整合不能忽视对学生的道德培养。优秀的信息资源蕴涵着丰富的人文内容，比如在学习有关计算机病毒知识时，不仅要引领学生明白如何防范病毒，更要使其明确一些病毒设计者出于某种目的而给社会造成的巨大危害，切不可贪图一时好玩而蔑视法律和道德，真正体现在充分利用现代科学信息技术的同时，增强学生的人文素养。

三、创新价值——科学与人文融合的学校和谐教育的核心

科学与人文融合的学校和谐教育是极富创新意义的活动，是教育者针对教育对象、教育内容、教育目标、教育手段、教育环境以及自己的教育背景进行融合科学与人文的综合考虑，在学校德育、教学、管理诸多领域进行精心规划和实施的过程。其创新性在于它能超越传统的教育观念而体现出一系列符合时代精神的崭新的教育价值。

第一，弘扬科学与人文融合的学校和谐德育的创新价值。创新科学与人文融合的学校和谐德育，是一种提供适合学生天性的教育，为每一个学生的健康发展创造适宜的德育环境，是一个符合人性规律与教育规律的生态系统。科学是学校和谐德育的基石。它提倡遵循学生的身心发展规律来实施德育，使学校的德育生活有张有驰，丰富多彩，生动活泼；人文是学校和谐德育的灵魂，是人文关怀、生命互动、精神感召，体现学校和谐文化的核心价值取向。这就要求整体建构创新的学校和谐德育课程和活动系列，充分开发和利用能体现科学与人文融合和谐德育特色的校本资源，建构立体的德育活动主题并有序实施。不断优化德育策略，坚持科学与人文结伴而行，尊重学生的主体地位和成长规律，不要“高、大、空、远”，要“近、小、实、亲”[5]，既要授之以知，晓之以理，更要动之以情，导之以行。创新学校和谐德育的方式，使学生在活动中体验生活，感悟道德，养成习惯，培养学生的创新精神和实践能力，最大限度地促使学生的创造活力得到激发，创造活动得到支持，创造才能得到发挥，创造成果得到肯定。

第二，突出科学与人文融合的学校和谐教学的创新价值。创新科学人文融合的学校和谐教学，要求我们从学科教学的终极指向去看：科学主义教学是通过引导学生去求“真”，教会学生如何做事，体现学科教学的科学价值。人文主义教学则是引导学生去求“善”求“美”，教会学生如何做人，体现学科教学的人文价值。在此基础上，真正使学生在求真、求善、求美的过程中得到和谐发展。实践和谐教学，要追求科学与人文融合的创新境界，着眼于智慧的角度思考课程教学，努力实现学科教学中科学与人文融合的多维智慧。创新课堂，激活学生的情境，强调在教学实践中，力求使自己的教学设计和课堂行为直接面向、联络、亲近、回归现实生活，使和谐教学的课堂场景保持着生活的素材和样态，体现着一种实践意蕴和生命格调。为此，还要不断创新课堂教学方式，“不拘泥于预先设定的固定不变的程式，”给学生课堂生成留出空白，为培养学生创造性思维创造条件。真正把教学过程看作既是学生认知的过程，也是学生张扬主体精神、展开生命活动，实现个性发展的过程，并在这一过程中提升和谐教学的创新智慧。

第三，彰显科学与人文融合的学校和谐管理的创新价值。实施科学与人文融合的学校和谐管理，需要进行不断的改革和创新：从权力管理到制度管理，从经验管理到科学管理，从理性管理到非理性管理。学校和谐管理需要应有的生态，让学校始终跳跃着科学与人文融合的和谐音符。一方面要将学校建成优美的自然生态园，使优美的学校环境能起到无声的管理育人效果。另一方面要把学校建成浓郁的人文生态园，体现学校和谐管理的真谛：发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性[6]，真正形成：“学校科学人文化、民主化管理——教师人文化体验——与学生愉快的、民主的交流——学生喜欢学校的各类生活”的和谐良性循环。学校和谐管理既要注重科学的制度“硬”管理，又要强化人文的文化“软”管理，还需要创新学校文化机制，实行“心治”，用深入人心的理念引导人，用全员共识的思想启迪人，用富有人情味的方法感化人，将尊重人格、理解人心、文化育人的意识贯彻于管理之中，实现真正的管理和谐，充分显示师生的聪明才智和丰富的创造力，形成学校和谐教育所期待发挥的一种创新力量。

[参考文献]

[1]杜时忠著.人文教育论.江苏教育出版社，1999.

[2]辜伟节.科学与人文融合：新课程改革学科教育的核心理念.江苏教育研究，2004（12）.

[3]叶澜.“新基础教育”发展研究报告集.中国轻工业出版社，2004.

[4]王铁军主编.科学发展观与中小学教育.南京师范大学出版社，2005.

第3篇：人文科学的价值范文

论文摘要：通过对逻辑实证主义科学知识观，科学发展观和科学方法论的分析，认为人文价值的缺席导致了对科学的片面理解，对逻辑分析与实证精神的绝对化导致了逻辑实证主义自身理论的困境。

1 纯粹的科学知识观与统一科学观

作为以相对论为代表的现代物理学的产物，在逻辑实证主义者认为，真正的科学知识只有一种，就是自然科学。自然科学知识是通过客观中立的观察，按照严格的逻辑程序从经验数据得到的规则，并且能够被经验数据所证实，因而与客观自然是相一致的。自然科学具有绝对的经验性、客观性、可证实性。科学知识必须是经验主义和实证主义的，而且是以逻辑分析的运用为标志。

逻辑实证主义认为，科学知识是逻辑分析的结果。石里克说：“任何认识都是一种表达，一种陈述……所有这些可能的陈述方式实际上表达了同样的知识，正因为如此，它们就必须有某种共同的东西。这种共同的东西就是它们的逻辑形式。所以，一切知识只是凭借其形式而成为知识”。如此一来，科学就是形式化的，逻辑推理性的理论。在逻辑实证主义者的观点看来，科学，首先是一种知识；同时是客观的，是与价值中立的，不存在价值判断；科学的语言是表述性的，可被证实或证伪，表述经验事实，不表达个人情感。“形而上学的虚构句子、价值哲学和伦理学的虚构句子，都是一些假的句子；它们并没有逻辑的内容，仅仅能够引起听到这些句子的人们在感情方面和意志方面的激动”。

逻辑实证主义者的科学观的另一个突出特点就是统一科学。“科学之为知识理论体系，就是一种真理的系统。真理从本质上而言，是统一的整体的联系而不可分离的。”而科学的统一建立在物理主义之上。“一切自然定律，包括对有机体、人类和人类社会有效的定律，都是物理定律也即为解释无机过程所需要的那些定律的逻辑推论。”。所有自然科学外的科学，都不过是“统一科学”的一个部分，而“科学的任何领域内的语言可以保存原来的内容翻译成为物理学语言。”，因为物理描述的语言具有绝对的客观性，所描述的事件可以被一切使用该语言的人们所观察(经验证实)。

从逻辑实证主义者的科学观里，可以看到，科学“被当作是一种脱离了它赖以产生和发展的人类的状况、需要和利益的母体的‘事物’”，而忽视了科学产生发展的历史背景和人文因素。然而，科学的“观察总是有选择的。它需要选定的对象、确定的任务、兴趣、观点和问题。”作为观察者来讲，同样的客观事实，由于不同的知识构成，不同的逻辑思维方式/角度，所观察记录到的经验数据都是渗透着价值判断的。“每一事实都含有价值，而我们的每一价值又都含有某些事实。”对于同一客观事实，所得出的结论是不同的。如爱因斯坦所言：“物理学家的最高使命是要得到那些普遍的基本定律……要通向这些定律，并没有逻辑通道，只有通过以对经验的共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律”，汉森则提出是“人”的眼睛在观察，“观察渗透理论”。完全独立，中立的不掺有观察者个人情感因素和价值判断的，这只是一种理想化的状态。

用物理语言统一科学的主张否认了自然科学的人文价值，以及人文精神对科学的作用，事实上缩小了科学的空间并限制了创造性的发挥。将自然科学与其它科学文化之间横亘了一条无法跨越的鸿沟。加塞儿说：“哲学家震慑于物理学的气焰之下，感到十分羞耻——因为自己不是物理学家而感到羞耻。由于真正的哲学问题不能用物理学的方法来解答，哲学家只好把它们搁在一旁，任由物理学把它摆弄。”——事实上，其他学科何尝不是如此呢。

2 直线累积式的科学发展观

逻辑实证主义的科学发展观被称为“中国套箱式”的发展观。所谓套箱，就是一套容积逐个递增、依次套装的箱子。培根的归纳主义观点认为科学知识的增长是不断归纳的结果，如不停增高的金字塔。逻辑实证主义在继承这个观点的同时，把简单的归纳演变为了“经过逻辑推理，且有较高的经验证实概率依据”。就是把科学的发展看作是经过逻辑推理和经验证实(当然这里的证实在逻辑经验主义的发展过程中经历了从强证实到弱证实再到概率标准的发展演变过程)的科学命题和科学理论的累积。“一个相对自足的理论为另一个内涵更大的理论所吸收，或者归化到另一个内涵更大的理论。”科学的发展并不否定曾被证实的理论，被经验证实后的某个理论只是被新的理论吸收或通过逻辑演绎被纳入一个内涵更加丰富更加全面新的理论之中，这个新的理论没有原来的理论/规律所包含的概念。科学发展的过程就是被证实了的科学理论的积累、归并的过程。

不可否认，逻辑实证主义的科学发展观反映了科学不断进步的趋势，也揭示了科学理论变革的一种形式。但是，由于其科学观中人文价值的缺失，科学既然只是知识的累积，也就无所谓科学理论内部的变革与科学框架的变化。逻辑实证主义的科学发展观看不到科学发展的革命性进步，忽视人的创造性和创新精神在科学发展中的作用，只看到科学发展中量的积累，却忽视了质的飞跃。爱因斯坦说：“科学不能仅仅在经验的基础上成长起来，在建立科学时我们免不了要自由地创造概念，而这些概念的适用性可以后验地用经验方法来检验。这种状况被前几代人疏忽了，他们以为理论应当用纯粹归纳的方法来建立，而避免自由地创造性地创造概念。近来，改造整个理论物理学体系已经导致承认科学的思辨性质，这已经成为公共的财富。”这里，爱因斯坦深刻地揭示了实证主义的局限性和创新精神的重要性。

