古代文学试题精选(九篇)
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第1篇：古代文学试题范文
一些古代山水诗和一切优秀文学作品一样，为什么能够长久流传不衰，能够在不同时代不同阶级的读者中间引起爱好和激动，以至发生共鸣，这是个很值得探讨的文艺理论问题和美学问题，同时也涉及到正确地理解、评价和继承文学遗产问题。这次讨论，就是围绕着如何从理论上正确地认识和分析这些问题而展开的。
现将两个问题的讨论情况分述于后。
一
山水诗问题的讨论，以朱光潜的《山水诗与自然美》[1]一文为首篇。这一问题因涉及到当时提出并正在讨论的“人性共鸣说”与“阶级共鸣说”问题，所以朱文发表后，引起了很多
人的关注和兴趣，于是一场关于山水诗问题的讨论便展开了。论题主要集中在三个方面，即山水诗的阶级性问题，山水诗的产生和发展问题以及山水诗的评价问题。
山水诗的阶级性的讨论，包含两个内容，即是否所有的山水诗都有阶级性和如何以的观点看待，判断与解释这类作品的阶级性。
判断山水诗这类作品的阶级性，这是个比较复杂的问题，它涉及到文学史和文学批评等有关理论，归结起来大致有三种情况：一是具有明显的阶级性质和倾向性，二是虽阶级特色或阶级倾向不那么明显，但经仔细加以分析，从作品本身仍可以清楚判断出它的阶级性，三是有些山水诗通篇都是在歌咏或赞美山水景物之美，不抒发和流露作者对社会，对人生的见解和感慨，或者虽然是流露了一些诗人的主观感情，但比较隐晦曲折，很难判断出它是属于哪个阶级的思想感情，如王维的《木兰柴》、《栾家濑》，谢灵运的《登庐山绝顶望诸峤》，李白的《夜下征虏亭》等就是。
在讨论中，对于前两种情况在肯定、判断和解释它们的阶级性上，大家的意见基本上趋于一致。分歧的焦点主要集中在第三种情况上。对此，有两种不同的意见：
一种认为，这类山水诗只是单纯地描摹了自然的一部分美，或作者只写出了对某一景物的一刹那感受，给予读者的也只是所反映出来的自然的这一部分美，对这样的美就很难看出它的阶级性，也很难以阶级的概念去解释。具体阐发这种观点的有罗方的《关于山水诗的阶级性》[2]一文，文中认为，不能把阶级的概念任意地解释，把本来不一定属于阶级范畴的东西，如人们对于自然山水的某些喜爱，都统统以阶级性的概念来加以区别或一概归之于封建士大夫阶级随意加以否定或贬低，对具体作品要进行具体分析，如谢灵运的《登庐山铯顶望诸峤》一首，写的是一个人迹罕至的丛峦峡谷中，昼夜都看不见日月，冬夏都覆盖着霜雪，如果完全按照我们今天的美学趣味来评论这首诗，这样的景象就似乎太没有生气了，最好有一点阳光或有一点人的活动踪迹，至少也应有一只苍鹰才好。但自然界存在着这样的景象，看来诗人也并不是因为特别喜爱它或特别厌恶它才写一首这首诗的，他既然看见了这种景象，而这种景象又是少见的，就用文字把它描绘下来。我们可以有理由不一定欣赏这样的诗，但不应因此就证明它所表现的就一定是士大夫阶级的情趣，甚至也难以看出它一定是属于某一阶级的。再比如李白的《夜下征虏亭》，诗中也同样没有透露出一丝半点能使我们捉摸到的他对社会、对人生的感情，他只是描绘了他在月夜中所见到的月色罢了。还有象王维的《萍池》，李白的《荆门浮舟望蜀江》，《望庐山瀑布二首》其一，陆游的《春日》五首等等，都异常鲜明地、形象地描绘了大自然的各种景色。然而诗人们似乎都很吝啬，他们在这些诗里，仍然没有透露一丝半点对社会对人生的感想，或者由于看到这些景象而想到他们在生活中的什么遭遇。他们在这些自然景象面前，仿佛一下子被迷住了，而终于不能不写下这一瞬间的所见。这其中虽然有着诗人的主观意识，甚至包括诗人的美学观点，但因诗人为眼前景象吸引，使他惊奇、赞赏、进而要把它尽可能地如实地描绘下来的欲望，这样的动机就不一定和作者的阶级利益，他自身的利益以及他自身的遭遇有什么联系。当然同一景物，不同的诗人也可能有完全不同的表现，然而，这种对自然山水的不同爱好与不同表现，也不一定能系统的整个的体现诗人的美学观，即使体现了诗人整个美学观点中的一部分观点，如王维的特别喜欢“静境”，可是就其一首诗所写出的“静境”本身来看，也很难说一定就是封建士大夫阶级的情趣的体现，因为别的阶级有时也有这样的情趣。
对这类作品，叶秀山在《山水诗的阶级性问题》[3]一文中，作了与众不同的另一种解释。他在肯定了一般山水诗从创作到欣赏都有阶级性之后，指出，这类山水诗因为它们只是“对自然景物的直观描写”，所以不是严格意义上的艺术品，也只是给人一种单纯地技术性欣赏(即非艺术欣赏)，所以没有阶级性。“譬如王维的有些短小的山水诗就有这样情况”。这样的诗“只能说是艺术的低级阶段”，因为作者“只写出了一些生理上的感受(视觉、听觉、嗅觉等)，并没有流露什么社会思想感情。这种欣赏也不是艺术欣赏，比如欣赏，如果因为的色、香、味引起了生理上的，这并不是美感，所以这种欣赏也不是艺术欣赏，因而没有阶级性”，“要使达到美感，就必须在的基础上进行创造性想象，使之与一定的社会思想联系起来”。
持上述意见的人，由于认为这类作品没有明确的阶级性和倾向性，受到不同阶级的喜爱和欣赏，因而也常常以此作为不同阶级、不同时代产生共鸣的佐证。
