小学教育专业的特色精选(九篇)

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第1篇：小学教育专业的特色范文

一、数学教学要为专业服务

数学知识在许多学科里有广泛的应用，如会计基础、统计原理、计算机电工基础、建筑、测量程序设计等。没有数学基础知识这些学科是没有办法学习的。因而数学在职业学校是必不可少的一门学科，而且必须让学生建立起一定数学的基础，才有利于以后的学习和其他学科的学习。职业学校教育决定数学教学必须具有服务性，因此职业学校的数学教师要牢固树立数学教学为专业服务的指导思想，从教学原则到教学内容都要切实做到为专业课服务。在教学过程中，在不破坏数学的系统性和循序渐进原则的基础上，要对教学内容进行合理的整合，使得不同专业的学生有不同的数学教学计划和教学内容，切实做到数学课为专业课服务。

二、数学在各专业学习中的重要性

数学教育不仅可以让学生学到大量的数学基础知识，还能学到数学的思维方法，培养分析问题、解决问题的能力。虽然一些数学知识学生可能会很快忘记，但数学的思维方法、分析问题、处理问题的能力却得到了逐渐培养，这是一个潜移默化的过程。数学教育的真正目的：培养和提高学生分析问题和解决问题的能力。

职业教育就是培养学生做事，数学课程在职业教育中的地位取决于数学知识在该专业中的作用以及在专业技能实践中的需要。数学在专业课教学中发挥着举足轻重的作用，它直接影响着学生的专业课的学习质量。专业课的教学在一定程度上对数学有依赖性，离开数学课的密切配合，专业课的教学很难取得满意的效果。

我们应该从学生在学习专业知识、专业技能的实践过程中对数学知识的依赖程度来认识数学课程的地位和性质。从专业学习和专业技能实践的角度来看，数学课程的主要任务是为学生提供学习专业知识和技能所必备的数学知识和数学素质，该课程的教学必须服务、服从于专业需要，这就决定数学课是一门预备性、服务性的课程。

但是由于职校主要是对学生进行职业技能培养，学生将来从事的是以操作为主的工作，在一些教师和学生的思想上都认为学生学好专业课就行了，从主观上缺乏对数学的重视，没有认清数学对专业课的影响，加上学生在以前中学阶段没有打好基础等因素，使得学生对数学学习不感兴趣，造成学生轻数学课而重专业课的现象，表面上看对专业课有利，实际上却不然。因此，教师和学生必须从思想上认清数学课与专业课的关系，认识到数学课对专业课学习的重要性，努力提高自身的数学水平，为专业课学习打好基础。

三、数学课教学内容应突出专业特色

教学方法传统缺少与职业的结合。大多数的教师现在用的是传统的数学教学方法进行教学。这对于职业学校的学生来说这是不适用的。传统的教学方法根本没办法让他们接受教师传授的数学知识。教师大多数是在为教学而教学，与专业课，与现实生活结合太少，对学生没有吸引力。我们应该采用更适合他们的教学方法与课程内容、并与现实生活相结合的方法进行教学，数学课的教学内容不能认为是教学材料的简单堆砌。科学的教学内容体系应该是在选取内容、组织方式和阐释的观点、方法等方面都将使学生对数学的认识和理解产生较大的影响。例如，职校电工电子类专业的数学教学应该从数学的基本常识、电工电子技术基础课和专业课的实际需要来选编适合职校层次学生学习的必要内容。劳动和社会保障出版社出版了全国中等职业技术学校《数学》通用教材，上册是所有专业通用，是职校学生在校期间所必备的基本数学知识，下册是与电工电子类专业相结合部分。这套教材基本符合了够用、与专业结合的大原则，但在具体上课过程中还要灵活应用，对教材进行适当整合。如：针对教材下册可作如下整合：在第一章三角函数及其应用中，1.1诱导公式，要求学生掌握基本的公式，不做过难的要求。1.2两角和与差的正弦、余弦，只要求学生会用公式即可。1.3正弦型曲线与正弦量，需要结合上册3.3三角函数的图像和性质，重点讲解振幅、周期、频率、初相、相位、相位差等概念，同时五点作图法画正弦曲线也非常重要，这些为今后学习单相、三相交流电打下基础；在第二章复数中，2.1复数的概念，2.2复数的几何表示，2.3复数的三种表示形式，2.6正弦量的复数表示需要重点讲解，为今后交流电的学习打下良好的基础；在第三章逻辑代数基础中，由于该章内容相对独立，可以放在脉冲与数字电路专业课中进行教学。

四、数学课要与专业知识融合

第2篇：小学教育专业的特色范文

【关键词】高职院校，学前教育专业，国学特色建设

国学大师季羡林先生曾说过：“振兴国学，必须从娃娃抓起。”，在国学热持续升温的今天，国学在幼教中运行是适合现实需要的一种文化继承，是全面深化课程改革落实 “立德树人”根本任务的一种必然选择，也是我国文化产业发展的一种新途径。幼儿园开设国学教育课程，不是简单地择取一些诸如“三字经”一类的经典经书文献要儿童记诵，而是要根据幼儿年龄特征进行一些具体化的教学改进，使幼儿懂得国学文字背后的国学道理，并要加深研究，建立一个系统的国学教育内容体系。国学教育其首先教育的不是幼儿而是幼儿教师，通过再学习可以使幼儿教师把我国古代的经史、科学、技艺、家教等内容纳入到幼儿教育的体系中来，使国学教育能够完全成为一个特色的幼儿园办学理念和教育系统。

一、以课堂诵读教学为中心，探索国学经典诵读的方法

从2008年9月起，我们开始在学前教育专业开设国学经典诵读课程，诵读的内容涉及传统文学中经典的诗、词、曲，古代蒙学经典《三字经》、《弟子规》、《增广贤文》、《幼学琼林》等，并以学院古诗词经典诵读精品课程建设为依托，对国学经典诵读的方法进行了有益的探索。

（一）体验式诵读。清代学者唐彪说：“文章读得极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随我所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。”唐彪的话充分说明诵读的重要作用。真正意义上的诵读不仅仅是一个识记认知的过程，而是融入了情感、态度的全身心投入的过程，是一种读者与作者之间的心灵对话。体验式诵读强调学生自主参与，通过亲临其境，亲历其事来认识、理解事物，在实践活动中多种感官及认识、情感、意志等心智全身心地投入，真情实感地去体验和感悟，获得种种发现，继而进行各种思维活动。其常见形式有：情境体验、角式体验、生活体验、观察体验、想象体验等。例如诵读学白的《将进酒》，首先通过教师抑扬顿挫、声情并茂的范读，挑起学生的诵读愿望，然后鼓励引导学生用不同方式诵读，如领读、齐读、轮读、赛读、自由读、分组读、个别读、交叉读等形式多样的诵读，还可以鼓励学生尝试一些有创意的形式，如配乐吟诵、唱古诗词、表演形式的小组分角色诵读，这样就会很容易把学生带到古诗文的意境中，初步体验古诗文的节奏、韵味、内容、情感。然后让学生进行创意表达，这样的诵读比之背一背、记一记，要高出许多。

（二）鉴赏式诵读。优秀的诗文承担着丰富和美化精神的使命，并启迪真理。学生在体验了古诗文的情感之后，还应进一步反复品鉴，悟出诗的“弦外之音”、“象外之境”。惟有如此，学生的审美才能从“体验”的层次上升到“鉴赏”的层次。例如，辛弃疾的《永遇乐・京口北固亭怀古》末两句“廉颇老矣，尚能饭否？”结合典故的原意及词的上阕诗人对孙权、刘备建功立业的赞颂，反复品鉴，学生悟出了诗人以廉颇自比，抒发了抗金救国、壮志未酬的忧愤，也理解了诗人的忠义之心。李白的《独坐敬亭山》：“众鸟高飞尽，孤云独去闲。相看两不厌，惟有敬亭山。”后两句诗人运用拟人的手法写出对敬亭山的喜爱。诗人与敬亭山相对而视，脉脉含情。反复品读，则可悟出：诗人越是写山“有情”便越是表现人“无情”，“惟有”一词正突出了“知音无多的人事”。可见，古诗词鉴赏式诵读超越了时空的限制，品出了诗的妙处，悟出了人生的哲理。这也正是国学经典教学要努力达到的更高目标。

（三）研究式诵读。研究式诵读是指在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主或互相合作地开发研究，从中培养创新精神和创造能力的一种阅读活动。古诗文教学要深入到那些诗人、文人的生活，去观照他们所生活的环境，去了解当时当地的历史、地理、社会、科学知识，去了解他们成长历程，他们的生命轨迹，从而去感悟超越知识的智能，就必须通过学生自己的研究去解决。为此，我们指导学生根据自己的喜好，选择诗人或词人，成立了“李白研究小组”、“王维研究小组”“苏轼研究小组”等。同学们广泛地猎取资料，去藏书室搜集，到网上浏览。在实践中，同学们感到自己的视野开阔了，知识丰富了，千百年前的诗人、词人也在自己的心里变得鲜活起来，学生通过诵读独立或合作完成的小论文《试探李白与屈原的浪漫诗风》、《浅谈王维诗的“诗画合一”》、《论苏轼的入世与出世思想》，有些虽然写得还很幼稚，但毕竟有他们自己独立的思考。