3 逻辑分析与经验证实的科学方法论

正如逻辑实证主义的科学观所认为的，经验的科学知识首先通过逻辑分析得以“澄清各门科学的各种概念，明确了各种概念之间的形式逻辑联系和认识论联系”，同时命题的含义就是他被证实的方法。艾耶尔对此的解释是，一个陈述被证实“就在于它被经验的观察所检验”。即所谓“经验证实原则”。

逻辑分析的作用有两点。一是通过对语义的逻辑分析，确定科学命题的概念和意义性条件，二是通过对句法的逻辑分析，建立形式化的科学知识体系。现代科学带来了科学思维的转变，一个显著特点就是用精确的具体的概念来把握客观世界的规律。在逻辑实证主义看来，只有掌握足够清楚的基本概念，才能够成为一门科学。石里克举了爱因斯坦“从分析时间、空间陈述的意义”作为出发点来创立狭义相对论的例子说明了对概念进行逻辑分析加以澄清的重要性。但是如此一来，所有的自然科学外的，如社会学、心理学、美学、伦理学都被科学一脚踢了出去。因为他们的概念是体验意义上的，表达个人的一种主观情感，不是精确的客观的概念，“没有逻辑的内容，仅仅能够引起听到这些句子的人们在感情方面和意志方面的激动”。同时按照逻辑实证主义的科学发展观，科学发展成了每个理论彼此孤立，互不干涉的独自发展。每个理论都在自己的概念基础上独立存在，科学理论的发展只需要不断的发展自己的概念，语言是所有理论之间的联系的媒介。科学的进步与科学传统、历史背景或者科学家自身的情感、意志便没有了关系。对此抱有怀疑的布鲁尔在1976年提出了科学知识社会学的强纲领理论，其核心就是科学知识是要受社会影响的，作为知识，是有一定的社会根源的。尤其是以当今大科学的时代的视野下，逻辑实证主义者的观点显然是过于片面了。

经验证实原则是科学命题的意义标准。在逻辑实证主义者看来，除了数学和分析命题，其他命题必须是可以被“经验证实”时才有意义。证实原则从被提出便不断受到质疑和反驳，也在不断的被修正和退让。卡尔纳普提出了直接证实和间接证实，但是由于逻辑命题本身的有限性，导致了间接证实无法达到绝对的客观，在波普尔的批判下，卡尔纳普提出用“可检验性”来代替“可证实性”，即可能事实上无法被验证，但“原则上可以被验证”。后来艾耶尔提出了针对“强证实”提出了“弱证实”，即不完全的证实，或然的证实。莱辛巴赫又提出了概率意义说：“可以绝对地加以证实的命题是没有的。因此，一个命题的真值断定纯属虚妄，它只有在理想的科学世界中占有地位，而实际科学不可能利用它。实际科学倒是始终应用权的断定。我们认为高权相当于真，低权相当于假，中间区域称为不定。”逻辑实证主义的“证实原则”的涵义的演变，恰恰表明了证实原则的脆弱。同时证实原则本身也存在着悖论，比如，不管是从实际的可证实性还是原则的可验证性，从强证实的角度还是弱证实的角度，证实原则本身该如何被证实呢?如果本身不能被证实，那就是无意义的命题了；同时作为全称命题的自然科学规律，事实上是不能被证实，只能被证伪的，如此一来，几乎所有的科学理论都要被否定。

逻辑实证主义理论自身的悖论使他们陷入了困境，部分逻辑实证主义者便把目光转向了实用主义。证实主义的原则的根本缺陷在于他的主观性。逻辑实证主义所谓的经验，终究还是人的主观经验。以主观去验证一个命题，如何保证命题的客观呢。

4 总结

综上，我们看到，逻辑实证主义的科学观中包含着很多积极因素。他将数理逻辑与实验观察结合起来，探讨了对概念进行澄清的步骤，把外在世界的客观性和对于意识的独立性作为一种既定前提，致力于区分科学与非科学，追求知识的准确与可靠，把传统的形式逻辑的科学方法发展为严谨的数理逻辑方法论，这种思维对于科学的发展、技术的操作有着积极地意义。逻辑实证主义强调实证精神也是一种务实的态度。但是人文价值的缺席导致了逻辑实证主义在科学观上割裂了科学的历史人文背景，用物理主义统一科学，忽视了科学与文化的联系，抹煞了科学的人文意义和人文价值，把科学简单化为有意义的命题，是一种过于狭隘的科学知识观；从科学的发展观来讲，未能揭示科学发展的内在动力，看不到科学革命的机制；从方法论角度来讲，对人的创造力和创新精神的忽视，以及作为方法实施者的人的主观性的回避，对逻辑分析和实证的绝对化更是直接导致了自身理论的困境。

参考文献

[1]洪谦.维也纳学派哲学[m].北京：北京商务印书馆，1989.

[2]m·w·瓦托夫斯基.科学思想的概念基础——科学哲学导论[m].北京：北京求实出版社，1982.

第4篇：人文科学的价值范文

关键词：儒家人文教育思想；中学政治课教学；启示

青少年学生是中国特色社会主义事业的建设者和接班人，在中学思想政治教育教学实践中把当代中学生塑造好，既是祖国的需要，也是时代的要求。在传统的政治课教学中，在以马列主义思想为指导树立中学生正确的人生观和世界观方面，由于过于偏重理论灌输，没有把政治理论的灌输与人文修养的培育有机地结合起来，学生往往学得枯燥无味，思想政治教育难以取得理想效果。现行的中学思想政治课教材，改变了过去注重灌输的风格，包含了许多体现中华传统人文教育精髓的内容，这就为在中学政治课教学中渗透人文教育理念提供了客观依据。我国传统儒家文化是充满智慧的文化，儒家教育思想与现代教学理念有很多契合点，其中，儒家丰富的人文教育思想是探索当前中学思想政治课教学如何渗透人文教育理念的宝贵财富，我们应当充分汲取其中的养分，为当下改进中学政治课教学增添新的力量。

一、儒家人文教育思想的精髓

儒家人文教育思想内容博大精深，是由德育、人生观教育、美育和生命教育这四大内容组成的一个完整的系统，是一座丰富的人文教育思想宝库。作为一个完整的整体，儒家人文教育思想精髓体现在教育目标、教育理念、教育方法等方面：

1.儒家人文教育目标：培树理想人格

儒家认为，教育的最终目标是通过教育促使人性的觉醒，启发人们对理想人格的追求。孔子日：“吾，十有五，而志于学，三十而立。四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”在这里，孔子具体而形象地描绘了个体接受教育的整个过程，在孔子看来，个体从青少年时代开始接受教育、积累知识，一直达到不迷惑，才开始悟透“天命”，而只有实现“知命”，才能务实地认识和面对人生，才可成为君子。孔子日：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”这是儒家所追求的君子人格形象的具体描绘。需要指出的是，在培树理想人格的过程中，儒家认为教育的成功在于让受教育者认识到接受教育对于自己所具有的现实生存意义，强调教育要在尊重受教育者的需求的基础上，用师法、礼义真正做到“化性起伪”，实现“养人之欲，给人之求”，唯有如此，才能真正实现教育过程与教育目的的和谐统一。

2.儒家人文教育理念：因循自然

儒家人文教育思想中强调因循自然，实现尊重客观规律与发挥人的主观能动性的有机统一。孟子说：“所恶于智者，为其凿也。如智者若禹之行水也，则无恶于智矣。”在开展人文教育过程中，儒家强调教育者必须注重顺从事物的本然状态，遵循教育的客观规律，按照受教育者的本性来展开。这一点，在当下教育异化现象严重、教育者主体性日益失落的情况下，尤其值得我们去认真研究与反思。

3.儒家人文教育方法：以人为本，因材施教

在因循自然的教育理念指导下，儒家人文教育发展了一整套行之有效的教学方法，其主要特征是以人为本、因材施教，体现在三个方面：

(1)注重启发教育

儒家人文教育重视激发学生学习动机，反对填鸭式教学。孔子非常善于调动学生求知欲，善于启发学生思考。孔子日：“不愤不咎，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子常常赞扬善于提问的学生，认为只有深入思考了才能问出有价值的问题，这对培养学生的质疑能力很有帮助。

(2)重视自我教育

儒家认为这是人文教育取得实效的最好方法。子日：“君子求诸己，小人求诸人”。在自我教育的实施过程中，儒家认为，自省是最基本的作法。孔子日：“见贤思齐焉，看见不贤而内自省也”，“吾未见能见其过而内自讼者也”，而慎独则是自省的最高境界。

(3)强调因材施教

儒家人文教育思想从以人为本、注重学生的主体地位出发，特别强调教育要因材施教。孔子在教育过程中就善于结合每个人的特点和问题进行有针对性的教育行为，做到一把钥匙开一把锁。

二、儒家人文教育思想的现代启示

丰富的儒家人文教育思想，对当下中学政治课教学的启示在于：

1.加强人文教育，给学生以人性关怀

儒家教育思想及其教育实践提示我们，教育的根本在于以文化滋润人的精神，使受教育者得到全面和谐的发展，因此，在教育教学过程中，充分体现人性关怀、在尊重人性的基础之上进行社会教化是中学思想政治课教学的必然要求。在中学政治课教学过程中体现人性关怀，就要求我们从“分数就是一切”的当代教育异化中解脱出来，着重培养学生健康的人格与个性，培养学生树立正确的人生观、幸福观。

2.推进德性教育，促进人的完善社会化

中学政治课教学担负着普及基本社会政治知识、为塑造合格的现代公民奠定坚实基础的重任，这两者之间的关系并不矛盾，而是相互促进、相辅相成的，归根结底，二者统一为实现受教育者的社会化。因此，当下中学政治课教学，应当善于吸收、借鉴传统儒家人文教育的优秀经验，在教学的整个过程中重视与社会现实相结合，突出良好品德的养成，在教育教学的全过程中充分体现、积极探讨推进人的完善社会化的有效途径。