另一种意见，认为这类山水诗有阶级性。不少论者从创作的主客体以及美学角度阐析了这种观点。如李正平的《山水诗景物画的阶级性》[4]一文中就强调了创作主体的作用。指出，山水诗人、景物画家描绘的直观对象，虽然是没有意识的自然，但他的描绘并不是刻板的、盲目的、照相式的临摹，而是通过一系列思维活动的，艺术家对自然产生美感，仅仅是他创作过程的基础和起点，当他进入创作过程时，美感同思维、同意识和感情的关系，就更广泛、更深刻、更复杂了。因此，每一幅景物画，每一首山水诗，都是作为艺术家对物体进行观看、洞察进而思维和理解的产物，是经过选择、概括和典型化的艺术处理的结果——艺术家的思维和意识支配了自己的创作。作品的阶级性往往是通过“人化自然’——寓意，象征和比喻，以及“情绪的强度”和“画面效果”等独特的方式来体现的。所以判断其阶级性应联系作者的审美意识的性质和创作的动机、意图，联系读者欣赏过程中所激起的艺术感情和某种概念。
孙子威在《有没有不带阶级性的山水诗?》[5]一文中，着重论述了创作和审美主体关系的重要意义。认为，没有纯客观地描摹自然景物的山水诗，山水诗不是纯自然景物的拷贝，它是自然景物的主观反映，是景与情的结合，是自然美与诗人的审美观和美学理想的辩证统一。有的作品即使没有直接地透露作者对社会、对人生的感情，而是抒写对自然的喜爱，但是在阶级社会里，这种喜爱也是有阶级性的，不可能是超阶级的。因此，也就不可能有一种特殊的不带阶级性的山水诗。
许怀中的《漫谈山水诗、画的阶级性问题》[6]一文，从山水诗，画其独特的艺术形式所具有的复杂性和特殊性两个方面，论证了这类作品的阶级性问题。文中指出，山水诗、画比以社会生活中生产斗争和阶级斗争为直接的描写对象的文艺作品(如小说、戏剧、散文等)的阶级性更为隐晦曲折。作为艺术品的山水诗，它只是客观地、直接地表现自然景物，作者的思想感情都是渗透在自然景物的形象之中的。这就决定了山水诗、画的阶级性的复杂性。由于它们形式短小、容量有限，由于描写对象的客观性(题材)和形式(往往只有几句或几十句)的特点，便决定了它们阶级性的特殊性。它们虽然包含着作者的思想感情，但不是强烈地直接地表露，而是被景物的形象掩盖着，在表现的深度上也受到限制。作品里所能看到的，往往只是感情的状态，无法体察更深一层的东西。所以这类作品的阶级性倾向性主要在于作品的艺术形象所表现出来的美感，这也是作为判断它的阶级倾向性的主要依据。许文最后还指出，对于山水诗、画，不要提出不切实际的苛求，也不要硬找“政治”，强加“寓意”以及其他的种种偏向，或用“引伸”的方法到诗中去找“阶级性”，这只能是对山水诗、画的阶级性的曲解。
讨论山水诗的阶级性问题，自然会涉及到山水诗的产生和发展问题，这个问题弄清楚了，对山水诗的阶级性的理解自然也是有帮助的。在讨论中，许多人从文学史的角度论述了其产匕的基础和条件，但大家的见解也是各说不一的。
朱光潜文强调了社会消极因素对山水诗产生和发展的作用。他认为，山水诗于晋宋时代出现，是与当时汉族统治政权偏安江左，社会经济动荡不安，社会基础剧烈转变以及佛老思想盛极一时有关的。这些情况一方面影响到诗人所隶属的士大夫阶级彷徨不安，向往隐逸，霸占山泽、建立庄园、讲究养生而游山玩水，加上统治阶级内部互相倾轧，很多人抱着“出世’的思想，于是纵情山水便成了他们的重要途径。另外，由于当时社会政治的影响，文化开始转向颓废，轻内容而重形式技巧，而写景之作又便于那些生活贫乏的诗人去追求声律词藻，雕章琢句，于是山水诗便大量产生出来了。曹道衡在《也谈山水诗的形成与发展》[7]一文中，认为庄园经济的发展和老庄思想盛行是其产生的重要基础。指出，古代山水诗盛行于魏晋六朝，主要是由于士大夫阶级的知识分子向往隐逸，庄园经济生活又使他们游山玩水风尚大为盛行。另外，与当时的哲学思想方面老庄思想的盛行也是有着密切关系的。因为老庄思想讲究清静自然，所以喜欢老庄者，也同样喜欢山水，借用山水景物的形象来表现哲理。林庚的《山水诗是怎样产生的》[8]一文。认为，山水诗的产生并不是建立在为山水而山水这样远离现实的基础上的，也不是在隐逸这样的生活基础上成长的。它是在封建经济发展更为成熟的阶段上的自然产物。南朝的经济发展与水路交通的发达，为人们认识自然美提供了有利条件。它首先在江南民歌中体现出来，作家们从民歌中学习了这些，而自己也过着游宦、行旅的生活，阅历了无数名山胜水，于是山水诗就产生了。宋元嘉时期是南朝经济成熟的发展时期，所以山水诗大量地产生在这个时期。
袁行霈在《也谈山水诗的产生问题》[9]一文中，对山水诗产生的社会背景与文化背景作了认真地考察，从而不同意那种用经济的繁荣或人类审美力的发展来解释山水诗的产生的说法。认为“生产力是不能直接对上层建筑起作用的”，“文学现象尤其不能直接用生产力的状况来解释，因为社会物质生产的发展与艺术生产的发展是不平衡的”。他指出，宋初的山水诗的产生是早已被魏晋以来的政治、阶级状况所决定了的。它是在统治阶级内部矛盾异常尖锐的情况下，在隐逸的风气盛行的基础上产生的，而失意的贵族和中下层地主阶级则是它产生的阶级背景。此外，王宫诗的成熟，民歌、游仙诗、招隐诗中对自然景物的描写又为它的出现做了文学上的准备。还有作为描写对象的“江南秀丽的山水景色”以及“谢灵运等诗人的个人作用”等都促进了山水诗的出现。