二、以课外诵读教育为载体，开展校园特色文化活动

目前全国合格国学教师缺口很大，且薪资比其他科目的老师要高很多。高职院校学前教育专业建设应自觉把传承中华文化当成一种使命，秉承“先育人、再教书;先做人、再求知”理念，着眼于学生品格塑造和人文精神的滋养，系统地开展国学教育，形成以“读国学-讲国学-演国学-践国学”为主体的国学经典诵读体系，这对提高学生综合素质及就业竞争力都有重要意义。

（一）营设书香校园，人人以诗为伴。“以文为友，以诗为伴”是古人生存一种生活方式，也是现代人渴慕的一种理想，更应该成为当代大学生的一种精神追求。如在班级诗词园地中定期推介一首古诗词;教学中，精心设计一些应时即事式的常规活动，如节假日、纪念日、赛诗辩论、知识擂台、网上博览、板报专刊、文艺舞台等。更提倡将国学经典的诵读融入到学校日常阅读的大环境中去，形成有序的国学经典诵读平台，将经典诵读变成学生和教师教学生活中的一部分。

第3篇：小学教育专业的特色范文

关键词：制药工程；CDIO教学模式；改革

R-4；G642

制药工程专业是为适应我国医药产业发展而设立的一个宽口径专业，旨在培养具备现代制药工程知识，能在医药、精细化工和生物化工等领域从事医药产品生产、研发、经营、管理等方面的高级工程技术人才，是药学、化学和工程学的新型交叉学科。然而，目前多数高校制药专业课程主要围绕化学和药学展开，对工程类课程重视不足，与实践脱节，导致学生应用能力差，不能满足实际工作需要。如何对制药工程专业课程中存在的问题进行改革和创新性研究，构筑有益于应用型人才培养的教学体系，实现应用型人才的培养目标，提高学生分析问题、解决问题的能力，已经成为高等院校医药专业教学工作者普遍关注的问题。对此，本课题根据特色应用型本科院校的实际情况，在牡丹江医学院药学综合实验改革的基础上，结合CDIO工程教育理念，对现有制药工程专业工程类课程教学模式进行改革和实践。

一、制药工程专业工程类课程教学中现存的问题

目前，很多高校制药专业人才的培养模式以化学～药学为主，对化工原理、化工制图、制药工程、制药工艺学、制药工程设计等工程类课程重视不够，存在的主要问题有：

1.工程类课程在教材建设等基本工作环节上，强调基础、成熟和适用的知识，相对忽略了对课程前沿性未知领域的关注，与企业的实际需求存在一定程度的脱节。

2.为保证课程内容的系统性、全面性，致使工程类课程之间出现部分知识点重复现象，缺乏有机结合，浪费了一定的课时。同时又使学生知识面狭窄、综合创新能力弱。

3.实验课验证性实验居多，实验基本都是“依葫芦画瓢”，造成整个实验体系缺乏综合性、设计性的大实验，不利于学生团结协作精神、组织管理能力、主动学习能力、动手能力和创新思维的培养。

4.生产实践教学方面，课程评价体系不完善，学生学习目的性较差，多以参观为主，学生对如何将所学理论知识与生产实践相结合、从工程和经济的角度去考虑工业化技术问题等方面知之甚少，能力不足。

二、制药工程专业工程类课程CDIO教学模式的构建

CDIO工程教育模式，即构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）和运行（Operate），是近年来国际工程教育改革的最新成果，其在改革教学方法的同时注重职业道德与诚信、与构思-设计-实现-运作进行有机结合。本课题构建的以项目设计为导向、以工程能力培养为目标的工程类课程CDIO教学模式，通过项目设计将整个课程体系系统、有机地结合起来，从而解决制药工程专业工程类课程教学中存在的部分问题，培养具备较强工作能力和深厚技术基础的应用型制药人才。

1.改革制药专业工程类课程。整理出制药专业各门工程类课程的主要知识点，对重复知识点进行优化整合，注重承上启下。

2.理清各门课程相对独立的教学内容及课程间的内在联系，依据CDIO工程理念，建立以制药工程学、制药工程课程设计和制药工艺学课程教学为龙头，以化工机械基础、化工原理、化工仪表及自动化、化工制图课程教学为基础的制药工程专业核心工程类课程群，各课程在各年级交互进行、循序渐进、互相渗透、多层综合，见图1。

3.构建并实施构思―设计―实现―项目评估、修正和展示的CDIO教育模式，以项目式教学为手段，通过教师引导学生参与工程实践项目，强化学生的责任感和工程观点。

根据项目规模和涉及课程范围将其划分为三级，一级项目为涉及单门课程的掌握与应用而设立的项目，主要体现在对应课程的实验环节；二级项目为基于一组相关核心课程设立的项目以及组织学生参与各种创新设计比赛活动；三级项目为毕业设计，在毕业设计的过程中，学生通过分析选题文献查阅设计方案确定设计计算绘制设计图纸及完成设计论文论文答辩教师评分及点评，全方位的训练了学生的多项技能，培养了学生自主研发、创新和设计的能力。

4.建立工程类课程教学的综合评价体系，将形成性评价与终结性评价相结合。在工程类课程教学中，采用 “平时成绩 + 项目完成评价+ 期末考试”相结合的评价模式，特别在项目完成评价中通过全过程非标准答案学业考核的手段，对学生在工程实践项目进行过程中的独立思考能力、动手能力及团队协作能力等进行多角度全方位评价，更客观、全面的给出成绩。

5.把《药品生产管理规范》（GMP） 理念融入教学的全过程，强化药品生产管理意识。GMP适用于药品制剂生产的全过程和原料药生产中影响成品质量的关键工序。在课程教学过程中全面结合GMP，如化工机械设备基础教学中，设备材质的选择要联系GMP要求讲授；制药工程项目设计中车间不同生产区域的划分，要严格符合 GMP 要求。

本课题研究的制药工程专业CDIO教学模式在牡丹江医学院本科制药专业学生中实施并取得了一定的效果，学生的设计、动手操作能力得到明显提高，三届教改验班学生参加全国制药工程设计大赛均取得了优异成绩。制药工程专业CDIO教学模式，是以项目设计为导向、以工程能力培养为目标，通过项目设计将整个课程体系系统、有机地结合起来，在此基础上使用案例教学法和药厂参观实习帮助学生进行独立构思，采用项目化教学和操作课程设计训练帮助学生培养独自设计项目的能力，再通过操作综合实训和计算机仿真模拟实训帮助学生实施自己的项目设计，最终通过参加全国制药工程设计大赛、校企合作生产性实训和企业顶岗实习增强学生的实践能力。

参考文献：

[1]姚运金，徐川，杨保俊，等.基于CDIO工程教育理念的化学工程与工艺专业培养模式研究与探索[J]. 化工高等教育，2014，31（2）：18-22.

[2]张婧，韩雁，梁志星.基于CDIO项目式教学的教师能力培养[J]. 重庆理工大学学报：社会科学版，2013，27（11）：115-119.

第4篇：小学教育专业的特色范文

【关键词】师范教育专业；当地小学教育；对接性

一、导师制培养模式

在实习的基础上，设置导师制度。师范教育类专业学生在实习过程中，学校都会不同程度的为学生配置教学指导教师，主要侧重实习学生的教学工作，在一定程度上可提高学生的教学实践，培养教学思维，实现最终的实习目的。这种传统的培养师范教育专业学生的实践能力，学生学到的知识也只是传统意义上的内容，培养方式较为固化。导师制培养模式，可以让师范教育专业的学生不但从教学上得到提升，还可以从个人的创新和发展上入手，指引学生根据当地的办学情况来让学生有针对性的选择学习方向，从不同层面加强对当地小学教育的了解，从生活、工作、学习中深入探索属于自己并符合当地小学特色的发展理念。真正做到师范教育专业与当地小学教育做到有效对接。

二、当地小学设置师范教育专业学生心理健康培训活动

师范教育专业学生基本都是在考上正式教师编制后，履行国家政策，进行岗前培训，培训内容基本上为教育学和教育心理学。或是在就读期间同学师范类专业设置的课程学习。更多的是通过书本上的知识进行理论性学习。宏观的去分析一些典型案例，记忆性的强化学习相对较多，正式进入工作岗位后，在面对实际情况时，从学生角色转变到教师角色，特别是面对一些个别扰乱课堂秩序，性格孤僻，缺少父母管教的学生，在每次处理此项事件时心理难免会有一定的变化，同时在遇到一些突发事件时，应变能力相对薄弱，处理事件若欠妥，对个人的心理会造成一定的影响。当地小学在教学与实践过程中，揣摩不同年级不同班级学生的特点，收集不同学科教师的教学反馈。在此基础上，当地小学应为地方性院校的师范教育专业学生开设心理培训活动，提升师范教育专业学生的心理素质，提供更多的心理建设的方法，有一定的心理建设做保障。在实践中积累工作经验，以应对地方性小学教育的办学形式。