3.树立人本理念，改进教学方式方法

儒家人文教育思想中强调了因循自然与以人为本的重要性。现代教育更应当做到循理而行。这就要求中学政治教师积极学习教育学与教育心理学的相关知识，把握中学生思想认识形成与发展规律，并以此作为教育基础。具体来说：

(1)转变传统教学理念，坚持以学生为本

在当下中学政治课教学过程中牢固树立人本理念，就要从传统教学中过分重视基础知识的讲授的窠臼中解放出来，真正从受教育者的自身特点考虑展开教学。因此，中学政治课教学的关键是让学生获得终身受益的思想方法和能力，等等。

(2)积极开放政治课堂，促进学生积极思考

当代中学生需要面对的社会现实日益复杂多样，这就使得客观上为中学生顺利实现社会化增加难度，然而，同时我们也要充分认识到，当代中学生自身学习的潜力十分巨大，要充分肯定、相信学生，积极创造条件，努力提高学生的分辨是非能力和综合思考水平。这就要求，政治课教师善于在课堂讲解过程中将书本知识与社会实际相联系，教育培养学生学会发现问题、提出问题，激发学生的质疑精神和创新精神，同时要对不正确、偏激的观点给予指正和引导。

(3)创新教学模式，提高教育者自身素质

以学生为本位的教育理念是与以知识为本位的教育理念有本质区分的。在以知识为本位理念指导下的传统中学政治课教学中，教育者往往只重视学生认知领域的传授，政治课教师在课堂上只关注知识的传递，而无暇顾及学生的人格、态度和情感等方面的发展，教学评估主要以学生对所学内容的接受、理解的程度为准，最终导致教育重点关注的是学生答题能力。由此看来，以学生为本位的教育要求创新中学思想政治课教学模式，这种新的教学模式必须充分体现学生的主体地位，形成一种民主、平等的师生关系。这种新的教学模式无疑对中学政治课教师的素质提出了更高的要求：它既需要教师具有良好道德风尚，以使学生“亲其师，信其道”。又要求教师有渊博的知识和高超的授课技巧，使学生在授课过程中真正陶冶在真、善、美的情境中。

第5篇：人文科学的价值范文

关键词：社会科学 人文学科 关系

一、人文社会科学内涵与分类

（一）人文社会科学内涵

人文社会科学是以人、人类社会为研究对象的科学，与自然科学相比，它具有典型的人文特质和社会品性：既具有客观性又具有主观性，既具有事实性又具有价值性，既具有真理性又具有功利性（或者说既具有认识世界的功能又具有意识形态的功能），既具有普遍性又具有个殊性，既具有必然性又具有偶然性，既具有理论性又具有规范性，既具有基础性又具有应用性，既具有实证性又具有实地性，等等。可以说，综合性是其作为科学之最根本的特性。

（二）社会科学与人文科学

人文社会科学是人文科学和社会科学的总称。人文社会科学可以分为社会科学和人文科学。社会科学与人文科学既有区别又有联系，而且两者甚至在内涵上有时很难加以区分，所以内涵上有所重叠，交叉。

广义的“社会科学”，是人文科学和社会科学的统称。狭义社会科学（social science）是指以社会现象为研究对象的科学，其任务是研究并阐述各种社会现象及其发展规律。社会科学所涵盖的学科包括：经济学、政治学、法学、伦理学、历史学、社会学、心理学、教育学、管理学、人类学、民俗学、新闻学、传播学等。

《辞海》对人文学科的解释为“人文科学源出拉丁文humanitas，意即人性、教养。欧洲15、16世纪时开始使用这一名词。原指同人类利益有关的学问，以别于在中世纪占统治地位的神学。后含义几经演变。狭义指拉丁文、希腊文、古典文学的研究；广义一般指对社会现象和文化艺术的研究，包括哲学、经济学、政治学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等。”

人文科学与人文学科尽管在西方翻译中没有区别，但在汉语言中，在汉语言中，“人文学科”与“人文科学”的词源意义是有区别的，前者直接就是人类精神文化活动所形成的知识体系，如音乐、美术、戏剧、宗教、诗歌、神话、语言等作品以及创作规范与技能等方面的知识。后者则是关于人类生存意义和价值的体验与思考，是对人类精神文化现象的本质、内在联系、社会功能、发展规律等方面的认识成果的系统化、理论化，如音乐学、美术学、戏剧学、宗教学、文学、神话学、语言学等。实际上，前者（人文学科）形成于先，后者（人文科学）发展在后；前者是后者展开的基础，后者是前者的深化，二者虽各有侧重，但也很难截然区分。

二、社会科学与人文科学的区别与联系

（一）社会科学与人文科学的区别

1.形成时间不同

社会科学是在18-19世纪形成的。其形成的直接原因是欧洲社会大变革的结果，是工业革命和城市化进程的产物，也是近代西方自然科学和技术革命发展的产物。在社会革命过程中，人们需要对社会发展规律作出解释，而自然科学的发展又直接促使人们对社会的研究采取各种自然科学的研究方法，最终引起社会科学的产生。而人文学科是一门很古老的学问，从一定意义上说，人类社会最早的科学就是人文科学。人文科学研究的对象以人的精神活动为核心，指向的是对人类自身生存价值和意义的探寻。从这个角度可以看出，人文科学很难与社会科学加以严格区分。

2.研究对象不同

从社会科学与人文科学的研究对象来看，人文科学研究的是人类的观念、精神、情感和价值，是为人类生存意义作出说明和解释。社会科学则主要研究现实的社会生活，并提出一整套安排社会生活的理论。但这种区分只是相对的，因为我们无法严格区分与人类相关的社会现象哪些属于人文科学研究的范畴，哪些不是。正如瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896―1980）指出的那样：“在人们通常所称的‘社会科学’与‘人文科学’之间不可能作出任何本质上的区别，因为显而易见，社会现象取决于人的一切特征，其中包括心理生理过程。反过来说，人文科学在这方面或那方面也都是社会性的。只有当人们能够在人的身上分别出哪些是属于他生活的特定社会的东西，哪些是构成普遍人性的东西时，这种区分才有意义（这一假设正是这一区分的根源）。”这说明社会性和人性是很难截然区分的，所以人文科学与社会科学也难以得到严格的区分。对于哪些学科属于人文科学，哪些属于社会科学，一直存在着相当大的争议。如《大不列颠百科全书》在社会科学条目中列举了八个学科，即经济学、社会学、政治学、人类学、心理学、地理学、教育学、历史学。联合国教科文组织出版的《社会及人文科学研究中的主流》中则列举了十一个学科，即社会学、政治学、心理学、经济学、人口学、语言学、人类学、史学、艺术及艺术科学、法学、哲学，并认为前五种属于社会科学，后六种属于人文科学。

3.研究方法不同

社会科学是自然科学在社会的延伸和发展，因此，侧重于实证研究，通过大量社会时间和现象来求证事件背后的社会规律；而人文科学不同，研究的是人类的观念、精神、情感和价值，因此侧重于为人类生存意义作出说明和解释。所以，两者研究的方式方法不同。

（二）社会科学与人文科学的联系

无法把人文学科与社会科学截然分开。人一开始就是社会的人，人类精神文化活动就是在社会场景中展开的，本身就是一种社会现象；同时，社会现象又源于人类精神活动的创造。人文现象与社会现象都是由人、人的活动以及活动的产物构成的，这就是人类社会生活的内在统一性。人文学科与社会科学的研究对象是同一个社会生活整体，它们从不同的侧面以各自不同的方式反映同一社会生活，因而，相互补充、相互渗透、相互影响。正是这种水融的紧密联系，构成了二者内在的亲缘性与统一性，成为人文学科与社会科学一体化的客观基础。

社会科学与人文科学的这种关系可以看出，人文科学在人类文化发展中具有特殊的地位。社会科学的发展离不开人文科学所积累下来的人文知识，同时人文科学发展的内在精神为社会科学的发展提供了根本的动力。从这个角度说，社会科学是以人类人文知识和人文精神为基础的，这是社会科学的又一个基本特征。而社会科学的发展与研究为人文科学的研究提供了必要的科学手段和方式方法，从而使部分人文科学初步从解释和说明发展成为以实证为主要手段的社会科学。

总之，对社会科学与人文科学的内涵进行厘清，进而对其作用加以明确，进而能对社会科学和人文科学的发展和研究，指明道路。

第6篇：人文科学的价值范文

科目：道德与法治

教学对象： 五年级

课时：第3课时

提供者：

单位：

一、教学内容分析（简要说明课题、学习内容、这节课的价值以及学习内容的重要性）

《中华民族一家亲》是教材第三单元“我们的国土，我们的家园”主题中第二课，本课有三个板块：“中华民族大家庭”“各民族谁也离不开谁”“互相尊重

守望相助”。本课对应的课程内容：知道我国是一个统一的多民族国家，各民族共同创造了中华民族的历史文化。了解不同民族的生活习惯和风土人情，理解和尊重不同民族的文化。在多元文化并存的今天，民族团结关乎着祖国的发展，而孩子们对于其他民族的生活习惯、风土人情并不是熟悉的，他们的视野仅存自己身边的人和事，如何让孩子们以开放的心怀认识、重视、接纳各民族的文化，增强民族自豪感和民族团结意识，携手各民族实现建成小康社会的伟大梦想，培养和激发他们的爱国主义情怀至关重要。

二、教学目标（从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度对该课题预计要达到的教学目标做出一个整体描述）

知识与技能：

1.知道不同民族的传统节日，从传统节日中了解各民族的风土人情和生活习惯。

2.

掌握策划班会课的方法。

过程与方法：

1.从不同的角度，让学生感受民族风情。

2.从策划班会能力的提升中，让学生明白各民族间互相尊重，守望相助。

情感态度与价值观：

1.

感受各民族之间相互融合、守望相助，相互尊重彼此的生活习惯。

2.