对上述几种看法持异意的人则认为，山水诗的产生虽然有社会政治原因，但不能狭隘、片面地把它理解为“社会动乱”或“庄园制度”，也不能单纯强调隐逸或庄老思想对封建士大夫文人的影响，这个问题牵涉到对晋宋及其以后社会经济、文化的认识和分析，也涉及到对这些时代的山水诗及其作者的思想和艺术的评价等一系列问题，因而是比较复杂的。
对山水诗的评价问题，很多文章都有所涉及。对我国古代山水诗的艺术方面的评价，大家的看法是比较一致的，都充分肯定这些作品在描写大自然上所显示的高度成熟的艺术技巧。但对它们的思想内容方面的认识，却随着讨论中对它们的阶级性、产生和发展等看法的不同而有所不同。如朱光潜认为，它是有闲阶级的产物，反映了封建文人逃避现实的生活态度和思想。那种爱好山水诗的趣味很“类似过去没落阶级的人提着画眉鸟笼逛街一样”，在思想上没有什么可取之处。但罗方认为，山水诗作为一种艺术，它所概括和集中的自然美’常常是很能诱发和提高我们的审美力的。即使是那些单纯地描写山水景物的作品，在丰富我们的精神生活、开拓我们对大自然的视野方面，仍然可以起良好的影响。以王维的诗为例，不能以为只要欣赏了王维所描绘的一些山水，就具有了没落阶级的颓废感情，更不能以为所有描绘山水的诗都是宣扬遁世隐逸的思想。对自然山水美的欣赏不可能为某个阶级所专有，不能用阶级划分简单地贬低或否定描写自然山水的作品。
讨论中认定，山水诗的产生有其时代和阶级的背景，它对后世的影响很大，以至于不同的时代，不同的诗人都有所创作，并获得不同阶级读者的喜爱和欣赏，因而有少数文章还涉及到文学的共鸣问题。这一问题，由于下文将专节介绍，这里就不予赘述。
二
文学的共鸣问题，早在五十年代关于李煜词的讨论[10]中以 及关于古代山水诗的讨论中都已有所涉及，但作为一个文艺理 论问题进行专题讨论，这还是首次。这次讨论是以柳鸣九的《批 判人性论者的共鸣说》[11]一文为发端的。柳文发表后，先后继起撰文参加讨论的有：闵开德的《谈谈文学上的共鸣现象——并 与柳鸣九同志商榷》[12]、冯植生的《对共鸣问题的几点意见》[13]、
文礼平的《文学的共鸣现象及其发生的原因》[14]、洁民的《文学上共鸣的基础是什么?》[15]、陈樂的《为“共鸣”而争鸣》[16]、陆行良的《关于文学的共鸣问题——并与柳鸣九同志商榷》[17]、马白的《共鸣·欣赏·创作——兼与柳鸣九同志商榷》[18]。白石的《文学的共鸣作用和文学遗产继承问题》[19]等。讨论主要是围绕着共鸣的概念，产生共鸣的条件和基础以及共鸣的作用和范围等问题展开的。
共鸣的概念。柳文认为，文学士的共鸣同音学上的共鸣一样，必须以“相同的频率”作为基础和条件，文学共鸣的“相同频率”是读者与作家作品、人物形象所体现的相同的思想基础一致的阶级倾向，它不是精神或情感活动的全部，与一般的精神感应如理解、欣赏和喜爱有所区别，其区别在于后者比前者远为广泛和“普遍”。
但多数论者不同意这种解释，觉得这种解释过于机械和简单，它解释不了实际存在的许多丰富复杂现象。如闵开德、文礼平、陈燊等认为，文学上的共鸣现象就是指作家或作品中的一些思想感情引起了读者也产生了相同或相似的思想感情。或者说，是作家、作品和读者之间在思想感情上互相呼应，融洽的现象。这种思想感情可以是完全相同，也可以是某一部分、某一些方面的相同和相似、相通。
关于理解、欣赏、喜爱同共鸣的关系，多数论者认为它们 夕间既有区别又有联系，完全是一个统一的东西，不可能截然加以分开。因为如果没有正确地理解，就不能产生真正的思想感情上的喜爱和共鸣，理解了的东西，不一定引起人们的喜爱和共鸣，但引起人们思想感情上喜爱和共鸣的，一定是理解了的东西。理解、欣赏，喜爱和共鸣是一个统一的整体，具有不可分割的辩证关系。
产生共鸣的条件和基础。这是讨论的中心问题，柳文认为，“因为共鸣要求相同的思想基础，所以共鸣一般是发生在同时代、同阶级的人们中间的。以作品中的人物与读者的关系来说，古典作品中的人物一般是不会引起现代人的共鸣的。不仅被否定的人物如此，就是被肯定的人物如拉伯雷笔下的巨人，莎士比亚笔下的正面人物也是如此。因为，在他们与现代人之间有着阶级思想的藩篱和时代的隔膜。同样，当代作家作品中的历史人物，如果他们不是穿着历史衣装的今人而还是具有精神性格上的历史真实性的话，一般也是不可能使现代人共鸣的。再以作家与读者的关系来说，过去时代的古典作家由于时代和阶级的限制，不论他们在作品中表现了怎样的进步思想和倾向，但要达到今天我们的思想高度是不可能的，因而也不可能引起共鸣”。柳文的这种阶级共鸣说的观点，同样引起很多论者的异议。其中闵开德、文礼平，冯植生、陆行良、陈燊等从文学的特征出发，运用阶级分析的方法，从作家、作品以及读者等不同角度驳斥了这种观点。认为实际情况远比柳文说的要复杂得多，共鸣实际上常常是发生在不同社会、不同时代和不同阶级中间。并且还提出了种种依据，归纳起来大致有以下几种情况：属于不同阶级的人在一定的条件下，在某个方面或某一点上，由于存在某些相同或相似的思想感情。彼此也可以产生共鸣，阶级成份不是一成不变的，在一定条件下，不同阶级的思想意识有时会互相渗透或转化，某个阶级的个人可以受其他阶级的影响而有了非本阶级的思想意识，因而对于表现另一个阶级的思想感情的作品产生了共鸣，在一定历史条件下，对立阶级之间在政治、经济利益上也有相对同一的一面，因而在思想意识上就某一点或某些点来看，也就可能有某些相同，故而产生共鸣(如在民主革命中或在中，各阶级的思想感情虽没有相似之处，但由于反帝、反封建与各阶级的利益