三、定期开展师范教育专业学生与当地小学教师座谈会

依据当地的教学情况，当地小学的不同学校不同教师所接触的教学环境以及教学对象有所不同，所面临的状况也不尽相同。应当在开展教师培训的基础上，开展在职教师与师范教育专业学生座谈会。一方面，培养具有地方特色的师范教育专业的学生，在毕业后能以符合当地小学的办学形式进入最后工作岗位。另一方面，在职教师传授所在学校以及个人的教学形式，并分析除教学以外的管理、心理等方面的经验。让师范教育专业学生进一步了解地方小学的教育模式、教学改革等情况，充分发挥师范教育专业学生的想象力和创造力，提出一些有见解性的的观点，搭建师范教育专业学生与当地小学教师的交流平台，才能实现相互促进，共同发展的新走向。

四、当地小学教育相关机构组织并实施开展管理学方面的培训

小学教育中对学生的管理是学校不可缺少的一部分，师范教育专业学生在就读期间或进入工作岗位前，只是会初步学到一些关于教育学管理方面的理论知识，从大的方向去了解和学习，理论性较强，联系不到实际，很少能接触到针对当地小学对小学生的管理形式，更谈不上对当地小学的区域性以及对学生的了解状况。因此，教育师范专业的管理形式上与当地的小学教育的不想匹配。不但不符合当地教育师范专业学生的培养机制，更脱离了具有当地风俗或特色的管理手段。在校的中青年教师也是在实践教学中不断探索管理方面的经验。开展管理学方面的培训，有助于当地小学教师在教学以及行政上的发展，同时可以把理论与实际相结合，对教育教学起着积极的作用，保证教师对处理工作和生活的合理性。师范教育专业学生通过学习，逐步了解地方性小学教育的管理特点，以适应当地快速变化的小学教育的管理特征。

五、建立多种环节的沟通机制，来提高师范教育专业学生的沟通能力

教育行业中的沟通，在于探索沟通所带来的职业感，可以让教育者获得成就感，促进其在专业上的全面发展。沟通的方式并不是单一不变的，随着科技通讯业的发展，便捷的沟通交流成了社会的主流。除了面对面的交谈外，还可以通过微信、QQ、电话等方式进行交谈，以达到沟通与交流的目的。在小学教育中，沟通是考量教师队伍的重要指标，如何促进师范教育专业学生能运用良好的沟通能力，发挥学生的自我效能。根据小学教育的特点，沟通不能局限于在校与同事或领导以及学生之间的沟通。还应考虑到与家长的沟通。然而，与家长的沟通不仅是班主任的工作范畴，还应该为师范教育类专业学生提供与学生家长直接沟通的平台。这也是当地小学根据学校自身情况，与师范教育专业实习生进行全面的对接。建立一系列培养师范教育专业实习生的措施。例如，通过家长会、学校举行的各种活动，让家长进一步了解学校以及班级的特点，培养师范教育专业学生在面对家长时的表达能力，提升自身的沟通能力，增强自信心。

六、完善师范教育专业与当地小学教育发展制度的构建

小学教育是培养当今社会人才的基础。师范教育专业的学生是各小学教育发展的摇篮。当地教育系统应当根据当地的教育结构、教育形式、教育资源，协调当地政府及与教育相关的职能部门，制定出既有利于师范教育专业学生的发展和当地教育发展的双重制度。使二者在国家教育改革的推动下，完善师范专业与当地小学发展制度的构建。把师范教育专业的培养制度更贴近到当地小学教育的发展上来，做到二者协同发展。

第5篇：小学教育专业的特色范文

关键词：初等教育；教师教育；小学教育学科建设；

作者简介：王智秋，首都师范大学初等教育学院院长、教授、博士生导师(北京100048)；

从20世纪90年代末到现在，我国小学教师教育实质性纳入高等教育的体系，已经走过了十六年的历程。随着小学教育专业建设的不断深入，特别是研究生教育的逐步展开，初等教育院系学科建设的任务也应运而生。小学教育或初等教育的上位学科无疑是教育学，但在教育学所属的二级学科中却没有它的位置；小学教育离不开各学科的教学，但又不能简单地将其归属到某一学科领域，也就是说，以小学教育(本科或教育硕士)专业为背景的初等教育院系，其学科建设没有现成的学科归属。这就给初等教育院系提出了一个问题：初等教育院系的学科建设到底应当如何定位？其生长特色是什么？又应怎样去培育？

一、对初等教育院系学科建设必要性的认识

学科是本科教育和研究生教育的基础，是科学研究知识创新的基地，是服务社会和传承创新文化思想的平台。学科搞得好不好直接关系到高等教育四大职能能否充分发挥。历史原因所致，全国初等教育院系学科建设起步都比较晚，主攻方向亦不够清晰。小学教育专业设立伊始，初等教育院系还来不及思考学科建设的诸多问题。十几年过去了，当我们回过头来试图厘清专业发展脉络的时候，愈来愈感悟到学科建设的任务已迫在眉睫。其必要性和紧迫性可以从以下几个方面来认识。

(一)对小学教育专业的支撑

学科与专业在高等教育体系当中扮演不同的角色。学科建设所追求的目标是知识的发现与创新，学科建设的水平是用本学科科学研究的成果来衡量的，而专业则以人才培养为己任，适应社会对不同层次人才在质量、数量上的需求。专业以学科为依托，学科以专业为基地。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要多个学科的支撑，“小学教育”即为多学科支撑的专业。专业对于学科的依托性集中体现在高水平的师资队伍、教学与研究的基地，也包括学科发展最新成果的课程教学内容等。从人类的认识活动来看，只有进行科学研究，把社会实践经验总结上升为理论体系，才有可能进行各专业的教学，在这个意义上说，学科是“源”，专业是“流”，所以不能只在“专业建设”的层面谈“专业建设”，不能只在“人才培养”的层面谈“人才培养质量”。就人才培养质量而言，学生的发展潜力在较大程度上取决于学科建设的成效，而学生在未来工作岗位上知识的转化程度(知识的学术形态向教育形态的转化)是由专业建设的成效决定的。如何使学生有更好的发展潜力和岗位的适应能力，既与专业建设中的教学内容、课程体系和教学方法改革有关，又与学科发展中学术成果转化为专业建设的有效资源密切关联。

(二)承担学术创新任务

当今的初等教育院系不同于以往的中师，这不仅仅在于人才培养层次的差别，即由中等教育提升到大学本科或研究生层次，还在于步入了高等教育体系的初等教育院系，除了人才培养的任务之外，还承载了知识创新和服务社会以及文化的传承与创新的使命。也就是说，初等教育院系对学术界要做出应有贡献，而学科建设恰恰承担了此项任务，这是初等教育院系在高等教育体系当中做大做强、提升核心竞争力的必然选择，否则初等教育院系的不可替代性就无从谈起。

(三)服务和满足社会需求

随着社会的发展，基础教育领域已发生了深刻的变革，每时每刻都有新的问题发生。仅就在职教师培训一个领域来说，我们能否对教育实践发生的诸多问题站在较高的学术视野上给予诠释，从而有效地指导教育教学实践，这需要进行深入的研究，最后能够在归纳、梳理的基础上凝练成若干学科研究方向。可以说，没有学科建设的成果，无从谈起为基础教育提供高质量的服务。事实上，学科在自身体系和社会需求这两大系统中形成了两大回路，一是从社会需求出发，依托服务对象提升学科水平，二是以更高水平的学科再作用于社会。

(四)高层次人才培养的基础

学科建设是研究生教育赖以生存和发展的重要前提和基础。研究生研究方向的确定与院系的学科建设主攻方向、导师的研究领域密切相关。而研究生教育的展开也使学科建设注入了新生力量与活力。就首都师范大学初等教育学院而言，近三年全院在核心及以上期刊以研究生为第一作者署名的占20%，在一般期刊上不计其数。

(五)汇集人才、提升队伍水准

从目前我国初等教育院系的总体情况来看，学术队伍水平相对薄弱，属于小学教育学科领域的高水平学术带头人更是凤毛麟角。其原因与该领域学科建设的水平相对较低、学科平台不完善、学位点建设刚刚起步密切相关。只有充分认识学科建设的重要性和紧迫性，抓住时机、提高水平，才能聚集更多的学科人才投身于小学教育事业。

二、初等教育院系学科建设的定位、生长特色

(一)初等教育院系学科建设的定位原则

1.基础性

学科建设是一个知识创新的过程，创新一定是在传承的基础上形成，不是凭空盖起的高楼大厦。所以，认真分析、仔细梳理初等教育院系学科的历史积淀所形成的优势与特色十分重要，也是定位的第一步。我国承担小学教师培养任务的初等教育院系绝大多数是由中等师范教育转型而来，中等师范教育在我国具有百年的历史，在长期的办学实践中形成了一套完整的办学理念、人才培养模式和富有特色的中师文化。这种文化倡导“全员育人，德育为重”的理念，并将“了解小学，研究小学，服务小学”作为其办学宗旨。可以说，中等师范教育在我国师范教育历史上留下了宝贵的精神财富和丰富的办学经验。百年以来，随着时代的变迁，我国中等师范教育一刻也没有停止对小学教育的研究，特别是对小学教师培养与时俱进的研究，不过由于办学层次所限，这些研究并没有上升到学科建设的层次加以条理化，系统化，凝聚化；也没有形成学科意义上完整的逻辑体系；更没有制度、体制与政策上的保障。由此可见，步入了高等教育体系的我国初等教育院系，理应在小学教育这片沃土上将既有的研究成果提升到学科建设的层次，责无旁贷地肩负起学科传承与创新的历史重任。