了解不同民族的生活习惯和风土人情，理解和尊重不同民族的文化，激发学生热爱56个民族，维护民族团结的情感。

三、学习者特征分析（说明学习者在知识与技能、过程与方法、情感态度等三个方面的学习准备（学习起点），以及学生的学习风格。最好说明教师是以何种方式进行学习者特征分析，比如说是通过平时的观察、了解；或是通过预测题目的编制使用等）

通过三年级的学习，学生知道我国是有五十六个民族的大家庭，对于各民族有个自己的民族节日、特色活动、民族风情有初步了解，而对于各民族的分布特点、民族之间的交往交流交融，各民族之间相互尊重、守望相助，共同创造中华文化了解不多。根据平时观察，五年级的学生具有了一定的查阅资料与探究的能力，我们可以让学生自行搜集，再帮助他们了解一些国家政策法规，引导他们进一步了解各民族生活习惯和风土人情，感受各民族平等团结互助和谐的民族关系，理解你中有我，我中有你，不能分割的血肉之情，明白祖国的发展离不开各族人民的努力。

四、教学策略选择与设计（说明本课题设计的基本理念、主要采用的教学与活动策略）

我们应该积极发挥学生是学习的主体的作用，在课前充分调动他们参与搜集资料的兴趣，引导他们自主合作探究，让他们了解各民族的生活习惯和风土人情。在课堂上充分调动学生的学习积极性，通过看、思、说、赛、唱等多种形式让学生在轻松愉快的氛围中学到知识，锻炼能力，培养情感。

五、教学重点及难点（说明本课题的重难点）

教学重点：了解各民族风土人情和生活习惯。

教学难点：让学生在策划中感受民族一家亲，激发学生热爱并维护民族团结，培养民族自豪感，树立正确的民族观。

六、教学过程（这一部分是该教学设计方案的关键所在，在这一部分，要说明教学的环节及所需的资源支持、具体的活动及其设计意图以及那些需要特别说明的教师引导语）

教师活动

学生活动

设计意图

一、民族语言我来猜

1.课堂上教师用不同的民族语言和学生打招呼“同学们好”，并将这些语言用汉字写出来让学生读一读，学一学。

2.过年了，各族对新年的祝福该怎样说？学习59页内容。

3.同学们，你们看，虽然都在祖国的大家庭中，由于不同的环境，不同的地域，各民族有着不同的语言。祖国大家庭中，56个兄弟姐妹除了有着不同的语言，还有着不同服饰、饮食、民居、节庆和礼仪等。今天我们来个新闻会，将自己了解到的民族的传统节日与大家共享。

1.学生猜一猜是哪族语言，读一读，学一学。

2.学生通过学习，了解过年的祝福语。

课伊始，让学生从感受不同民族的语言开始，激发他们继续探究不同民族的风土人情和生活习惯的情感。

二、民族知识知多少

1.

为了让这个会成功地使更多的同学了解少数民族的风土人情和生活习惯，我们在的时候需要注意哪些方面呢？

2.

民族知识知多少新闻会。

3.不同的民族，有着不同的习俗，他们如一棵棵颜色各异、形状各异的花朵装点着祖国的花园，让祖国这个大花园更加的绚丽多彩，面对不同的民族的习俗，我们该如何对待呢？

1）回族同学来我家做客，我们该如何招待？

2）满族同学来我家做客，我用狗肉招待它，可以吗？

4.

我们在尊重民族习俗的基础上，互相尊重，携手共进，全面实现小康社会，共创祖国美好的明天。

1.学生交流介绍民族风俗的注意点。（民族名称；传统节日中印象最深的是什么，有什么寓意；参与这个传统节日需要提醒大家注意什么……）

2.学生开展会。（学生在介绍时要用多种方法，如：图片展示、视频展示等）

3.学生交流。

通过新闻会体验，现实场景的模拟，让学生感受民族风情，尊重民族习惯，指导学生以后的生活。

三、主题活动我设计

1.

祖国的稳定统一，团结发展，离不开每一个民族，值此祖国70周年之际，王老师决定在班级开展庆祝祖国建国70周年的主题班会

“民族一家亲”。

1）请大家来设计方案，你想从哪些方面来进行设计？并说说自己的理由。

2）教师从形式多样引导：唱歌、跳舞、相声、快板、故事、社会小调查等方面考虑

3）教师从内容上关注：国家政策扶持（教育、文化、经济发展）、民族团结、民族互助等方面。

2.刚才，我们从大的方面进行了讨论，现在我们从小的方面具体讨论下，如汉藏一家亲，可以从哪些内容入手？

随着学生的交流，列举一例

青藏铁路

1）出示西藏孩子想在最短时间内到北京的美好愿望视频。

2）在习爷爷的关心下青藏铁路已经在2006年7月1日通车。这一事件，你想通过什么方式让更多的人了解汉藏一家亲？

听一听

韩红的《天路》

看一看纪录片《天路》中感人故事。

讲一讲天路修筑中感人故事。

赏一赏歌舞剧《天路》，

说一说天路中感人故事。

3）这么多的形式，我们可以根据需要进行选择。

1.学生聊聊自己的设计方案和理由。

2.学生在教师的引导下，积极思考，调动自己已有的经验，师生交流。

3.让学生明白抓住民族间最重要的、最有影响力的内容进行交流。

体验策划主题活动，引领学生活动策划的注意点，培养学生自主活动的能力，激发学生民族团结的情感。

3．为了使我们的活动丰富多彩，现在我们分小组讨论，汉蒙、汉壮、汉维、汉回、少数民族间，各小组选择一个方面进行研究。

4.学生展示自己研究的成果。

5.大家的策划设计非常精彩，下周建议班主任老师讲大家的设计给予实施，相信班会课一定会圆满成功。

4.小组自己选择，根据大家课前搜集的资料进行策划。

七、教学评价设计（创建量规，向学生展示他们将被如何评价（来自教师和小组其他成员的评价）

评价指标

优秀（8-10）

良好（5-7）

需要努力（1-4）

自评

互评

师评

加分

资料搜集

能根据要求广泛搜集各种资料，并将资料进行有效整合。

能进行资料的搜集，能熟悉自己搜集的资料

搜集资料马虎，不能全面将资料搜集齐全

课堂听讲

认真听课，积极思考，课堂上无走神、讲闲话现象

听课比较认真，偶尔能思考下问题，偶尔有走神、讲闲话的现象

听课不认真，不思考问题，走神，讲闲话现象比较严重。

发言情况

积极举手发言，并有自己的见解

能举手发言，答案中自己的思想较少

很少发言，不表达自己的观点

小组合作

能积极参与小组活动，发表自己的观点，能够耐心倾听、尊重其他组员的观点。

能参与小组活动，基本能做到倾听别人观点，简单发表自己的观点

参加小组活动时不能耐心听取其他组员的观点，很少发表自己的观点。

课后作业

积极认真按要求完成课后作业

能马马虎虎地完成课后作业

不能全部完成课后作业

积极实践

能积极将课堂上学习到的知识在行动习惯中体现出来

能将部分学到的知识在自己的行为习惯中体现出来

不能或较少地将课堂上学到的知识在行为习惯中体现出来。

八、板书设计（本节课的主板书）

7.中华民族一家亲

第7篇：人文科学的价值范文

关键词：高校医学生；人文素质；现状及对策

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）11-0089-02

人文素质即人文科学的研究能力、知识水平，和人文科学体现出来的以人为对象、以人为中心的精神――人的内在品质，是一个人综合素质的基础。高校医学人文素质教育指的是通过学习医学人文学科课程、临床实践、教师的言传身教、校园文化的熏陶，使医学生成为既掌握医学技术又有医学人文素质的医务工作者。然而在如今日益严峻的医患冲突下，“轻文化、重教育”的医学人文素质教育模式本质并未改变，本文主要通过了解目前医学人文素质教育的现状及重要性，提出如何加强和提升人文素质教育的对策和方法。

一、高校医学生人文素质教育的现状

1.价值观较模糊，意识淡薄，人文知识不足。随着市场经济体制的建立，以及现实社会的变迁、人的价值观的多元化发展，对医学知识的积累更加重视，却忽视了人文知识、人文修养的积累和培养，学校及用人单位对毕业生的要求偏向专业化，使得部分医学生的价值观渐渐偏离主流，以自我为中心，功利性思想倾向比较严重，未能充分认识到作为一名医学生、未来的医生的崇高性及所需要承担的重任，社会责任感较弱。

2.课程设置不合理，有关人文素质教育的课程少。受传统观念的影响，我国高等医学教育一直以来都注重医学的专业课程教育，人文修养类的课程一般只是作为选修课程开设，在教育资源投入上也偏离了人文教育，很多高校都只是将它列为选修或辅修课程，从而导致医学生的总体人文素质教育水平偏低，人文精神缺失，知识结构比较单一，有调查表明医学生普遍认为人文素质教育课程讲座的质量太低或缺乏适合自己的讲座，对人文素质教育缺乏深层次的认识，医学生缺乏正确的人生观、价值观和世界观，对患者缺乏应有的耐心、责任心和爱心。

3.专职的人文素质教育教师队伍不足，意识不够。师资队伍是高校进行人文素质教育的强有力的支撑，教师的素质高低直接影响着素质教育的成败和人才的质量。如今，医学模式已经由原先单一的“生物医学模式”转变为“生物―心理―社会医学模式”，传统的以疾病为中心的观念也逐渐发展为以病人为中心，由此可见人本主义在医学中的地位越来越高，未来对医生的要求已不止局限于精湛的医术，更需要具备较高的人文素质。然而我国现有的高校医学生人文素质教育和拓展，以及各种人文知识的传递培养仍然达不到要求，医学院校专职的人文素质教育教师数量不足。

4.医学院校的人文素质教育氛围不够浓烈。人文素质的培养和教育不仅仅需要课堂教学、专题讲座等，更重要的是要有良好的氛围熏陶，这种氛围的影响是无处不在、潜移默化的，对提高医学生的人文素质起到重要的作用，能让学生自觉地、习惯性的将人文素质教育作为专业课程学习的一部分，而如今我们很多高校都只是营造“知识的殿堂”，没有将人文情怀、人文知识真正的融入到课程中，使得整个高校、医学生都缺乏应有的和谐的人文环境。