是一致的，所以对于表现这种思想的作品就能够产生共鸣)；共
鸣可以而且往往只是某一方面或只在某一交叉点上产生，不同
阶级的人在世界观上、思想体系上是有严格区别的，谈不上相同，但并不排斥在个别问题上的部分相同，这也可以成为共鸣的思想基础。此外，还在于意识形态的发展存在着继承性，无产阶级虽然在整个思想体系上与过去的一切阶级有着严格的区别，但仍可以批判地吸收其中的某些进步思想，因而对于表现了这样思想意识的文学作品也就能够产生共鸣。
上述这些归纳如果说还只是就一般情况而言的，那么具体 到优秀的古代文学作品，为什么经历了几种社会形态之后，还 能对我们产生艺术魅力——这也是认识共鸣问题的一个重要方 面。对于这一问题的论析，很多文章都有所涉及，其中胡经之的《为何古典作品至今还有艺术魅力》[20]专文对这一问题作了探讨，认为，古典作品对我们有着双重关系。那就是既有矛盾的一面，又有统一的一面。其矛盾在于；时代的久远，今人不可能也不必要再复返到古代社会；古典作家的思想感情也不会和我们相同。由于阶级的局限和认识的局限，他们对现实的认识和感受，和我们比起来，当然会有很大差别，而作为主、客观统一的古典作品也不可能与现代作品具有同一的性质。但是，从另一面说，优秀的古典作品和我们之间，在矛盾中却也有着统一的、一致的这个方面，这就是古典优秀作品除了具有谬误的一面以外，也包含有丰富的客观真理，而这种前人发现的客观真理，不但不与我们今天对现实的反映相矛盾，而且还是与之一致的、统一的地方。这种深刻的矛盾、惊人的一致，这就是古典作品对我们的双重关系。而那些传之不朽，真正富有艺术生命力的古典作品，却总是在这两重化的矛盾中闪耀出它的艺术光辉来。此外，由于古典文学作品本身客观存在着真、善、美以及丰富的生活经验，高度的审美能力，精湛的艺术表现技巧等诸因素，从而对我们产生艺术魅力并激起我们的共鸣。
文争鸣在《古典文学的共鸣问题》[21]一文中，论述了古典文
学共鸣的条件、原因及区别等相关联的几个问题。认为，共鸣
是主观客观两个方面的原因造成的。从客观方面讲，文艺作品
要具有能够引起共鸣的客观因素，这就是作品的先进思想和完
美的艺术形式；从主观方面讲，要具有感受这种因素的条件和
能力，即主观能动性。无产阶级能够对古典文学产生共鸣，这是
因为优秀古典文学具有先进的思想内容和完善的艺术形式，有
能够激起思想感情激动的因素。此外，同人类具有对美感的继
承性和审美能力的稳定性、继承性有着密切关系。但作者同时
还指出，过去时代的文学作品，无论怎样伟大，总是带有这种
或那种时代和阶级的局限性，所以无产阶级在阅读优秀古典作 品时所引起的思想感情的激动同阅读无产阶级社会主义的文学 作品时引起的激动是不相同的，其区别在于，阅读优秀古典作 品只能在总的倾向上引起和作品中的思想感情一致。而对社会 主义优秀作品，不仅在总的倾向上与作品一致，而且在对作品 中具体人物、事件的感情上，也基本上和作者的态度一致。
产生共鸣的条件和基础问题，除了上述种种因素之外，就作品本身的情况来说，不少论者还指出了许多复杂的情况，诸如由于文艺作品具有形象性这一艺术特征，用生动的艺术形象在思想感情上去感染与打动读者，影响读者的感情，发生潜移默化的作用，以至引起思想感情的共鸣，有些艺术形象体现了比较复杂的阶级思想，因此不同阶级的读者可以从不同方面得到共鸣；还有些文艺作品由于题材和体裁的特殊性，艺术形象的思想意义比较不固定(如寓言)或思想感情表现得不明显(如某些山水诗)读者则可以按照自己的理解来欣赏，或者加进自己的思想感情“改造”了原来的形象而产生了共鸣。在读者方面，也有很多因素影响共鸣，除思想观点以外，诸如读者的身世经历、修养和兴趣等个人因素，对共鸣也是有作用的，甚至往往影响着共鸣的广度和深度。
在上述争鸣文章发表之后，柳鸣九又在1961年第6期的《文学评论》上发表了《再论共鸣现象的实质及其原因》，申述了自己的观点。认为分歧的由来主要是由于一些同志“对共鸣的涵义的理解过于笼统”所致。“我们固然说共鸣需要有相同的阶级思想感情作为基础”，但并没有说“感受、喜爱和一般的感动也必须要有这样的基础”，从人的“根本的精神活动规律和途径”来说，“这两种精神运动的规律和途径是不同的，一种是致。一种是两者有差异因而读者主观借用客观作品，或者说，主观在客观的作用下而自我演绎。而有些同志把基与前一规律的共鸣与基于后一规律的一般感动现象混同起来，因此，在他们讨论为什么产生共鸣的时候，有的则不切实际，有的则没有找到正确途径”。
总之，在这次讨论中，虽然对共鸣的概念，产生共鸣的条件和基础，共鸣的作用和范围等一系列问题上，都存在着一定二歧，但从中也不难看出，就是在这些分歧中，也往往是同中有异，异中有同的。通过广泛深入的讨论，有些问题：比如共鸣需要相同的思想感情作基础，共鸣与理解、欣赏、喜爱等情感因素有区别又有联系，决定共鸣的是思想感情，但艺术的形象特点又有助于共鸣的形成和加强共鸣的程度等，大家的意见已基本趋于一致。