2.前沿性

初等教育院系的学科建设应吸收国内外初等教育领域最新的研究成果，注重国际经验与本土实践的密切结合。我国小学教师培养纳入高等教育体系只有十几年的历程，而发达国家早在20世纪中叶就完成了小学教师培养的高等教育化进程，与此相对应的学科建设，我们的起步就更晚。据此，在初等教育院系学科建设伊始，应该以国际化视野来研究初等教育的一系列问题，以保证学科建设的高站位和前沿性。

3.关联性

注重“学科建设”与“专业建设”的关联性，实现学科、专业一体化建设。我国初等教育院系学科建设与专业建设并不同步，不是先有完整的学科体系再设专业，而是根据社会需求先有专业再建设学科，进而引领专业建设。一方面，学科建设以专业建设为基础。专业的基础性体现在：专业为学科提供教师教育实践与研究的基地、多学科构成的师资队伍、课程教材建设的成果以及毕业生入职后产生的广泛社会影响力等。同时，由于专业建设在先，专业建设从小学教师教育的实践出发，对学科建设提供了一系列有价值的研究内容。譬如，6~12岁小学儿童学习与认知发展的特点？根据这一阶段儿童发展的特点，小学教师应该具有怎样的特质？进一步，具有这样特质的小学教师培养的路径与环境？这些都对初等教育院系的学科建设提出了实践诉求。另一方面，专业建设以学科建设为支撑。学科建设若能对专业建设的以上问题给予理性的回应，则必然对小学教育专业建设提供有力的理论支撑与专业化的引领。所以，初等教育院系学科建设应特别关注学科建设与专业建设的关联性，使之相互促进，相辅相成，形成学科与专业的一体化建设。

4.条件性

我国初等教育院系承载着小学教师培养的任务，而小学教师具有综合性的特点。根据专业人才培养的需要，一般而言，我国初等教育院系的师资队伍也呈现多学科的特征。这就有别于高等教育中传统院系办专业的师资构成。队伍结构的这一特点，为初等教育院系提供了开展交叉学科研究的可能性，做得好会有很好的亮点，还会产生出奇花珍果。

5.应用性

学科建设的研究方向大致可分为基础研究和应用研究两大类。鉴于我国初等教育院系自身的特点和基础教育的社会期待，其学科建设的重点以侧重于后者为上策。即关注学科建设的成果指导教育实践的转化率和转化价值。

6.独特性

小学教育或初等教育归属于教育学科领域，初等教育院系的学科建设如果不突出特色就会被一般的教育学科同化，因而也就失去了存在的价值。所以，需要本着“人无我有、人有我优、人优我特”的原则，扬长避短、错位发展、彰显特色才有生存的空间和发展的生命力。

(二)初等教育院系学科建设的生长特色

根据以上对初等教育院系学科建设的定位分析，学科建设的生长点与特色应该充分体现我国百年师范的文化积淀和小学教育专业建设的关联性，同时，根据多学科队伍结构的特点，期望通过开展交叉学科领域的研究发出新芽、开出奇花、结出珍果。另外，还要特别关注小学教育的对象6~12岁儿童的研究，以及学科建设的成果对小学教育实践的转化价值。经过十五年的建设，初等教育学院小学教育领域主要确立以下研究方向。

1.小学儿童研究

儿童是小学教育的主体，儿童发展也是小学教师教育的出发点与归宿。在这一方向上，学院进行的主要研究有：小学儿童生命发展与教育、小学生心理发展与辅导、小学儿童学习与记忆、儿童文学与教育、儿童绘画心理、儿童音乐创作、少年儿童组织与教育、儿童科学学习心理研究、儿童游戏与教育、儿童养成教育研究、儿童健康与教育、儿童的社会支持系统等，这些研究特别关注它们彼此的内在联系。

2.小学教师教育研究

在一般教师教育研究的基础上，重点对小学教育阶段教师的特点进行研究，包括小学教师特质研究、小学教师的核心素养、小学教师职前培养(专业建设)、小学教师教育的国际比较研究、小学在职教师培训有效性、小学教师专业发展阶段性研究等。

3.初等教育学基本理论研究

学院于2011年在教育学一级学科下自主设立了“初等教育学”二级学科硕士点，这一新学科的开创，大大激发了初等教育研究的活力，主要在以下几方面开展研究：初等教育学研究的定位、初等教育学研究的价值认识、初等教育学研究对象和逻辑起点、初等教育学在小学教育专业中的定位、初等教育史研究等。

4.小学各学科课程与教学研究

以往“课程与教学论”二级学科的研究多关注于中学阶段，小学教育阶段的研究相对薄弱。抓住这一生长点和队伍的优势，学院开展了对小学语文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术、书法等课程教与学的研究，重点关注了知识的学术形态向教育形态转化的研究。

5.交叉学科领域研究

在理科交叉上，成立“微尺度功能材料实验室”，汇集了化学、物理、生物、地理、数学、信息、科学等学科的一批青年博士，涌现了一批标志性的成果。在文科交叉上，成立“传统文化与教育研究中心”，涉及国学教育、哲学、宗教、历史、书画、手工、礼仪等十几个学科分支。除此以外，还有“综合实践”、“儿童生命与道德教育”研究等。

6.“大”与“小”联系的纵向研究

体现大学教育教学内容与小学教育教学内容的联系，包括高观点下的小学数学、儿童文学与小学语文教学、汉字学与小学识字教学、古诗词与小学古诗教学、写作理论与小学作文教学等。

三、初等教育院系学科建设生长特色的培育

经过若干年的建设，学科建设会有一些生长点经过筛选、扬弃显现出来，如何使有发展前景的生长点真正发展壮大起来，成为学院标志性的品牌特色学科方向，培育是十分重要的。除了领导者和教师的重视程度以外，还有几个关键点需要把握住。

(一)培育一支由多学科构成的、和谐共生的教师队伍

小学教育专业综合性特征决定了它需要有一支由多学科构成的教师团队的支撑，要做到多而不散、和谐共生，就必须有共同的价值追求。首都师范大学初等教育学院目前有专任教师105位，这支队伍中既有中师留下来的骨干教师，也有建院以来引进的青年博士。教师队伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、数学、物理、化学、生物、地理、信息技术以及音乐、美术等在内的20多个学科领域，学缘结构多元，理论型、技法型兼有，大家互相学习、和谐共生的基点是将“面向小学、研究小学、服务小学”作为共同的价值追求；此外，学院一直倡导学术自由的理念，对每一位教师，特别是青年博士，都支持他们坚持原有的研究方向，在时间、经费、出国进修和研究生招生名额等方面给予倾斜。同时，支持他们参加各类学术交流活动和高水平的，仅“微尺度功能材料实验室”每年投入建设经费就有百余万元，目前已连续投入了三年。同时，鼓励青年教师在逐步了解小学教育的过程中把自己原有专业与小学教育合理“嫁接”，期望生成新的研究领域，鼓励交叉学科研究生成新的研究团队。十几年来，由于学院始终坚持了这一队伍建设的理念，教师个人专业得到了发展，本科、研究生教学蕴含了更多的学术前沿信息，几个交叉学科研究团队也应运而生。其中“微尺度功能材料实验室”、“儿童生命与道德研究中心”、“传统文化教育研究中心”等研究团队的形成就是其中的代表。

(二)注重学科平台的建设

学科平台是学科建设的基地。初等教育学院成立十五年以来，先后成立了10个研究机构，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部综合实践活动师资研究与培训基地、中国儿童文学研究会教育研究中心、初等美术教育研究中心、中小学书法教育研究中心、儿童生命与道德教育研究中心、微尺度功能材料实验室、传统文化教育研究中心、小学教育协调发展中心。研究中心(基地、实验室)的成立，汇集了院内外、理论型、实践型的各类研究者参与其中，有利于结合学科方向、合作攻关，提升了研究者的学科认同感。

(三)学位点建设

第6篇：小学教育专业的特色范文

关键词：双高视域小学教育实践教学

引言

特色专业群建设的探索在高职院校悄然兴起，对以实践性为专业特质的小学教育专业提出了新要求。因此，小学教育专业必须以双高为契机展开具有实效、具有特色的实践教学。

一、以学生发展为中心，浸入实践理念

实践理念应以科学性、师范性、前瞻性、实践性为引领，有地域特色，为区域经济发展服务。

1.关注学生发展

在双高视域下，小学教育专业的建设必须以学生发展为中心。小学教育专业学生的发展可以说是社会发展、国力强大、人才培养的基石。要关注学生的全面发展、可持续发展、个性发展和终身发展。

2.浸入实践理念

只有理念上更新，才会有行动上的改变。因此，教育教学要从理解课程标准和掌握教材、备课、语言、板书、现代教育手段、课程开发与实施、学科专项、教学评价、组织教学、心理健康教育导、班级管理等基本功和知识、能力、职业道德、人格、审美等专业素养方面浸入实践理念。

二、以教学内容为依托，学习实践知识

“实践知识”是一种“从经验中获得隐藏于实践中的默会知识”［1］。对于师范生而言，实践性知识的获得与教学内容息息相关，需要学生浸润在鲜活的教育学内容中通过反复观察、体验、训练才可获得。

（一）丰富教学内容

双高视域下，小学教育专业以实践为导向的教学内容应包括以下五个领域：公共学习领域、教师教育领域、专业学习领域、专业扩展领域和综合实践领域。多领域教学内容的设置是师范生发展的重要保障。