二、高校医学生人文素质教育的重要性

1981年的诺贝尔奖获得者罗尔德（霍夫曼教授曾经说过：一个人要想成为优秀的科学工作者，必须具备人文素质。因为，一个科学家只具备自然科学素质，只能算是一个“残缺的人”。缺乏人文修养，很容易使人从简单的角度片面地看待世间的一切事务，使自己的事业很难成功，自己的人格也不可能完整。2002年香港知名爱国人士李嘉诚先生也曾向我院题词：医德医术兼优，爱心奉献济世。这句话是对当今社会医学生必须掌握的专业技术和职业道德的综合要求。近年来，高等医学教育中的人文素质教育随着教育体制改革的不断深化以及社会对医生要求的不断重新定位，已显得日趋重要。众所周知，人文素质是一名德才兼备的医学生应具备的综合素质之一。医生，面对的是病人，是急需要我们用专业知识给予人性化治疗和人文关怀的群体，作为一名合格的医学毕业生，不仅需要掌握扎实的基本功和专业知识，更需要有一颗医者之心，认真用心去对待每一位患者，自然科学技术的素质与人文社会科学的素质是相互并存，相互渗透，相互促进，缺一不可的。多年来医学发展的历史证明，没有良好深厚的人文素质，就不可能有卓越的医学成就，失去人文精神的医学必然会违背社会的发展方向，也必然导致医患关系的不和谐。医学与医学教育只有与人文社会科学相结合，才能培养医学生关爱生命、关怀病人的高度人文精神。因此作为一所高等医学院校，加强人文素质教育，既是医学自身发展的需要，也是时展的需要，更是我国医学教育发展的必然趋势，只有提升医学生的伦理道德修养、医患关系沟通能力，才能不断提高医疗水平，避免医疗纠纷。

三、提升医学生人文素质教育的途径及对策

1.加强医学院教师的素质培训。高等医学院校要开展人文素质教育，首先离不开一支具有奉献精神和丰富的人文科学知识的教师队伍，教师文化素质的高低时刻影响着学生的价值观。然而作为医学院校的专任教师，特别是基础临床专业的授课教师，虽然有着丰富的专业知识及临床诊治疾病的经验，但大部分都缺乏人文素质方面的教育或培训，因此，在传授知识的时候只能单一的对课本或疾病本身进行阐述，而无法加入人文科学知识的熏陶，仅仅靠学校开设的几节思想政治课程是远远达不到提升学生人文素质要求的。可以通过各种渠道引进具有丰富的人文素质教育人才，举办医学科学或医学人文精神的专题讲座研讨会、或者通过送出去进修学习的形式，鼓励医学专业教师参与到人文科学的教学中，并将相关的人文教育反过来融入到平时的教学工作中，激活学生的思路和兴趣，成为具有交叉学科学术能力的教师，这样才能给学生传授专业知识的同时，人文素质也得到熏陶和提升。

2.课程改革，增设人文科学类课程。目前，很多发达国家已经把人文素质的培养作为终身教育的主要内容，而作为一名未来职业有特殊性的医学生，更需要在平时的学习中不断提高自己的人文素养，因此高等医学院校有责任，也有义务为广大的医学生开设形式多样的人文科学课堂，把人文社会科学尤其是与医学教育相关的人文科学知识纳入到高等医学教育的教学大纲中，通过改革课程体系，优化课程设置的结构，将人文知识贯穿于医学专业教学的始终，实施完整意义上的医学教育，加深医学生对社会历史、现实社会、人际关系及医患关系等的认识和了解。现在部分医学院校已经开设有医学伦理学和医学心理学，但基本上都为选修课，且课程内容比较单一，建议可以增设医学史、医学美学、医学法学、医学哲学，甚至医患沟通学等与未来职业息息相关的人文知识丰富及艺术类的人文课程，并可以考虑作为必修课的内容，弥补医科院校由于专业特殊性导致的课程设置不足的弊端。在临床见习实习的同时也可以穿插人文教学的内容，在学习专业知识的同时，进行人文素质教育，两者相互渗透、相互强化。

3.加强校园文化建设，营造良好的人文氛围。良好的校园文化，在人文素质中发挥着其他教育形式无法替代的左右，对医学生的人文素质教育有着潜移默化的作用。因此重视医学院校的文化建设，营造和谐的、积极的、健康向上的人文氛围同样也是提升人文素质教育的一个重要举措。可以通过建设校园的硬环境，如在校园内建立古今中外医学发展史上的名医名师雕塑、在图书馆、教室、壁报栏、宣传板等装饰张贴具有人文情怀的宣传资料等。也可以通过举办形式多样的人文科学知识讲座，如邀请医学相关专家，特别是心理学、伦理学和法学专家，或者思想政治学专家到校做学术讲座，传授行医心得，与学生交流医德等，使医学生在步入社会之前就能在校园生活中受到人文知识的启迪和熏陶。还可以利用学校社团的力量，通过社团举办各种活动，如演讲比赛、知识竞赛、文艺演出、人文沙龙等弘扬医德医风、传播普及人文素质教育的活动，以此让医学生享受到精神文化大餐，在自觉中不断提升自己的人文素养。

4.参加社会实践，拓宽教育平台。拓展教育平台，让医学生走出课堂、走出校园，走进社会，在实践中让学生形成自己的想法和感触，激励学生自觉提升人文素质。医学院校可以通过举办“三下乡”、“走进社区”、“义医义诊”、“健康查体”、“宁养服务”、“科普宣传”、“社会调查服务”等形式多样的志愿服务活动和社会实践活动，让广大的医学生参与其中，使他们能提前感受到强烈的社会责任感，接触社会、了解社会，在耳闻目睹中亲身感受和体验人文精神，学会与患者沟通，初步掌握处理问题的能力，将自己所学的知识奉献、服务于社会，在实践中不断完善自己的专业知识结构，锻炼增长才干，提升自己的人文情怀，这种与社会密切接触的人文素质教育活动，会让医学生感觉更加深刻、持久和丰富。

四、结语

由于目前我国高校医学生的人文素质教育水平还偏低，人文素质教育方式方法还比较单一，在快速发展的当今社会思想潮流中，必然面临着更多的挑战，因此，对高校医学生进行全面的人文素质教育既是医学发展和医学人才培养的内在要求，也是培养复合型、创新型的高素质人才的要求，学校应该以培养高尚医德和精湛医术兼备的高水平医学生为目标，结合实际情况，完善人文课程改革，采取多种形式营造良好和谐的医学人文环境，多方面对医学生进行人文素质教育，全面提升他们的人文修养，为新世纪的医药卫生事业培养综合素质一流的医学生。

参考文献：

第8篇：人文科学的价值范文

研究生创新意识、创新思维、创新精神与创新能力的培养和锻炼，不仅需要一定的专业知识储备，而且需要多学科的、交叉性的知识储备。爱因斯坦曾言:“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。”［4］不同学科的理论、知识、观点、方法与技术的交叉、碰撞、吸收、融合与共振，能改善研究生的知识结构、思维方式与能力结构，形成单一学科所不及的发现问题、解决问题与处理问题的素质和能力。“自然辩证法概论”课程就是一门包含自然科学、社会科学与人文科学的综合性、交叉性学科，能够实现自然观、科学技术观、科学技术方法论与科学技术社会论等多种学科知识的互补，该课程所蕴含的知识有利于培养当代研究生的创新素质与创新能力。第一，“自然辩证法概论”课程包含一定的自然科学、人文科学与社会科学知识。“自然辩证法概论”不仅研究自然界及其与人的关系，而且研究科学技术的研究方法及其与社会的关系。“自然辩证法概论”课程的研究内容主要包括自然观、科学技术观、科学技术方法论、科学技术社会论、中国科学技术观与创新型国家五部分。“自然辩证法概论”课程主要运用基本理论和基本方法，依据科学技术的发展演变来研究科学技术的内容、方法及其人文蕴涵，研究自然、社会及其相互关系。因此，“自然辩证法概论”课程必然包含大量的自然科学、人文科学与社会科学知识。反之，如果把这些知识排除在“自然辩证法概论”之外，那么它也就只能凭借思辨、猜测、臆想甚至幻想等手段进行研究，而这些属于人类早期的做法，或者说是宗教、神话、文学的做法。第二，“自然辩证法概论”课程有助于融合自然科学、人文科学与社会科学知识。英国科学家斯诺提出“两种文化”(即人文科学文化和自然科学文化)，指出人文科学文化与自然科学文化分裂的危害。杰罗姆•凯根提出建立“第三种文化”，即融合自然科学、社会科学与人文科学的文化。但高度分化的当代科学为其融合设置了障碍。“自然辩证法概论”课程包含自然科学知识、人文科学知识与社会科学知识，便于学生对同一事物或同类事物进行多侧面、多角度、多层次的理解与认识，沟通自然科学、人文科学与社会科学知识，实现对事物立体化、真实化的理解与认识。这种理解与认识可能是相互协调的，也可能是相互矛盾的，但无论怎样，都是对真实世界、现实世界的理解与认识。以这些理解与认识为基础，以现实事物为基点，协调、统一、融合多方面的理解与认识，从而在处理人与自然、人与社会、人与科学技术、科学技术与社会的问题时能够实事求是地认识、解决与处理，实现自然与生态、科技与国家、经济与社会等多方面的协调与可持续发展，缓解、预防或避免生态、环境、能源、人口、社会等问题的发生。