[1]《文学评论》1960年第6期。
[2]《文学评论》1961年第8期。
[3]《文学评论》1961年第2期。
[4]《文学评论》1961年第1期。
[5]《文学评论》1961年第4期。
[6]《厦门大学学报》1961年第2期。
[7]《文学评论》1961JP第2期。
[8]《北京大学学报》1961年第4期。
[9]《文学评论》1961年第4期。
[10]见本书《五十年代讨论李煜词的评价问題》一文。
[11]《文学评论》1960年第5期。
[12]《文学评论》1961年第1期。
[13]《文学评论》1961年第1期。
[14]《文学评论》1961年第2期。
[15]《文学评论》1961年第2期。
[16]《文学评论》1961年第4期。
[17]《学术月刊》1961年第3期。
[18]《学术月刊》1961年第8期。
[19]《哈尔滨师范学院学报》1961年第1期。
第2篇：古代文学试题范文
一、合理确定提问内容
在“问什么”方面，首先要考虑的是问的目的。如在课堂导入时，要设计导入的问题；在检查学习效果时，要设计与所授知识相关的问题。其次，要考虑的是题目的难易程度。往往题目太难或太容易都不是好题目，题目的难度要适中。再次，要考虑学生的兴趣问题。人民教育家陶行知指出：“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向。另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。”如果教师所提的问题能够让学生感兴趣，那么，学生就会更重视这个问题，更认真地思考这个问题，更有兴致地学习接下来的课堂内容。在许多学生看来，《古代汉语》课程比较枯燥、难懂，因此，在趣味性方面，古汉语教师上课时就更得注意。
二、合理确定提问形式
1.判断式提问
判断式提问句式往往是让学生有所判断、有所选择。
例如：在讲到白居易《琵琶行》中“主人下马客在船”时，我问学生：“该诗句的意思，是不是主人下马后，在岸上挥挥手，和船上的客人说再见？”对于这个问题的回答，如果没有掌握古代汉语互文的修辞方式，就容易出错。该诗句的正确理解是主人和客人一同下马，一同来到船上。
2.开放式提问
开放式提问往往是考察学生的知识面和理解能力。
例如：在讲到《孟子?滕文公上》中“虽使五尺之童适市，莫之或欺”时，我问学生：“你认为五尺之童有多高？如果按照现在的一尺等于33.3厘米来看，那么，五尺就有166.5厘米了，古代的儿童这么高吗？”听到这个问题，很多学生感兴趣地想听解释，在问了一两位同学后，我解释道：“其实，在春秋时候，一尺大约等于23厘米，五尺大概是115厘米，这和儿童的身高就比较接近了。”
3.对比式提问
对比式提问往往是考察看问题的深度和洞察能力。
例如：在讲到儒家的思想“仁爱”和墨家的思想“兼爱”时，我问学生：“‘仁爱’和‘兼爱’的异同点是什么？”学生大多能回答出这两者都强调“做人要懂得爱他人，善待他人”，但回答不出这两者的差别。我解释道：“‘仁爱’更多强调的是有差别的爱。儒家认为人与人之间存在亲疏厚薄的关系，所以爱也就存在差别。父母对自己小孩的爱往往胜过于对别人小孩的爱，所以我们要‘老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼’；‘兼爱’则强调人与人之间的爱应该是无差别的爱。显然，‘仁爱’更加符合人之常情。”
4.连环式提问
连环式提问叫追问，往往针对学生回答问题中的漏洞作进一步提问，以便揭示问题的实质。
例如：在讲庄子《逍遥游》时，我问学生：“庄子认为‘什么才是真正的逍遥’？”部分学生回答：“不需要凭借外物就是逍遥。”我进一步提问：“你个人认为不凭借外物就是逍遥吗？渡河的时候，借助船渡河，就不逍遥吗？庄子提到列子御风而行，列子会飞，庄子说他逍遥了吗？”学生回答：“列子也有凭借空气，所以列子不逍遥？”我再进一步提问：“照你这么说，连空气都不凭借，那就叫逍遥？人是自然界中的人，怎么可能任何东西都不凭借呢？如果逍遥是这样理解的，那么，庄子的理论就和做人的基本方式不相一致了。”关于什么是逍遥，我解释道：“庄子所认为的逍遥有两层含义：一是人外有人，天外有天，不需要和别人对比；二是在自己能力的范围内，做力所能及的事。”许多学生听后，骤然感觉轻松许多，感到自己还可以过得更“逍遥”。
三、合理把握提问节点
在课堂提问中，把握“提问时机”是发挥提问作用的关键。一般来说，课堂中存在三个提问节点，分别是课前、课中和课尾。
1.课前提问
课前提问是指刚开始上课时的导入提问，这主要是为了激发学生的学习兴趣。
例如：在讲“古今词义的异同”时，我问学生：“在电视剧中，我们经常听到‘有请大理寺的王大人’。那么，这里的大理寺指的是什么呢？”听到这个问题，某些学生就来了兴致。在问了一两人之后，我解释道：“在古代，‘寺’字是官署的意思，后来才演变为寺庙的意思。古代的大理寺，相当于现代的最高人民法院，掌刑狱案件审理。”许多学生听后，感觉这堂课挺有用，很感兴趣地接着听下去。