（二）拓宽获得途径

对于小学教育专业师范生来说，获得实践知识的依托是教学内容。实践知识的获得可以通过以下几种途径：第一，观察学习。这种观察学习的对象来自书本、教师的言传身教和媒体。在观察中，学生领悟到隐性和显性的实践知识，将其纳入知识结构中，从而内化为实践知识。第二，经验的反复。于师范生而言，实践知识的获取可以分有意识的经验的反复练习与无意识的教育的反复。教师在讲授教学内容的时候，要对学生进行褒扬期许，及时给予反馈。同时提高学生监控自己行为的能力。这种练习中重要的是伴有反思的练习。第三，从经验中进行归纳与类推。实践知识的获得不同于其他知识的积累，要进行归纳与类推。

三、以四课堂为平台，增强实践能力

教师的实践能力指其能够运用知识决定在某一工作情境中应该做什么，并据此以有效、合适的方式加以行动的能力。实践能力是师范生必须具备的教师职业素养，对职后教师专业发展起着重要的奠基作用，是影响教师教育质量、基础教育质量的关键因素。

（一）第一课堂

第一课堂是指以人才培养方案为依据设置实施的课堂教学；第一课堂实践教学是整个实践教学中的关键，是实践理念、实践知识、实践能力得以学习、培养的关键。围绕追求真知，培养真才，学做真人；“知”“情”“艺”“能”协调发展的教育教学理念，探索以“实践能力”培养为主线的课程体系。将教育学、心理学、课程与教学论、语教、数教、板书设计、综合训练、现代教学技术等课程有机整合，形成切实可行的实践课程体系。在基本教学技能的培养上，按照领悟、准备、模仿、表现、熟练领域发展五个层次进行递进教学，为具有创造性的教学技能打下良好的基础。在实践创新教学能力的培养上，以项目教学法为核心，以案例教学法为引领，以互联网为辅助，以导师制为突破，以模拟教学活动为依托，以精品课程项目建设为支撑，强化基本教学技能和实践创新教学能力。教学技能是师范生与在职教师从事教师职业必备的基本职业技能。为此，将朗读、常用字、古诗文背诵、口头说文、地理绘图、三笔字、简笔画、书写规范数字、等式和竖式、数学作图、利用图形或模型推倒公式等作为教学技能考核内容，并研定测试标准。

（二）第二课堂

第二课堂是指早自习和晚自习。第二课堂以社团活动为依托，以微课为载体，不仅能对第一课堂进行延伸和补充，而且能帮助学生发展实践能力。小学教育专业的社团活动突出“人本、自主、实践”的宗旨，让学生“主动交往，学会做人；主动求知，学会学习；主动锻炼，学会健体；主动工作，学会做事；主动思考，学会创造”，实现学生全面发展、个性发展。将微课应用于社团之中，通过新型的表现形式能够更有效且直接地将实践能力表现出来，提高学生实践能力，有助于学生更好地适应教育教学工作。

（三）第三课堂

第三课堂是指以比赛、成果展示交流、名师工作室等为平台开展的活动。根据小学教育培养目标和培养方案要求，可于每年的11月份举办师范生实践成果展示。展示的主题为：教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作，反思与发展。为了增强学生的实践能力，以体现小学教育专业的专业特质为宗旨，可以以国家、省、市、校从、系里的各级比赛为依托，提高学生的从师技能与实践能力。竞赛可分为师范生教学基本功比赛、综合技能比赛、授课技能比赛、说课比赛、试讲比赛、教学设计比赛等。

（四）第四课堂

第四课堂是指教育见习、教育实习等，是提高实践能力的关键环节。教育见习、实习环节要全程化，全程多元互动式教育实习模式是一种大教育实习观，教育实习应贯穿师范生整个学习过程。在上述教育实习环节中，每一环节都离不开教师的精心指导，教育实习全程化包括教育实习指导的全程化。承担教育实习指导的教师包括高校的专业课教师和实习校的指导教师，只有在这些教师科学、耐心的指导下，教育实习的全程化才能真正实现。

四、以四结合为引领，践行实践智慧

所谓教学实践智慧，是指在教学过程中教师在追求教学合理性驱动下对当下教学情境的感知、辨别与顿悟及对教育道德品性的彰显，从而促进师生生命共同发展的综合才能［2］。实践智慧主要表现在：教育教学上对于教学价值目标的体认，对启迪学生智慧的执着追求；在教育教学组织与实施中对文本的创造性解读、把握预设与生成的博弈、应变能力；在沟通与合作方面师生双方共同成长的愉悦体验；在激励与评价方面关注学生全面而有个性的发展；在反思与发展方面关注自我成长与终身发展。践行实践智慧是小学教育专业实践教学的根本价值追求。在实践理念、知识、能力、智慧的传承与创新方面要做到传统与现代结合；在实践理念、知识、能力、智慧的空间上要做到课内与课外结合；在实践理念、知识、能力、智慧的空间构建上做到请进来与走出去结合，即专业教师“走出去”、学生“走出去”、眼界和思维“走出去”、专家学者“请进来”、实践项目“请进来”、名师“请进来”、新理念和新方法“请进来”，要做到模拟与实战结合。

第7篇：小学教育专业的特色范文

关键词：小学教育专业；实践教学；创新对策

中图分类号：G652 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）08－0227－02

在中国，高师本科小学教育专业自1998年始，由南京师范大学首创开办本科层次师资培养。至今在全国共有百余所高校设置了小学教育专业。虽然它已走过十来年的建设历程，取得了突破性进展，但在小学教育纳入到高师教育体系后，该专业的人才培养、课程设置等方面仍处于探索阶段。在本科层次的小学教育专业中，人们对实践教学的重视程度不够，“师范性”处于下风，实践教学处于次要地位，对实践教学的理解也存在偏颇，在实践教学课程体系的设置中还存在着诸多问题。对这些问题进行深入研究，找出创新实践教学模式的主要对策，对今后高师本科小学教育专业实践教学的发展及专业课程体系的设置都具有重要意义。

一、实践教学存在的主要问题

（一）对实践教学认识及定位的偏颇

关于教师的实践能力培养，有相当一部分人认为教育实践就是实践教学。事实上，实践教学不是简单的操作练习、技能训练，也不仅指教育见习、实习。实践教学与教育实践是两个不同的概念，教育实践是实践教学的一个组成部分，而实践教学所包含的内容则更加广泛。实践教学是相对于理论教学而言的，二者是教师教育中师范性培养的重要组成。实践教学的对象是师范生，而从学生的角度出发，实践教学就是实践学习。

（二）实践教学课程设置不合理

1.课时数有限，且安排不合理。目前，实践教学的课时数在高师教育中的比重十分有限。课程比例失调使得师范生整体的专业素质出现缺口，普遍表现为只掌握理论，而教学实践技能较差。而仅有的教育见习、实习，时间和次数也十分有限，每次时间短且安排分散，学生往往学不到什么实践就结束了，实践教学成了镶嵌在其他课程中的点缀。对于最后一次时间较长的毕业实习，很多学生也因为面临找工作而使实习得不到保证。在四年的学习中，真正的实践教学课时数严重不足。

2.课程形式、内容较为单一。在现有的实践教学中，实践教学被简单地认为教育实践，而教育实践又被简单地认为教育见习、实习，任务只限于课堂教学和班主任工作，而对于教师科研、家访、教育行政、教育调查、教研活动等针对小学教师培养特色来设计和加工的成分被极大地忽视了。实践教学形式和内容单一，使得师范生无法掌握全面的教师教育技能，教师的实践能力、科研能力及创新能力都受到影响。

（三）实践教学支撑系统不够健全

1.实践教学“无处去”。除了校内实践教学活动外，实践教学活动的开展主要是在实践基地小学。而学生要获得关于小学的全面体验，这就必然要注意实践基地的选取和开发。目前，实践基地普遍较少，类型单一且没有建立密切的联系，这都不利于实践教学的开展，出现了实践“无处去”的现象且实践活动很难深入。

2.实践教学“无人教”。很多时候，学生在实践基地的实践活动都是孤军奋战，虽然高校和小学都安排了指导教师，但没有真正发挥指导的作用，出现了实践教学 “无人教”的现象。一方面，高校的指导教师要忙于教学及科研工作，基本没有时间到实习学校指导学生实践；另一方面，虽然实习学校都会为每一名实习生安排专门的指导教师，但由于这些教师大多忙于备课、教学、管理班级等，实习生得到的指导也是十分有限的。