二、“自然辩证法概论”课程具有理性思维、批判思维与辩证思维等多种思维底蕴

“自然辩证法概论”课程既是一门思想政治理论课，也是一门综合性、交叉性较强的课程，具备培养和锻炼研究生的理性思维、批判思维与辩证思维等创新能力所需要的思维底蕴。第一，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的理性思维能力。理论思维是人类在知识和经验事实的基础上形成的认识事务本质、规律和普遍联系的一种理性思维。从课程内容方面讲，“自然辩证法概论”课程涉及很多自然科学方面的概念、观点与理论，这些理论能培养和锻炼研究生的理论思维能力。从课程性质方面讲，“自然辩证法概论”课程属于哲学门类，哲学是抽象思维较强的学科，哲学类课程的学习过程就是对抽象思维能力锻炼和提升的过程。如，对生态自然观部分的学习，既要理解和掌握相关系统科学的概念、观点和理论，也要理解和掌握生态科学的概念、观点和理论;既要从科学视角审视生态自然观产生的现实根源与逻辑必然性，也要从哲学视角审视其理论内涵与当代价值。任何科学研究活动都必须运用理论思维，许多伟大的科学家也是哲学家，如爱因斯坦、玻尔、波恩、贝塔朗菲、普里高津等。著名物理学家波恩指出:“关于哲学，每一个现代科学家都深刻意识到自己的工作是同哲学思维错综地交织在一起的。”研究生教育要超越感性思维与经验思维，培养和锻炼研究生形成普遍性、规律性认识的抽象思维。“自然辩证法概论”课程是多学科交叉的哲学性质的学科，其抽象程度与理性思维水平要高于一般的专业科学理论，能够培养和锻炼研究生的理性思维能力。第二，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的批判思维能力。所谓批判性，就是人们对已有的理论知识、思想观念等提出怀疑，并通过科学研究寻找真理，实现对现存事物的改造和思想理论的革新。目前，科学技术的发展及其广泛应用，在增加社会财富、提高人类生存质量的同时带来了资源匮乏、生态危机等问题。“自然辩证法概论”课程不仅是对现实的了解和理论的学习，而且是在具体分析的基础上，对这些内容作批判性考察，考察其理论根源、现实根源与价值观根源。如，对“科学技术与社会”部分的学习，不能简单认为科学技术是好的、万能的，也不能简单认为现代社会中的科技运用都是善的、正当的，而要研究科学技术的发展状态及其在社会中广泛应用的科学技术根源、现实社会根源与科学技术观根源。对既定事实与理论的怀疑与批判是创新素质与能力的重要内容。如果一味地循规蹈矩、因循守旧、崇拜偶像、迷信权威，就只能复古守成，难以创新。具有批判性思维能力才能对不断变化的事物去伪求真，追根溯源。是对前人既定的理论框架完全接受，还是大胆反思和批判、推陈出新，成为评判人们是否具有自主创新意识的重要参量。“自然辩证法概论”课程倡导批判性的科学精神、理论联系实际的科学态度与实事求是的科学追求，有助于培养和增加研究生的批判思维能力。第三，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的辩证思维能力。马克思指出:“辩证法在对现存事物的肯定理解中包含对现存事物的否定理解。”“自然辩证法概论”以辩证的视角理解人、自然、科学技术、社会及其之间的关系。如，对科学的理解，既要理解其可确证性的一面，也要理解其可证伪性的一面;既要理解其个体性的一面，也要理解其社会性的一面;既要理解其“小科学”时代的意义，也要理解其“大科学”时代的意义;既要理解其简单性的本质，也要理解其复杂性的本质;既要理解其对人类社会积极性的一面，也要理解其消极性甚至破坏性的一面;既要理解与认识科学，也要理解与认识非科学、伪科学与反科学;既要避免科学主义，也要避免反科学主义。

三、“自然辩证法概论”课程具有沟通科学、技术、社会与人文的实践底蕴

第9篇：人文科学的价值范文

【关 键 词】 教育学；人文科学；社会科学；综合科学

【作者简介】 王洪才，厦门大学高教发展研究中心教授、博士 （福建厦门 361005）

传统上，人们一般把教育学定义为社会科学，理由就是教育学所研究的对象属于一种社会活动。很少人会认为教育学属于人文科学，因为它与哲学、文学艺术和神学等学科的研究对象相差很大。直到张楚廷先生发表了《教育学属于人文科学》一文后，教育学的学科归属问题才重新引起人们的重视，这是一个关乎教育学前途方向的重要命题，需要认真对待。教育作为一种社会现象，何以教育学属于人文科学？张楚廷先生认为，教育学是研究人的学问，是人学，所以属于人文科学，理由是教育学是以研究人为出发点的；是以人的哲学理论为基础的；它的核心问题是人的发展。［1］显然这三个理由是可以成立的，但这三个理由是否就充足呢？或者说这三个理由是必要条件还是充分条件？如此就需要具体考察教育学的属性以及社会科学与人文科学的具体规定性。

一、教育学的学科归属历来存有争议

如果单从经验进行判断，教育学肯定属于社会科学，因为教育是一项社会行动，［2］它关乎社会全体成员的利益，它不仅仅是思想家的事情。换言之，教育不能仅从应然出发，而必须关注人的现实需要，满足社会需求才是第一位的，不然就会出现严重的社会问题。如令全社会所高度关注的素质教育问题并不是一个纯教育问题，而是一个复杂的社会问题，它不是仅进行理想设计就能完成的工作，而是必须组织社会一起行动。这说明，教育学已经把教育与社会发展的关系纳入它的核心范畴，所以它应该属于社会科学。教育当然关注人的问题，因为它始终是以培养人作为自己的目的的，即实现从自然人向社会人的转变，正如康德所言“教育使人成为人”。［3］在康德这里，教育是以社会目的实现作为自己的意志的。当然，要“使人成为人”，首先就必须知道人究竟是什么，无论是作为个体的人还是作为社会的人，不知道人是什么，教育活动当然就没有归宿了。所以，尊重人是教育的出发点。但从实践看，无论成为什么样的人，都是一种社会活动，都需要社会的运作，而这是人能够成为人的前提。如此，教育学还真的难以简单地归属于人文科学。

就人文科学而言，它是以探索人的精神活动规律为目的的，在研究方法上依靠直觉和逻辑推理，它虽然借助于反思体验，但经验常常不是证明性的，而是启示性的。换言之，人文科学研究不遵循经验的逻辑，因而它属于一种反思批判研究的范畴。而教育学的应用性、实践性非常强，常常以人们的经验积累为依据，而且教育行为通常是可以观察的，这与哲学、历史和文学艺术活动迥然不同。教育学当然要涉及人的意义、价值等哲学问题，也探讨教育活动的目的和意义，但这是为指导教育活动服务的，而非其目标。教育学的核心任务是阐明有效教育是什么，开展有效教育的具体条件是什么以及如何才能达到 有效教育的要求。而在这些方面人们是能够达成共识的，因而可以归入经验研究范畴。

人们通常认为，判断一个学科的属性首先要看研究对象是以什么形态存在的，其次是看它是通过什么方法来研究的，再次要看该研究的价值追求是什么，最后是做出一种综合的判断，看它主体属于什么，即以其主体归属来确定其学科归属的。对于教育学而言，前三个问题是容易澄清的，而难题是它的主体归属是什么。从以上分析可以看出，教育活动不是纯然的精神现象，相当部分可以纳入经验观察范围；教育研究可以借助经验科学的方法进行，这正是它作为社会科学的重要依据；但在价值追求上存在着明显的分歧，一种是认为教育活动的根本目的在于使人成为他自己；另一种是认为教育的根本目的在于使个体的人达到社会的要求。这种教育目的的分歧就是两种不同的教育哲学。在前一种哲学指导下，重点在于发展人的独特性，这种哲学在西方文化背景下比较流行，为此特别反对把人按照统一模式进行塑造，也反对采用自然科学的方法进行研究，所以主张教育学属于精神科学，为此对实证主义思潮对教育学的侵占非常不满。［4］后一种哲学在东方文化背景下比较流行，强调人的社会属性的一面，主张按照社会的要求来塑造个体的行为，把教育过程视为个体社会化过程。这一哲学为教育活动不尊重个性提供了依据。在将教育作为上层建筑一部分的年代，教育没有自己的独立性，个性当然也没有地位，教育容易变成灌输和规训。人们反对传统教育，也主要是从它无视个性角度出发的。把教育作为一种生命哲学的教育学就是以此立基的。［5］张楚廷先生把教育学归属于人文科学，出发点大概与此相同。

值得注意的是，当年德国学者把教育学作为精神科学时，精神科学泛指所有与人相关的学科，不单纯指今日偏重精神领域探索的人文科学。［6］提出精神科学的教育学的依据是，教育学的研究对象是人，而人的主体活动是一种精神活动，这种活动不易观察和测量，因此不能用自然科学的分析的方法，而需要采用一种独特的方法即理解的方法，这个方法就是把人的精神现象视为一个整体，而不能把它分解成各个片段来分析然后综合出一个人的形象。由于人的个性独特性，所以要求个别对待，不能使用统一的律则来处理。我国大教育家孔子提出的因材施教原则实际上也是对教育的个体性的反映。在西方，一些教育家始终把教育学视为一门艺术，而不认为它是科学，［7］换言之，即不承认它能够作为一般律则性的知识存在，它需要教育者高度的领会与创造艺术才能胜任教育工作。显然，这个主张在教育学发展上没有占据主流地位，如师范教育的开展实际上是承认律则性知识存在，并且认为其可以转换为具体的技术，从而可以用于师资培训。这说明，教育学是追求一种律则性的知识还是作为一门独特的艺术存在在历史上是存在争议的，只不过追求律则性知识的一派占据了上风。赫尔巴特教育学称尊就是证明，［8］而这一派得势与实证主义的影响是有关的。

今天，我们能够充分地体会到教育学科学化的后果。如其直接后果就是采用统一模式进行教学，采用统一模式管理教育，采用统一方法培训教师，采用统一课程教学，一切都走向标准化。经过这一标准化的过程，人的个性特征被抹杀，人的创造性天赋被压抑，人变成了教育活动的客体而不是主体，教育活动服从于统一的无生命的制度规定和标准化的知识考试。这一科学化过程恰好与机械化、工业化的逻辑是一致的，我们长期以来认为采用统一的课程、学作为教育进步的象征，在今天我们必须进行重新审视。而在我国长期以来作为批判对象的杜威教育学恰恰是以尊重儿童个性作为自己立论基础的。［9］

二、教育学不能尽数归属于人文科学

教育学原意是教授术，也即教学的艺术。［10］如果作为艺术的话，就保留了教育活动的创造性成分在其中，从而把它归属于人文科学未尝不可。但历史的选择是教育不能以个别的形式存在，必须以集体的形式进行。如此，就必须强调教育活动的共性特征。这也是为什么自工业革命以后大力推行班级教学、普及教育的理由。显然，这对于过去只有少数人接受教育而言是一个巨大的进步。当然，它的代价就是牺牲了过去的个别教学。自此之后，教育学概念的含义也发生了变化，它由过去的教授术转变为教育科学。［11］甚至人们为了区别于传统的教授术，创造了新的词汇，即使用“教育科学”一词替代“教育学”一词。［12］这个替代显然不只是词义的变化，而是反映了教育哲学的变化，也即过去注重个体的人，现在是注重作为社会成员的集体的人。过去教育属于私人的事情，现在逐渐转变为公共领域。