2.课中提问
课中提问是指上课过程中的提问，这主要是为了了解学生是否跟得上教师的上课节奏。另外，这可以起到吸引注意力、活跃课堂气氛的作用。
例如：在讲到同义词“回”和“返”时，我分析道：“在上古，‘回’表示旋转，如《荀子?致士》：‘水深而回。’大约在隋唐时代，‘回’才有了返回的意思。如贺知章《回乡偶书》：‘少小离家老大回。’于是‘回’和‘返’便成了同义词。”我进而问学生：“说‘回家’，广州话怎样说？”许多懂广州话的同学异口同声回答“返屋企”。这个问题加深了学生的学习印象。
3.课尾提问
课尾提问指的是课程尾声的提问，这主要是为了检查学生对课堂所授内容的掌握情况。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”适当提问，可以引导学生的思维，让学生更好地掌握课堂的重点和难点。
例如：在讲了“词类活用”一节后，我让学生分析：“‘不耕而食，不蚕而衣’中哪些字是词类活用？存在几种判断方法？”按照大多数流行教材的分析方法，在这两个句子中，名词“蚕”和“衣”都活用为动词，判断的方法有三，分别是：（1）名词放在副词后，‘蚕’字放在否定副词‘不’后；（2）名词用‘而’字连接，‘衣’放在‘而’后；（3）对应关系，‘不耕’对应‘不蚕’，‘而食’字对应‘而衣’。可以说，这个问题较好地检查了学生对课堂重点内容的掌握情况。
四、合理确定提问对象
关于课堂提问的对象，大多数情况下是面向全体同学的，这样才能让学生更广泛地参与。但有时也可以只面向部分学生，甚至只面向个别学生，具体要看提问的目的。
1.面向全体
在课堂提问中，面向全体学生是课堂提问中最常见的。
例如：在讲到“诗词语言”的时候，我问全班学生：“大家认为李白的《静夜思》写得好吗？好在哪里？”学生听到这两个问题，纷纷思考起来，并且饶有兴趣地想听听老师怎么分析这首诗。
2.面向部分
在课堂提问中，有时面向学生也是可行的。比如，个别问题只面向男同学或只面向女同学。
例如：在讲到《诗经?卫风?硕人》“肤如凝脂”时，我问道：“在座的各位女同学，知道该诗句是什么意思吗？”我进而解释：“可以说，这是化妆的最高境界。化妆如果要达到‘肤如凝脂’，那是极难的事情。凝脂是凝固的猪油，大家看，凝固的猪油有什么特点呢？一是白中略带微黄。如果化妆后的脸是白色的，那就不好看了。二是固中略带柔韧。皮肤是需要一定弹性的。三是光滑中略带粗糙。如果化妆后的脸和玻璃的表面一样，那也不好看。四是干中略带水分。所以女子才要补水啊。”经过这一番解释，学生感觉古人用的这个比喻，实在太恰当。
3.面向个别
在课堂提问中，偶尔可以面向个别学生。之所以面向个别，可能是因为某位同学在某方面的能力比较突出，或是因为教师发现有个别同学开小差，故意问他，起到督促课堂纪律的作用。
例如：在讲到“汉字的构造”时，由于这部分的内容和书法有关，如果班里个别学生对书法比较有研究，那么，在课堂上，可以设计个别问题，与这位学生开展探讨。在探讨中，让其他学生“旁听”更多知识。特别是，这能够让其他学生佩服这位学生的见解，激发他们学习书法和学习汉字的兴趣。
五、合理回应学生作答
在学生作答后，教师应该对学生的作答进行恰当的点评，该肯定的要肯定，该否定的要否定，该解释的要解释，这样才能将有关知识点讲解清楚。
1.作答后适当评定
在课堂提问后，对于学生的作答，往往需要适当肯定其中的合理之处，这样才不会打击学生的自信心。而对于不合理的地方，教师也应予以纠正。
例如：曾经在“古文今译”课堂上，我问学生：“韩愈《师说》中‘是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也’如何翻译？”有学生翻译为：“因此，无论地位高还是地位低，无论年龄大还是年龄小，道理存在的地方，就是老师存在的地方。”这个翻译显然是有误的，但我说：“这位同学的翻译，前一部分是对的，后一部分还要修改，正确的回答是‘因此，不论地位高贵还是卑贱，不论年纪大还是年纪小，谁掌握了知识道理，谁就可以作老师’。”
2.作答后适当解释
在课堂提问后，教师是需要进行适当解释的。回答好的地方，要解释为何答得好；回答得不好的地方，要解释为何回答得不好，这样才能发挥更好地发挥课堂提问的作用。
第3篇：古代文学试题范文
一、在串起旧知的基础上拓展知识，使得古汉语教学与中学文言文教学有机结合
师范院校在讲授古代汉语常识时，应尽量联系中学文言文的例子，这样，学生学起来觉得熟悉，既温习了旧知，又拓展了新知。
在联系中学文言文知识的时候，应注意把中学相关文言知识作为一个整体来把握，并以此作为进一步学习的基础。例如中学课本《山海经夸父逐日》对夸父的解释很简单:夸父，古代神话人物，但在《核舟记》中对虞山叔远甫刻的注释则为:甫，通父，男子美称，多附于字之后。在学习古代汉语文选《夸父逐日》时，则应在此基础上把这些中学己有的知识串起来，进一步说明父的用法，既要说清父在古代是用在男子名称后而的美称，又要说明此用法又常写作甫