二、创新实践教学的主要对策

（一）更新观念，构建实践教学体系

实践教学是高师教育和教学工作的重要组成部分，通过实践教学，不仅要使学生受到教育及教学工作的锻炼，加深对专业基础知识和教育理论知识的理解，而且要培养他们从事教育工作的优良品德和教师的职业技能，为将来从事教师工作打下坚实的基础。因此，在广泛调研和论证的基础上重新审视并创新了实践教学，在传统教育见习、实习、毕业论文等实践教学环节的基础上，确立了校内与校外、课内与课外相结合的大实践全程教学观；增加了综合实践、专业技能训练与测试、模拟教学等实践教学环节；形成了具有鲜明特色的由综合实践－实验教学－技能训练－教育见习、实习－课题研究五个环节组成的实践教学模式。同时，体现了全程性――实践教学四年不断线；阶段性――五个环节分成五个相对独立的阶段，每个阶段都有相应的时间保证和阶段目标、定位、内容、要求、指导、管理及考核；完整性――五个环节都是相对独立的一块，但它们相互间有内在联系，构成了一个有机的整体；递进性――五个环节依次排序，有前后顺序关系，使实践教学由浅入深，逐步推进。同时，这种实践教学模式具有以下三个明显的特点：（1）从教能力训练模拟化。通过微格教学培训和强化实践训练两个途径，让学生掌握多种教学技能，提高学生的从教能力。（2）教师角色体验全程化。将教育见习、实习安排全程化，四年不断线，要求学生长期与实践教学基地教师结对，参与实践基地的教学研究活动，形成见习－实习－研习一体化的教育实践模式。（3）专业技能训练项目化。在人才培养方案中设置“教师职业技能训练测试项目”，实施“教师职业技能考证制度”。

（二）创新形式，丰富实践教学内容

1.开设综合实践活动课程。综合实践活动课程对能力培养具有独特的价值。在调研中，许多小学校长有这样一个共识，如今小学非常缺乏活动课程教师，小学教师指导学生开展专题性的德育活动、科技活动、文体活动、劳技活动等方面的能力非常缺乏。可见，高师强化活动课程，不仅对学生专业能力和创造能力培养极为重要，而且为他们提高日后到小学开设活动课的能力也是非常有利的。

2.开设艺术实践课程。艺术素养在现代小学教师的培养中具有举足轻重的作用。小学教师的劳动充满创新性，对艺术修养要求很高。很多优秀的小学教师教育教学之所以能给人以美的享受，深深地吸引学生，就得益于他们良好的艺术素养。所以在高师增强艺术实践课程既是培养高素质人才的需要，更能满足小学生对艺术教育的强烈期盼。

3.开发学校隐性课程。充分发挥隐性课程对学生能力培养的积极作用。倡导学生在学校的各种社团文化活动尤其是专业性活动的组织、运行过程中，在生活、学习环境的建设过程中，发挥主观能动性、创造性，有意识地培养自己的组织、交际、协调、创业、具体操作等方面能力。

（三）设置项目，形成实践教学特色

为实现小学教育专业的培养目标，保证质量，确保学生具有广博的科学文化基础知识，掌握先进的现代教育理论，必须使学生练就扎实、有效的教师职业技能。为此，在广泛调研、论证及继承优良传统的基础上，在高师本科小学教育专业人才培养方案中设置“教师职业技能训练测试项目”，实施“教师职业技能考证制度”，把专业核心能力分解为若干专业技能测试项目，要求学生在规定的学期完成各项测试，使专业技能显性化、专业技能训练具体化。确定普通话、朗读与演讲、钢笔字、粉笔字、课件制作、说课与讲课、钢琴弹唱、班队活动为必考项目；毛笔字、应用文写作、美术字、口令与队列、简笔画、钢琴或其他乐器、黑板报设计、书法艺术、说课、图案或素描、舞蹈或唱歌、儿童想象画等为选考项目。制定了考核标准，每学期统一安排考核时间，把考核结果与小学教师资格证书的取得相挂钩。

（四）建立基地，提升实践教学效能

为了使小学教育专业实践教学模式的顺利实施，在农村小学、城镇小学、市区小学、民办小学和特殊学校等五类不同类型学校中选取部分作为实践基地。学生从入学到毕业，定期安排到基地开展各种教育教学实践活动。从教育见习、认识性实习、规范性实习或顶岗实习到毕业实习，四年不断线，基地成为学生了解学情、校情，领会小学教师所需要的素质要求、知识和能力结构，全面提升专业技能的舞台。同时，充分利用基地小学的教育教学资源，要求每位学生与基地小学的教师开展“师徒结对”活动。从第二学期开始至毕业，学校将有组织、有步骤地为每位学生联系一名基地小学的优秀教师作为校外指导老师，进行“师徒结对”活动，每位指导教师带3―5 名学生，每学期对“师徒结对”进行考核。整个过程分为观摩、协助、体验、模仿、总结等五个环节。

“师徒结对”活动为小学教育专业的学生熟悉小学教育、接触儿童提供了广阔舞台，它是对旧的实践教学模式的一种创新，它强调“做中学”；强调教学技艺的模仿与培育；强调与指导教师的合作与交流；强调对所学的教育教学理论的深化与建构；强调对自己的教学行为的分析与反思。实践证明，“师徒结对”活动充分体现了小学教育专业的特点，是小学教师专业化培养的一种有益尝试。

结束语

小学教师教育纳入到了高师教育体系，但目前尚处于实践探索阶段，缺乏经验，在小学教师培养方面还存在一些不容忽视的问题。如何将这些问题合理解决，提出可行方案，还需不断深入地进行探索与研究。实践教学是小学教师培养的一部分，其发展必然依托于整个专业的发展，必须把它放在一个整体下进行研究。只有专业的各方面不断完善、彼此促进，才能最终促进高师本科小学教育专业的发展完善，从而提高小学教师的培养水平和专业化水平。

参考文献：

[1] 倪小敏.实践取向：职前教师教育模式和重构[J].教师教育研究，2010，（1）：22.

[2] 黄俊.课程设置之于实践的探索[J].湖北第二师范学院学报，2009，（11）：118.

第8篇：小学教育专业的特色范文

关键词:小学教育;专业硕士;教学实践能力;原因分析

小学教育是一项规模宏大的教育奠基工程，具有区别于其他层次教育的显著特征：普及性、强制性和义务性。随着课程的深入和在一线实习的学习，通过查阅大量的期刊文献，以及对小学一线教师和硕士生导师的访谈，发现提升教学实践能力对于我们小学教育专业硕士研究生具有极其重要意义。

1教学实践能力存在的主要问题及成因分析

针对教学实践能力的提升和培养的问题上，诸多学者发表了在不同视域下的研究成果。站在前人的研究成果和自己的深入探究后，研究者将小学教育专业硕士研究生教学实践能力主要划归为基础性教学实践能力、应用性教学实践能力和发展性教学实践能力。

1.1基础性教学实践能力参差不齐

基础性教学实践能力主要包括口语表达能力、普通话运用能力、“三笔字”（即粉笔字、钢笔字和儿体字）书写能力以及简笔画绘画能力等。这里将毛笔字改变成了儿体字，是针对小学生的学习习惯和兴趣特点设计的。而简笔画是小学语文、美术课、科学课等科目的必备素材，所以简笔画的运用对于小学教育学生而言，同样具有重要的作用。

1.1.1语言表达：吐字清晰，感染力不足

通过对硕士生的访谈、观察，得知其语言表达基本流畅清晰，但缺乏感染力。经历了本科阶段的普通话等级证书的考取，小教硕士生几乎都能说一口流利的普通话，但是，个别学生依然会不经意地使用方言进行模拟教学。这与学校教学要求及学生一直以来的语言习惯具有千丝万缕的关系。一般在微格教学、翻转课堂等关于学生实践能力的训练中，教师评价主要集中在对教学的目标、内容、组织、机智等，语言上大多只关注学生语言表达是否流畅，而忽略了使用方言、表达不具感染力等情况。

1.1.2板书板画：书写规范，布局较合理

经过本科四年的教学基本功训练，绝大多数学生已经可以规范地书写板书，对于板书的布局上，能较好地设计和区分主板书、副板书的内容。但极个别学生由于本科期间所学专业的非师范性及师范专业教学技能训练不足等诸多因素，致使其未能参加有效的书写训练，导致板书书写不规范，字母数字书写欠缺准确性。比较而言，儿体字的书写运用不容乐观，究其原因，研究者认为，主要是由于儿体字的使用尚未普及，且在数学、科学等学科上应用受限，致使师生们对其忽视而没能进行良好的训练。板画基本以简笔画为主、简要文字配合的形式呈现，小教专业生源的学生能够结合教学情境和教学内容进行板画设计。

1.2应用性教学实践能力有待完善

应用性教学实践能力主要涉及教学设计能力、课堂教学能力、说课能力、听评课能力等。总体上来看，小学教育专业的学生，在应用性教学实践能力各方面，还有待进一步的完善。

1.2.1教学设计能力：环节清楚，缺乏创新

课堂教学设计涵盖教学内容、教学目标、教学重难点、教学过程、板书设计和教学反思等。学生明确教学设计内容，知道应写什么和怎样写，基本能结合课程标准教学设计，但总体上来看，创新性不足。体现为生搬教材内容进行设计的居多，将教材内容进一步加工处理再设计的较少。

1.2.2课堂教学能力：有培养意识，缺少指导课堂教学能力

主要体现在日常授课的翻转课堂、微格教学和教育见习、实习中的实课演练。大多数学生都有意识地对自己的课堂教学能力进行培养，但没有专门的教师进行指导，导致培养效果不佳。

1.2.3说课能力：理论扎实，操作性弱

说课的主要内容是说课程标准、说教材、说学生、说教法学法、说教学过程和说板书设计。几乎所有学生都能明确说课的具体内容和基本要求。但是说课的理论和实践操作之间衔接不好，在具体操作过程中不能很好地运用说课中的环节设计。