在这一转变中，尽管作为西方文化底色的个体主义哲学并没有发生根本的变化，但作为教育哲学的传统却发生了改变。过去教育活动的目的是培养贵族，而新的教育是培养社会公民。过去教育是只面对少部分人，而新的教育则面对大众。过去教育靠私人资助，而新的教育依靠公共财政支出。在这一变革趋势下，教育就不再是个体私人的事情，而变成一个公共事业了。原来教育活动属于个体私人行为范畴，而新的教育活动变成了社会活动。教育活动不再完全受教育者个人的思想支配，而必须服从于国家的教育规范。过去教育活动常常依附于宗教团体，而新的教育活动则脱离宗教，归属于国家行政管辖。这样就使教育活动从零散的个别活动变成了体制化的社会活动。

与此同时，教育研究的手段也发生了根本性改变，教育活动不再以教育者个别直觉为基础，而是以实验科学为基础，特别是以实验心理学为基础。在自然科学中普遍运用的测量工具也开始应用于教育研究。为了实施集体教学和提高教学效率，还出现了以智力测量作为分班教学的基础。从今天的眼光看，对个体进行智力测量和分班教学，明显具有侵犯个性尊严的意味，而在当时是作为一种进步工具出现的，而且这种工具普及得非常快，测量工具也在不断地改进。今日在美国风靡一时的考试测验都是从这个智力测量中发展而来的。可以说，测量技术的发展，大大推动了教育学的科学化进程。在这个进程中，显然，教育学所追求的社会价值明显高于对个性尊重的价值。毋庸置疑，此时教育学是以社会科学面目出现的。这一研究趋势一直持续到20世纪中叶以后，这一时期的实证研究是作为霸主身份出现的。事实上，从20世纪初叶西方社会就开始了对科技发展的后果进行反思，胡塞尔现象学的出现就是这一反思的结果。之后批判理论的出现也起因于对科技理性的异化结果进行反思。存在主义的出现，同样是对科技理性的霸主地位的反思。这个反思在第二次世界大战后达到一个高峰，人们把第二次世界大战的出现视为是科技理性的主宰地位的恶果。到20世纪末，后现代主义的出现对传统的现代化进程提出了质疑。这一质疑过程更加剧了新的研究范式的推广。后现代主义中的建构主义和解构主义都对教育活动作出了新的解释，这就颠覆了传统的关于教育意义的解释，如此教育学进入了一个新纪元。教育学也开始打破了大一统的形象，出现了研究思路的分野。于是，出现了哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学研究。［13］这一形势之所以能够出现是得益于一个新的研究范式的出现，即元研究，在哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学背后还有一个元教育学的存在。这一思潮也传到了中国，对我国的教育学研究推进起到了重要的作用。

显然，从哲学的教育学研究思路看，教育学归属于人文科学是没有问题的，因为它所注重的就是人的意义与价值问题以及教育行动的伦理问题。但受自然科学研究范式影响的科学的教育学研究思路仍然在教育研究居于主导地位，这一思路只能归属于社会科学范畴。而第三种研究思路是实践的教育学，这种研究是以实践效果作为追求目标的，很难把它归属于人文科学或社会科学，因为其所采用的研究方式是多元的，但以质性研究范式为主，它重视个别性知识而非一般律则知识。元研究思路在一定程度上可归属于哲学研究范畴。

由此可以看出，教育学的属性是复杂的，似乎是一种综合的科学，既非单纯的人文科学，也非单纯的社会科学。其实，教育学属性的变化在某种程度上也是整个社会科学属性变化的反映。在社会科学领域，各个学科的传统界限纷纷被打破而走向了开放，出现了多学科研究范式。这个变化在高等教育研究领域表现得最突出，部分西方学者率先开始了多学科视角的高等教育研究，在中国也出现了多学科的高等教育研究。［14］可以说，这是社会科学走向开放的一个缩影。

三、教育学归属于人学

并非归属于人文科学的充分条件原则上讲，一切以人为研究对象的学问都可以归属于人学。但几乎所有的学问都是关于人的学问，只不过有的是间接的有的是直接的。教育学当然是直接关于人的问题的探讨，自然科学领域中许多学科也是关于人的问题的探讨，如生理学就是显著一例。心理学也是关于人的研究，然而许多人把其归入自然科学，因为它采用的是自然科学方法，所追求的是不变的规律，而社会科学如政治学、社会学、法律学等无一例外都是关于人的研究，所以归属人学不是作为人文科学的充分条件。

教育研究始终都不能脱离对人的观照，无论是作为个体的人，还是作为社会的人。但无论怎样对人界定，都必然会受到文化的、历史的因素影响。教育在任何国家都承担化民成俗的使命，尽管在不同文化中有不同的表现。中国传统文化对伦理道德品质教化的作用非常重视，从而形成了自成一体的中国教育风格。从今天的眼光看，传统文化的教化观显然是有偏失的，最大的偏失就是对个性的压抑。

西方社会在近代化过程中也加强了民族文化的灌输，这对于形成民族认同具有重要的意义，虽然对个性发展有很大的抑制作用，但由于西方文化具有共同的文化源头，都非常重视个体的独立价值，因此个性遭受压抑的程度远没有中国强烈。所以，在中西文化对比中，西方文化仍然是以个体发展为本位作为教育哲学的主导哲学，而中国的教育哲学始终无法改变个性地位低下的命运。随着西方文化思潮的引入，特别是后现代主义思潮的影响，对个性的重视已经成为教育改革的必然趋势。呼吁教育学作为人学也是在这一大背景下发生的。

然而，要从“教育学是研究人的”这一命题出发得出教育学就是人文科学就显得困难很多。因为所有的社会科学都可以归结为人学，其出发点都是人，都是为了满足人的发展需要。但人的发展不仅需要知识，还需要许多其他的东西，而这些远非教育所能够提供的，而且教育本身的运行也必须依赖于这些条件。这也是为什么现在教育研究越来越脱离传统的小教育视野而必须走入大教育视野的原因。大教育更强调社会外在条件对教育活动的制约作用。比如今天要治理“应试教育”的顽疾，单纯从教育自身出发是无济于事的，必须强调社会综合治理才可能见效。这说明，教育已经走入了广阔的社会视野，而非传统的学校活动范围。许多人已经发现，学校教育的效力远不能抵住社会的影响，甚至还有人得出了“5＜2”的公式，即5天在校的教育小于2天在校外的影响。［15］这说明，教育学不再只关心个体间的对话，而是更关心社会制度设计，换言之，社会制度框架设计对教育活动的成功具有更根本的意义。

我们发现，人文科学还有一个共同品质，那就是不服从自然科学的因果决定论。换言之，在人文科学中很难出现一些精确的、具体的概念，一般都是比较抽象的、模糊的概念。这种特质也使它很难采用自然科学的方法进行测量并以数学公式的方式进行精确的表达。所以，无论哲学活动还是文学活动都难以找出规律性的东西来。而教育学的研究对象教和学的行为显然是可观察的，也是有一定规律可循的。这一属性就使教育学必然要保留很强的社会科学属性。作为哲学一部分的教育思考主要属于极少数的精英群体的事情，对于绝大多数的教育研究者而言，他们从事的是比较规范的社会科学研究，即有确定的研究方法，有明确的研究目的，并且有可以验证的结果。显然，哲学研究是不具备这一品性的，哲学研究常常被攻击为思辨的，也即是非实证的。

在此可以看出，研究方法的属性基本上反映出它的学科属性。当它可以采用比较规范的方法进行研究时，它就属于社会科学，当它无法采用比较规范的方法进行研究时，它可能就属于人文科学，这个时候采用的方法可能是思辨式的。在思辨研究和实证研究之外还有其他选择，如质性研究，也就是当今许多学校所采用的校本研究或行动研究方式。这些研究方式就是德国学者所称的实践教育学研究。［16］虽然这种研究也是经验性的，但却是个案性的，其研究诉求不是知识，而是具体行动的效果，所以属于一个特别研究范式。从教育学发展的谱系看，教育学最初是作为实践的教育学出现的，这就是前文所称的教授术。也是这一点使一些教育家认为教育学不应属于科学而是艺术的原因。［17］其根据是这种研究很难获得一种具有推广价值的知识或行动模式。正如今天许多优秀教师的经验无法复制一样，他们只能以个案的身份出现，而无法以规律的形式出现。在教育学向科学化转化的过程中，教育学才与哲学结缘，因为这个时候才开始真正考虑人的地位问题，这才出现了杜威的教育哲学与赫尔巴特的教育哲学的区别，杜威把儿童、生活和社会放在中心，而赫尔巴特是把教师、知识和学校放在中心。［18］之后，教育学的科学化进程比较快，出现了多学科的教育研究，实质上是多学科的方法应用于教育研究。显然，在这一进展中，教育学的社会科学地位重于它的哲学思考。正是在这一科学化的进程中，教育学作为社会科学的形象逐渐被确立了。

进入现代社会之后，教育已不再是纯粹个人的事情了，已经变成了一种社会行动，开始由社会进行规划，个人更多是以教育的需求者身份出现。在远古的时候，由于没有什么系统的知识，教育也没有成为制度，教育活动就是不同个体之间的口耳相传和身体示范，教育活动主要依赖于教育者本身的经验，教育学像门艺术。随着知识越来越有形化，经验传授成分越来越低，教育成功主要依靠课程设计和教学管理，而对教育者个人的依赖越来越少，换言之，教育活动在更大程度上依赖于制度设计。制度显然是针对大众而进行的，不可能是针对个人的，这也使人感到，教育活动越来越非人化，似乎教育距离真正教育越来越远了，似乎教育只是一种知识传输的工作而已，甚至是作为流水线上的一个环节存在。如此，教育就失去了本真而发生了异化。但问题是，教育还能够返回它的本真吗？