有的篇目中学课本有，而大学教材没有入选。这时教师在讲授古汉语课程相关知识点时，应联系中学学过的旧知。如《木兰诗尸雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离，中学教材对扑朔的解释为:据说，提着兔子的耳朵悬在半空时，雄兔两只前脚时时动弹，雌兔两只眼睛时常眯着，所以容易辨认。扑朔，动弹。迷离，眯着眼。在讲授古代汉语课程知识点古无轻唇音时，就可以在这个认知的基础上，列举其他几种观点，相互比较，从而深化认识。据刘成德先生概括，对于扑朔的理解主要有以下几种:(1)兔走足缩之貌(张玉谷《古诗赏析》;(2)跳跃貌(余冠英《乐府诗选》);(3)扑腾，乱动的样子(北大中文系编注《魏晋南北朝文学史参考资料》);(4)貌蓬松的样子(朱东润《中国历代文学作品选》)。《尔雅》郝s行义疏指出，扑朔与扑檄、扶疏、朴簌同一语源。树木丛生的样子为扑檄，枝叶丛生的样子叫扶疏，鸟兽的羽毛丛生的样子为扑簌、扑朔。对一个初中的学生来说，从语境出发，从易于理解的角度看，(3)更易于理解(这恐怕是中学教材采用这种解释的原因所在)。但从语源的角度看，显然，朱东润的解释是较妥当的。这样，在串起旧知的基础上拓展新知识，更能激发学生学习的兴趣，提高学习效率。
此外，在讲授古汉语修辞方式时，也可以多联系中学文言文内容。上例雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离一句的修辞也可以在原有知识的基础上作进一步讨论。例如有人认为句中扑朔与迷离互补为义，即雄兔与雌兔均有脚扑朔、眼迷离的习性，这才难以区分雄雌。这样的说法对不对?联系下文两兔傍地走，安能辨我是雄雌讨论，就可以得出正确的理解。这样的讨论是在中学己有知识的基础上展开的，可以加深学生对相关知识的理解。
又比如在讲授古代汉语中有关对仗的知识时，不妨联系高中语文第二册《滕王阁序》课后练习。该课后练习五指出:课文中有很多对偶句不但上下句相对，而且在一句中自成对偶。如落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色，落霞对孤鹜，秋水对长天。这种当句对的句式，是王勃骄文的一大特点。学习新知，与己有知识相联系，可以使得学生对对仗的基本类型有更深入的认识。
二、在新旧知识对比的基础上，使学生知其然更能知其所以然
古代汉语作为一门工具课，其任务是通过这一课程的学习，使学生能更好地掌握古代汉语，培养其阅读古籍的能力。作为师范院校，还应考虑如何运用这一工具提高中学文言文的教学水平。王力先生指出如果只熟读一些作品和掌握一些常用词，而没有关于古汉语的基本理论知识，那就不能融会贯通，概括全而，中学文言文的解释多属随文释义，多为语境义，显得零散，缺乏系统性。这就要求师范院校在进行古代汉语教学时，一方而，要尽可能联系中学己学知识;另一方而，在新旧知识对比的基础上，加强系统性教学，要使学生知其然更能知其所以然。
中学对字词的用法一般只要求掌握语境义，因此对通假字、古今字不作严格区分。例如，中学课本对通假字一般以通来表明，如《勾践灭吴》三年释其政，课本的注释是政通征，征税。但有的古今字则也用通来说明，如《烛之武退秦师》失其所与，不知知通智。古今字则有的加以说明，如《论语十则》不亦说乎课文的注释为说，悦的古字，愉快。但更多的时候并不注明，例如高中第一册《烛之武退秦师》共其乏困共同供，供给;秦伯说，与郑人盟说同悦。《勾践灭吴》令壮者无取老妇取同娶。师范院校古代汉语教学则要系统讲授相关知识，要求严格区分通假字、古今字、异体字。因此，在古汉语教学中一方而应该讲清古今字与通假字、异体字的区别，同时也应讲清中学课本这样处理的原因所在。这样既可以让学生很好地掌握古代汉语相关知识，又可以使他们明白中学文言文教学因为教学对象、教学要求的不同，不能照搬大学古代汉语课程中的相关术语。
中学文言文有不少词类活用的典型用例，但一般只是随文注释，并未明确说明是哪一种类型的词类活用。我们在讲授古汉语常识之词类的活用时，就可以举这些例子，并且要让学生知道中学文言文为什么这样注释。例如，中学《寓言两则》(《韩非子》、《淮南子人间训》片段)对智子疑邻的解释是:智，聪明，这里的意思是以为聪明。《狼》中对犬坐于前的解释:像狗似的蹲坐在前而。《大道之行也》对故人不独亲其亲，不独子其子的解释:亲，用如动词，以为亲;下文子其子中的第一个子也是动词。中学教材并没有细致分析这些词原来是什么，又活用为哪类，更没有作进一步的理论概括(中学无此必要)。而大学古代汉语的学习则应使学生知其然亦知其所以然。以这样的例子来加以说明，并且加以理论概括，不仅可以帮助学生掌握相关理论知识，还可以深化学生对中学教材的认识。
又如《木兰诗》中的句子:东市买骏马，西市买鞍鞘，南市买髻头，北市买长鞭、将军百战死，壮士十年归、开我东阁门，坐我西阁床、当窗理云鬓，对镜帖花黄，以上句子课文并未注释，然而课文练翻译下列句子，注意上下句的意思是互相交错、补充的，其实己暗含互文的特点。虽然王力版、郭锡良版古汉语教材均未选入《木兰诗》，但我们在讲授古代汉语关于修辞方式的相关内容时，可以举这个例子，结合相关知识，使得学生深入理解相互交错、补充的内在含义。