1.2.4听课评课能力：缺乏“以听促评”意识

听课评课是全日制师范生必修的内容，在教育见习、实习和研习中，都会得到听评课的训练，但是比起评课，学生们更习惯于听课，且听课意识虽强，但没有以听课促进评课的意识，仅仅是听课堂上自己认为重要的内容，对听评课之间的关系没有做到很好的协调。

1.3发展性教学实践能力不尽如人意

随着科学技术的发展，学生对于现代科学技术的追求不断增高，掌握和熟练操作多媒体等教学设备技巧则显得尤为重要。发展性教学评价，研究者在这里主要给出了操作现代教育技术能力及教学反思和创新能力。总体而言，发展性教学实践能力展现较好，但缺少创新。

1.3.1现代教育技术操作能力：基本操作良好现代教学技术的操作主要是在备课、上课时所采用的教学设备。小学教育专业的硕士研究生们，对于设计丰富多彩的教学课件、教学用具，绝大多数都能紧密地结合教学内容进行熟练地操作，设计出有音频、动画等相结合的教学课件等。

1.3.2教学反思和创新能力：理论性好，应用性差备好课是上好课的前提，做好教学反思是提升教学能力的必经环节。学生大多能够运用理论知识做好最基本教学工作，但缺少必要的教学反思，创造性地使用基本理论进行教学的少。教育硕士的理论知识比较扎实，但与实践相结合时，表现却不尽如人意。

2教学实践能力培养存在的主要问题及原因分析

研究者通过对相关文献查阅和整理，得到教学理论缺乏对教学实践的有效指导、人才培养模式针对性不强和教学实践技能训练开展不充分等三大主要原因。总体上看，是因未能针对小学教育专业特性而进行教学实践开展充分的训练所致。这里既有培养单位对技能训练的弱化，也有培养对象对提升自身能力的认识不够。

2.1教学理论缺乏对教学实践的有效指导

教学理论缺乏对教学实践的有效指导，表现为课程配置的专业特色不突出、课程实施上的教育理论与实践相脱节以及课程内容与教学内容更新过慢三方面。

2.1.1课程配置：专业特色不够突出

培养模式的单一化，忽视了专业特色的多样化需要，虽然一些学校开设了针对本专业的相关课程，但是针对性不强，导致课程配置的低效。

2.1.2课程实施：理论与实践脱节

小学教育硕士专业学位研究生的培养应侧重于其实践性、应用性和职业性。从这三大特性中我们可以得知，教育硕士的教学实践能力的培养，要在关注其学术性的理论知识外，更要加强其教学的实践性特征，并做到理论对实践起到积极的引导作用。

2.1.3课程内容：教学内容更新慢

首先在于个别教师。学校的课程配置基本合理的情况下，教师没有协调好教学内容，所授知识仍停滞在11年新课程改革前，这对于我们即将走向教学一线的准教师来讲，无疑是致命的误导。其次体现在现在科技知识更新较快，教科书版本层出不穷，很多教师习惯于讲授的版本已更新，但其精力有限而没能及时察觉。这是导致教学内容更新慢的又一原因。教学理论缺乏对教学实践的有效指导，直接导致了学生在教学实践过程中表现不佳。只知道理论上是如何讲解的，但是具体实践中，却不能很好地协调理论知识与实践知识。

2.2人才培养模式的针对性不强

小学教育硕士专业学位培养应区别与其他专业硕士学位的培养。考虑到小学教育的特殊性，这里只谈及培养目标、规格、方式和过程四个方面。

2.2.1培养目标：定位模糊

一些高校在制订小教专业的培养目标时，很大程度上和其他专业的教育硕士培养目标相近。即单一的培养模式[1],加之缺乏对小学教育专业特性的思考，导致了培养目标定位模糊。

2.2.2培养规格：特殊性缺失

通过网络调研得知，各个高校的培养规格不尽相同，概括来说有知识规格、能力规格和素质规格，各个规格的要求同其他教育硕士培养规格相近，没有明显的专业区分，导致小学教育硕士研究生培养规格特殊性的缺失。

2.2.3培养方式“：产业化”

查阅近年教育部文件相关文献，教育部“重点支持专业学位研究生教育发展，并提出扩大其人才培养规模”[2]，各高校为了进一步响应相关政策，大批量地扩大招生，重招生而轻生源质量，从而导致其生源的层次不一、质量欠佳[3]。

2.2.4培养过程：监管不到位

“重招生，轻培养”的现象已经屡见不鲜，主要体现在培养单位对专业硕士培养重视不够[4]。所以，在培养过程中，不仅存在从学术型到专业型的“简单移植”，更多地是缺乏对实践教学的精心组织和全程指导[3]。

2.3教学实践技能训练的开展不充分

教学实践技能训练是学生直接能接受教学实践能力培养的途径。然而，很多高校在这个环节上做得不够好，具体表现是对基础性教学实践技能训练重视不够，应用性教学实践技能的演练不足，对发展性教学实践技能的培养意识较为淡薄。

2.3.1基础性教学实践：重视程度不够

对于硕士研究生，基本在本科阶段就已训练完成，所以很多高校没有将其作为教学实践课程加以开设。初步生源调研，原专业是小教和其他专业比例将近。

1.3:1，有将近半数

的在读全日制小学教育硕士研究生是来自于其他专业，甚至是其他非师范专业，甚至没接受过教学技能训练的。然而生源为小教专业的，他们本科阶段就已经接受了良好的教学实践技能训练，二者之间的差距是导致基础性教学实践能力参差不齐的主要因素。忽视对他们进行基础性教学实践技能的训练，进一步造成准小学教师的教学实践能力的缺失。

2.3.2应用性教学实践：实践演练不足

应用性教学实践能力正处于有待进一步完善的阶段，造成此困境的原因在于实践训练的不充分。一方面，高校的课程配置未能有效提供让学生直接进行应用型教学实践技能训练课程。究其原因，专业硕士培养年限较短，不能充分对教学实践课程开展是其一；其二在于高校对于培养专业硕士的经验不足；另一方面，学生自身意识弱，过分依赖学校课程对自己的培养，没有积极利用课余时间对自身教学实践能力进行训练。

2.3.3发展性教学实践：培养意识淡薄

发展性教学实践能力的不完善，主要在于学生自我培养意识淡薄。在为期一年的在校学习中，各课程教师会采用“翻转课堂”教学模式，将课堂更多地留给学生，这就给了学生更多的机会去进行自我发展性教学实践技能的训练以及能力的强化。但由于学生自我培养意识的淡薄，备课、讲课以讲好为基准，“讲完就完事”的心态让自己错失了很多课后反思和进一步创新的时机，未能及时抓住机会提高教学实践能力。

2.4教育硕士自身对未来教师职业认同感不强

部分来自其他专业的学生，有的是为了考取硕士学历，小学教育专业硕士研究生考取较为容易，所以考了小学教育专业；有的是考研调剂过来的，本考取其他学术型专业或师范类专业的生源。尤其是本科时是其他专业的学生，教师职业对其而言不过是未来备选的择业方向，所以其教师职业认同感很弱。而本科是小教专业的生源，一部分是为了求学深造，一部分是为了“刷学历”，还有一部分是为了延迟就业。所以，他们的职业认同感也存在异同。针对以上问题，研究者认为，要切实解决小学教育专业硕士研究生在教学技能和教学能力方面存在的问题，提高小学教育专业硕士研究生的教学实践能力，仍需高校、教师和学生的共同努力。首先，构建针对小教专业特殊性的人才培养模式。在明确小学教育专业人才培养规格的特殊性的基础上，缩减授课班级人数，增强教学实践能力培养过程监管力度，实现个性化培养，建立以教学实践能力培养为主的人才培养目标；其次，注重教学理论与实践之间协调的课程配置。加强与小学教育发展相联系的、理论密切联系教学实践活动的、突出小学教育的专业特色的课程配置；然后，建立健全教学实践能力培养体系。先提高对教学实践能力培养的重视，积极开展相关技能研讨和比赛，同时适当调整教学模拟类课程开展频率，加强教学实践基地建设，邀请一线小学教师做教学指导，让学生有更多机会深入小学一线课堂；最后，要加强小学教育专业硕士对专业及未来职业发展的认识，让其意识到确立未来择业竞争的优势是顺利就业和适应社会未来发展的必然选择。

作者:王冬玲 戴 莹 单位:渤海大学教育与体育学院

参考文献

[1]王仕杰.对全日制教育硕士生进行差异化培养的思考[J].学位与研究生教育,2014(12):16-20.

[2]教育部.国家发展改革委关于下达2015年全国研究生招生计划的通知.教育部发[201]2号.2015,3,6..