从教育学的追求看，教育学也不希望自己变成一种艺术，因为这似乎会降低自己的学术层次。教育学还是要追求一种科学地位，作为一种学科存在。那么，它就可以作为一种公众的工具。但真正的教育就是一种艺术，是一种心灵的创造，是别的东西无法复制的，一旦作为科学存在的话，它必须接受被复制的命运。如此，教育学就面临两难处境，一方面希望自己获得科学的地位，另一方面发现简单地复制教育就是在阉割教育。教育学这种地位的苦恼其实在许多学科都存在。

四、考察教育学属性的两个维度

从历史上看，教育学发展已经经历了两个阶段，一是古老的阶段，指工业革命之前的时期，如前所述，它是作为教授术存在的，还没有真正成为一门学问，因此可以把它归入艺术的范畴；二是新兴科学阶段，指民族国家兴起之后，特别是工业革命之后，此时教育学以研究教育的外在表现特征为主导，并试图建立自己的学科领地，因此是教育学科学化的阶段。教育学现在正在向第三个阶段转变，其特征是走向开放化，变成一门复杂科学，我们称之为综合科学，此时，教育活动与其他社会现象复杂地交织在一起，从此教育学就进入了综合学科的时代，标志是多学科进入教育研究范围。正是教育学在其走向科学化的过程中发现了它有两个发展向度，一个是内在的向度，即研究教育活动对人的身心发展的价值，这个研究采用的方法是内省的方法，也就是精神科学所主张的理解的方法。［19］事实上，这条途径通向哲学的教育学。另一个是外在的向度，即研究教育活动对群体或社会发展的意义。此项研究则可以借助一定的测量工具进行，走的是自然科学通用的定量化研究途径。正是这个努力，教育学才作为一门社会科学存在。这两个研究途径要达到的目的是不一样的，第一种路径是为了对人的发展方向进行解释并提供指导，换言之，是从理想的角度为教育指明方向；第二种路径是研究教育活动的实际状态以及所产生的实际效果，并试图为改进教育活动效果提供方案。但无论哪种研究，其研究结果的应用对象都不是指向个人的，都是指向社会制度建构的。从这个意义上说，教育学确然是作为社会科学存在的，而非无法变成社会操作的人文科学所比拟的。

我们知道，最早的教育活动是以家庭为单位实行的，所进行的是一种非正规的教育。在近代之前，教育活动还是以个体为主导的人格陶冶行为，强调个性的自由，尽管这个自由受到了封建专制或宗教教会影响而大打折扣。而在进入近代之后，教育活动则是以社会为主导的知识传递行为，技能训练和道德训教是一种主要的教育形式。教育学概念的变化实质上说明教育功能发生了变化，传统的教育功能主要是为个体发展服务，而之后把为社会发展服务作为主体，而个体发展附属于社会发展之中。尽管此时教育具有双重功能，即促进人自身发展的功能和促进社会发展的功能，但促进人的发展功能明显地附属于社会发展功能之中，如此促进人的发展功能常常受到掩蔽。鉴于人的发展功能经常被掩蔽的事实，所以不同学者提出了不同的思路来平衡这两个功能，如把个体发展作为本体功能就是个人本位教育观，而把社会发展作为本体的教育发展观则是社会本位教育观。

两种不同的教育哲学对教育活动的具体指向是不同的，个人本位观非常重视教育过程本身，把受教育者作为主体对待，教育活动是为人的成长发展服务的，从而非常重视个体潜能的开发。特别是在教学活动过程中能够把个体当成独立的人看待。而社会本位观则强调外在规则的权威，强调受教育者作为受体出现，把外在目标的实现作为教育活动的重心，学生的个体意志必须以外在评判为转移。这一点在传统中国文化中最为明显，因为中国本身就缺乏对个性独立精神的培养。但社会发展的结果是教育越来越体制化，越来越按照制度设计来分配资源，教育越来越成为一个外在的标志，一个身份和标签，越来越失去教育本身的内在价值，这是必须思考的问题。但似乎还没有什么力量能够对付这种命运。

所以，如果用“人本化—工具化”代表两种教育哲学的发展路向的话，前一种路向通往“个性化—自由化”，后一种路向则通往“体制化—标签化”。这种分野其实在古希腊时候就开始了，亚里士多德提出自由教育概念就是在思考这个问题。在今天职业教育越来越发达，这个问题的思考就越来越急迫，而这个分野大概是教育在通往现代化过程中所无法回避的。

在这里我们需要回答一个本质性的问题：教育究竟是应该作为工具存在还是作为本体存在？如果教育只是作为一个工具存在的话，它理应属于社会科学；如果教育可以作为本体，可以作为个体精神寄托的话，那么，教育就属于人文科学。两种不同的取向，代表研究方式也不同，在第一种取向下，实证研究范式是主导的；在第二种取向下，思辨研究则是主导的。事实说明，我们无法截然地把教育看成完全的本体或一个纯然的工具，教育既可以是本体又可以作为工具存在。在不同的文化中，教育被赋予的地位是不同的，显然是各有侧重，但都认同教育的双重功能存在。

五、教育社会化与教育功利化趋向

在今天，教育是作为一种复杂的社会现象出现的，因为教育活动包括了所有社会活动的意义，所以我们已经很难清晰地定义教育究竟是什么，因为我们一旦定义教育的话就必须首先定义人是什么，只有提出人的理想发展目标，才可能有真正的教育活动，但如果对人类社会发展历史缺乏系统考察的话就不可能完成这一工作。事实上，这一工作永远也不可能做到尽善尽美，这也是教育活动永远是一个争议问题的原因。

这意味着，对教育活动的思考不可能从一个宏大的设计出发，必须从具体的教育行为改善出发，所以行动研究是教育研究的根本出发点。人们正是在反思教育活动的不足中来改善教育行为的，试图制定一个完美的设计是不可能的，那样只能导致与理想相悖的结果。但教育发展的历史说明，人类对教育的设计恰恰时常在追求一种完美的设计，试图寻求一种适合所有人的教育方式，然后把这种设计变成制度推行，这个结果就是一方面推进了教育的普及，另一方面是个性潜能遭到了抑制。这不能不说是教育发展的一种二律背反现象。

我们知道，在工业革命之后，教育方式逐渐从个别教学转向集中的班级教学，教育向培训转变，教育活动走向正规化，出现了培养专门教师的师范教育制度，建立了国家教育制度，并采取统一班级、材、统一学制等标准化方式来提高效率。这一正规化过程不仅是工业化大生产的需要，而且也是民族国家发展的需要。不可否认的是，这一过程是以人的个性遭受抑制为代价的，而对多数新获得教育机会的人而言，他们的个性无疑是获得了发展的机会，而这正是教育进步的意义指向。

进入现代社会之后，随着提高国家实力的要求，普及教育与塑造高素质公民就成为一种政治的要求，它要求必须扩大教育机会，使得教育必须走出个体的范围，教育目标指向性问题也就出现了，即教育不能完全由内在需要决定，于是个性发展与社会化要求之间就形成了一对矛盾。事实上，这一矛盾一直在持续着，因为没有社会化的过程，就无法塑造一个社会的公民，就无法实现文化认同。也是在国家的努力下，教育机会实现了平等，教育活动超出了个人的范围，教育变成了一个社会的事业或国家的事业。

为了进行大规模的教育，教育效率问题就必须考虑，因为涉及投资问题，涉及国家投资平衡问题。不能证明投资的有效性则是比较糟糕的教育。所以民主化程度越高的国家对这个问题越关心，因为这些国家民众对教育投资的发言权也比较大，那么证明教育投资的有效性就是一个急迫的课题，这也是为什么美国的教育经济学研究最发达。当然，美国的教育经济学的发达与美国教育实用主义思潮有关，这使他们更多地关注投资的实际效果，无论是对个人发展的作用还是对国家生产力的作用，这也是为什么人力资本理论能够在美国诞生的重要原因。此外，美国人精于计量也是他们在教育经济学方面比较发达的一个重要因素。

在教育观念方面，美国人独创了实用主义教育理论，这既不同于欧洲的古典主义教育理论，也不同于欧洲的功利主义教育理论，而是把个体内在感受放在了第一位。在教育观念上，美国人颠覆了欧洲流行的教师中心论，确立了儿童中心论，教学场所不仅仅局限于课堂和学校，而是着眼于社会，特别是教材不再局限于书本，而是放眼全部生活，也就是说教育不是为生活做准备，它本身就是生活的一部分，并把教育作为民主社会建构的工具。［20］

但人们确实发现，教育存在过度功利化的倾向，这一倾向是反教育的，因为它把人引导到追名逐利中去，从而失去了性格陶冶的价值，这一现象当然是可怕的。可以说，这是教育内在功能退化的表现。如果内在功能退化，而外在功能增长则是虚假的。我们说，教育质量仍然取决于内在功能发挥得如何，失去了内在功能的衡量，外在功能衡量是没有意义的。也是在这个意义上说，教育必须回归其自身，教育应成为价值主体，教育不能单纯地作为工具出现。因为那样的结果会导致人性本身的退化，教育就失去了道德涵养价值，教育就无助于培养伟大的人格，那样的话社会是没有希望的。因此，教育的目标是培养独立的人，有思想的人，有道德觉悟的人，有主动贡献自己力量为社会服务的人，也即具有完美个性的人。而工具化、功利化教育就容易出现各种偏颇。

如何回归人文教育之途？这正是当下我国在高校推行文化素质教育的命题，当然也是我国在中小学推行素质教育的命题。探讨这一命题显然不能不顾教育已经成为一种社会建制的事实，不能不顾教育已经成为社会竞争的一种资源的事实，不能不顾社会评价无法顾及内在评价、只能注重外在效果评价的事实。如果不顾及这些基本事实，则教育主张和教育设计很可能就是无效的。在此唯一的办法就是平衡，而不是采取矫枉过正的“手术”。

六、教育学是一门综合科学

通过分析我们发现，教育学无法直接地归入人文科学或社会科学，因为它确实具有这双重属性。事实上，教育学的属性是多重的，它还有许多无法归入人文科学或社会科学的属性，这也是德国学者把教育学划分为四个部分的原因。［21］而就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案。但无论什么样的方案，最后必须从实际出发并接受实践的检验。这是教育学的命运，教育学不能只是理论的教育学，而必须是能够指导实践行动的教育学，如此，教育学就进入社会活动场域。而且必须变成每个教育实践者的行动研究，如此，教育学才真正具有生命力。