第9篇：小学教育专业的特色范文

关键词：小学教育专业；专业定位；培养模式

在我国小学教育专业是诞生于20世纪80年代中期的新专业，其培养目标、专业性质、培养模式、课程设置经历了一个不断探索完善的过程，许多同志对它尚缺乏了解，感到陌生。本文力图在历史回顾和多方比较的基础上，探讨小学教育专业的专业定位和培养模式。为办好小学教育专业提供参考。

一、小学教育专业的历史沿革

在国际上，培养教师的师范教育已有约300年的历史，长期以来小学教师一直是由属于中等教育的师范学校培养。培养适应社会经济与基础教育改革与发展的高素质大学学历的小学教师，是20世纪50年代以后国际教师教育(师范教育)发展的基本趋势。在美国，上世纪三四十年代，提出小学教师应具备大学学历。教师工资不以其所任教学校评定，而一律按教育程度(学位)评定。此后中等师范学校逐渐减少、消失，被有资格授予各级学位的师范学院和综合大学的教育学院取代。在日本，20世纪中叶，小学教师达到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育职员许可法》，规定大学毕业生修完规定的教育课程的学历，才可取得小学和中学的许可证。英国小学师资培养主要在大学进行。法国设立教师教育大学实施一元化的师资培养，开设以大学毕业生为对象的二年制师资培养课程。德国各州20世纪70年代基本实现了小学师资由高等教育机构培养。当前在世界发达国家和地区，小学师资培训机构一般为师范大学、综合大学的教育学院或教育研究生院，其专业设置一般称为“初等教育专业”或“小学教育专业”，较典型的课程方案一般为四年制本科教育学士学位课程。其课程结构基本上由三大类课程与教育教学实践环节构成。三大类课程为：普通教育课程(又称“通识教育课程”或“教养类课程”)、学科专业课程(又称“执教学科课程”或“学科基础课程”)、教育专业课程(又称“教师养成课程”或“教师专业课程”)。

后，我国小学教师的培养模式经历了一个不断发展提高完善的过程。长期以来我国师范教育体制分为三级，即小学教师由中师培养，初中教师由师专培养，高中教师由师范学院和师范大学来培养。从80年代中期开始了由三级师范向二级师范的过渡，目前这一过渡基本完成。中师学校作为定向型小学教师培养机构，具有注重技能性训练和实用性训练的优势，学生专业思想牢固，毕业后能很快适应小学教育要求。但中师学生后劲不足，在教育理念、学科水平上与教师专业化发展的要求有较大差距。1985年开始，在教育部师范司积极倡导下，以南通师范学校等中师为主的全国65所学校陆续办起小教大专班，毕业生在小学普遍受到欢迎，但中师办大专有“小马拉大车、力不从心”的困难。故从90年代中期开始一些师范专科学校或师范学院开始举办三年制大专层次的小学(小学)教育专业。教育部师范教育司对此尝试充分肯定，并于2003年印发了《三年制小学教育专业课程方案(试行)》，作为各校制定招收高中毕业生、修业三年、培养大学专科学历小学教师培养方案的参照。90年代后期又开始了由二级师范向一级或是新三级(专科、本科、研究生)过渡的研究和实践。1998年我国开始在师范学院或师范大学设置小学(小学)教育本科专业，南京、北京、上海、杭州、长春、天津等省市陆续成立了小学教育学院，开始了本科学历小学教师的培养实践。首都师范大学是1999年9月设立该专业并由小学教育学院承担培养任务。与此同时，北京全部取消了18所中师，小学教师的培养一步跨入本科层次，由首都师范大学承担培养任务。小学教育本科专业的植入，为高等师范院校注入了新的活力。上海、北京等发达城市小学教师培养已完成由二级师范与一级师范的过渡，并提出今后新补充的小学教师均要达到本科及以上学历。

二、小学教育专业的专业定位

小学教育专业在世界范围是一个具有近半个世纪的成熟的专业，在中国是从20世纪80年代中期出现的相对较新的专业。作为一个新出现的专业，小学教育专业迫切需要解决本专业的定位问题，即专业的学科归属和专业特点，及与相近专业的关系，这个问题是关系到小学教育专业发展的一个十分关键的问题，是确定小学教育专业培养目标、课程设置、培养模式的基础。尽管教育部尚未将小学教育专业列入本科专业目录，但是从小学教育专业的培养目标和与之相应的课程设置来看，小学教育专业课程的主体是教育专业课程。而且在实践中，除少数学校设立小学教育学院专门培养大学学历的小学教师外，大多数学校的小学教育专业都设置在教育系。在发达国家，本科学历小学教育专业毕业生被授予教育学学士学位。因此相关研究文献一致认为小学教育专业应该归人教育学学科之下。

(一)小学教育专业的培养目标与专业定位

教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》别指出小学教师要“懂得小学教育教学的规律，具有先进的教育思想和进行小学教育科研的初步能力。”更有人提出要培养“教育家型的小学教师”。对于教育家型的小学教师而言，具有全面的教育理论修养(教育学、心理学、学科教学法知识)的重要性要大于所教学科的知识，根据教育心理学的研究，当教师的智力、知识准备的程度和质量超过某一关键水平以后，其智力、知识水平与其教学效果并无显著相关。但教师了解儿童的发展、学习以及动机等影响学习诸变量的原理知识，则有利于教师对教学的合理安排和因材施教。我们知道，小学课程的深度难度并不大，相应的对教师的专业知识的深度难度要求也有所降低，重要的是如何把知识传授给接受能力较低的小学生，也就是说，如何教比教什么更重要。这就要求教师要有系统的关于儿童心理发展、教育原理和教学法方面的知识和技能。

更重要的是，对于小学教师而言，其职责从普通的“教书育人”转换为“育人教书”。如何让小学生德、智、体等方面全面发展，成为道德高尚、知识丰富、身体健康、人格健全的“人”，是比单纯传授知识不知要重要多少倍的任务。而要完成这一任务，就要求小学教师要掌握系统的教育理论知识，养成先进的教育理念。

(二)课程设置与专业定位

教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中通识教育课程占课时总数的28.6％，教育理论与技能课程，即教育专业课程占到总课时的41％，学科专业课程仅占总课时的30.3。在美国，小学教育专业的普通教育课程占总学分的44.5％，教育专业课程占总

学分的32.3％，学科专业课程仅占15.4％，教育教学实习占7.7％；韩国釜山教育大学小学教育专业中普通教育课程占总学分的24％，教育专业课程占55％，学科专业课程占18.5，教育教学实习占2.6％。可见无论国内国外，小学教育专业的课程设置中教育理论和技能类课程的课时或学分都大大多于学科专业课程的课时和学分。所以小学教育专业明显属于教育学的学科范围。而且就其学科专业课程而言，也并非是单纯设置某一学科专业的课程，而是综合设置，有所侧重。因此将小学教育专业归属于中文、数学、英语等任何一个单独学科或专业都是与小学教师的培养目标和课程设置不相适应的

三、小学教育专业的培养模式

大学学历小学教师的培养目标是：具有较宽厚的科学文化知识，全面系统的教育理论修养，先进的教育教学理念，扎实的教育教学技能，初步的教育科研能力和一定的学科专业知识，能够从事小学多门课程教学和开发，同时在某一学科方向上有所专长的小学教师。小学教师的培养目标必然决定其培养模式为综合培养，有所侧重。

(一)综合培养

与中学教师严格的分科培养模式不同，小学教师需要更全面丰富的科学文化知识和教育理论知识与技能，其学科专业知识并非十分艰深，因此更注重综合培养。小学教育专业的综合培养模式首先体现在课程类型(或课程模块)上，其次体现在各课程类型(或课程模块)内部。

1．课程类型(或课程模块)上的综合

尽管培养中学教师和小学教师的课程设置类型或模块基本相同，都分为通识课程、教育类(或教育专业)课程、学科专业课程和教育见习实习等实践类课程，但是它们在各类课程的学时和学分比例安排上有相当显著的差异。以我院专科层次的初中教师培养的课程设置为例，其中通识课程占总学时的20％～25％，教育类(教育专业)课程占约15％～20％。学科专业课程约占60％。可见学科专业课程占了总学时的大部分。而根据教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》的要求，通识教育课程要占到总课时的30％，教育类(教育专业)课程占约40％，学科专业课程占约30％，通识教育课程、教育类(或教育专业)课程、学科专业课程的比例是比较均衡的，从而从课程设置的总体结构上保证了对学生的综合培养。这种课程设置保证了小学教师具有宽厚的科学文化知识、系统的教育理论与技能和相应的学科专业知识，符合小学教师培养目标的要求。

2．课程类型(或课程模块)内部的综合

小学教育专业对学生的综合培养模式不仅体现在课程类型(或课程模块)总体结构的综合，而且体现在课程类型(或课程模块)内部的课程设置上。

小学教育专业通识教育课程设置上的综合体现为文理渗透。要求学习语文和社会课程方向的学生要学学数学、小学数论、自然科学基础等理科的课程；学习数学和科学方向的学生要学学语文、汉语基础、人文社会科学基础等文科类课程，一方面让学生形成全面丰富的知识结构，一方面为学生兼代小学语文课程或数学课程打下基础。

小学教育专业即使学科专业课程的设置，也明显体现出综合性的特色，其课程设置并非单纯的语文专业课程或数学专业课程，与基础教育课程改革呈现的课程综合化相适应，体现出大文、大理(或文科综合、理科综合)的特点。如教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中中文和社会方向的学科专业课程中除开设中文课程外，还开设中外影视作品赏析、中外文明简史、中国近现代史等文科类课程。数学和科学方向的课程设置除开设数学课程外，还开设科学、技术与社会、物质科学、生命科学、地球与空间科学、人口、资源与环境等理科类课程。

小学教育专业培养模式的综合性，使其与严格分科培养的中文、数学等中学教师的培养模式区别开来。小学教育专业因其内部专业的多样性而导致了教师专业的多样性，能够在本专业内部实现培养的综合性任务。

(二)有所侧重