再如:中学课文《庄子秋水》对望洋向若中望洋的解释是仰视的样子，而郭锡良《古代汉语;+望洋:叠韵连绵词，仰视的样子少仲尼之闻中学课文的解释少，动词，小看，而郭锡良《古代汉语》注释为少，形容词用作意动，觉得少通过这样的对比，结合系统性教学，就能使学生知其然且能知其所以然。
三、应明确高校古代汉语教材语法体系与中学语法体系的区别
古代汉语教学，少不了一些语法术语。然而，由于古代汉语教材语法体系与中学语法体系不同，这既给学生带来不小的困惑，也给古汉语教师带来难题。
例如:高中课文《师说》的注释:师者，所以传道授业解惑也者，助词，用在主语之后表示判断;夫庸知其年之先后生于吾乎之，结构助词，无实在意义。这里的者、之的说明均不同于古代汉语课本。虽然王力、郭锡良两种版本均未选《师说》，但在通论及文选中郭锡良等把者看作代词，者在主语的后而复指，引出谓语;之郭本看作连词，王力则看作介词。
对这类现象，在古汉语教学时不能回避，相反，应明确指出这是因为语法体系的不同造成的，告诉学生这是人们对同一现象的不同认识。这里需要特别指出的是，语法体系的不同固然需要指出，且可以略加介绍，但不需要详谈，更不必深入研究，以免增加学生负担。
此外，在对师范生讲授古代汉语语法知识时，除了尽量多举中学教材中出现的例子外，对中学教材中出现但没有讲明的语法术语，也应予以明确说明。这显然有助于学生系统深刻地掌握相关语法知识。
例如:高中语文第二册《师说》的注释:师者，所以传道授业解惑也所以，用来的，的凭借，跟现代汉语中表因果关系的所以不同。在古汉语教学时，除明确讲明古代汉语所以的两种主要用法外，还应指出:古汉语所以是代词加介词构成，而现代汉语的所以则己经发展成为一个连词，不再是代词加介词。
四、讲授古代汉语知识时，既要注意其系统性也要注意补充教材之外的相关知识
讲授古代汉语知识，既要注意其系统性也要注意补充教材之外的相关知识，这样，才可以使学生更好地理解以前学过的知识。对于教师来说，能更好地把古代汉语教学与中学文言文教学衔接起来。
例如:中学课本对辛弃疾《西江月》听取蛙声一片的解释取，助词，用在动词后表示完成，可释为得、着。古汉语教材未选辛弃疾的这首词。但是在讲授古汉语的词类知识时，我们可以提出疑问，即古代汉语教材为什么没有涉及取的这类用法?这就关系到古代汉语课程的研究对象，更涉及汉语语法史的相关内容。古代汉语课程的研究对象主要是以先秦口语为基础而形成的上古书而语以及后代用这种书而语写成的文言，而这种文言中取是没有时态助词用法的。时态助词在汉语历史的长河中，有一个逐步的发展过程，并不是一成不变的。适当补充汉语史的基本知识，让学生建立语言发展的观点，既深化学生的认识，也使得古汉语教学与中学文言文教学有机结合起来。
作为师范院校的古代汉语课程的教师，不仅要对大学古代汉语的教学内容、教学目标、教学要求做到心中有数，也要对中学文言文的教学内容、教学目标、教学要求了然于胸。国家教委师范司颁布的《汉语言文学教育专业教学大纲》中明确指出:古代汉语课是高等师范院校汉语言文学教育专业的一门基础课，本课程的学习目的是掌握古代汉语基础知识，提高阅读古籍的能力，批判继承古代文化遗产，并运用有关知识进行文言文教学，提高中学文言文的教学水平。这也要求师范院校的古代汉语教师，不能只顾自己的教学体系而无视中学文言文实际。据柳士镇先生统计，以2003年人教社中学课本为例，课内外合计，中学阶段学生接触到的古诗文总数约在250篇(首)以上。中学这么多的古诗文学习内容，理应成为高校古代汉语教学很好的铺垫。
因而师范院校的古代汉语教师对中学文言文有哪些篇目、中学生己经掌握哪些文言实词、文言虚词和文言句式，应做到心中有数。这样将大大有助于古代汉语教学，才能真正把古代汉语教学与中学文言文教学有机结合起来，也有助于提高师范生将来的中学文言文的教学水平。
第4篇：古代文学试题范文
作为一种教学模式，研究型教学是上世纪在西方兴起的。本世纪以来，我国高等教育界为提高人才培养质量，也大力倡导研究型教学。2005 年，教育部下发了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，要求高校积极推动研究型教学，提高大学生的创新能力[1]。对研究型教学的研究自然也成为高校教研的热点之一。学界对研究型教学的研究性内涵存在广义的、多向度的理解，如归纳为“研究领先的教学、研究取向的教学、研究为本的教学、研究支持的教学”等[2]。但不论侧重点何在，研究型教学都旨在促进学生的自主性、深层次学习，转变传统教学活动中教师和学生的固有角色，在教师的“教与研”和学生的“学与研”之间建立良好的互动关系。
一教学目的如何体认
中国古代文学课程的基础性、人文性属性，决定了其教学目的在于传道，既传天之道（真），亦传人之道（善、美），即将自然、社会、心灵的真、善、美展现和发扬出来，最终达成“立人”的目标。
在教学活动中，笔者力求践行以上理念。为了突出教学的研究性，教师不仅要提高自己的科研水平，具备学术眼光，而且应着力培养学生在独立思考的前提下提出问题的意识和能力。问题意识是进行科学研究的起点，提出一个有价值的问题往往比解决问题更能锻炼人的创造能力。举例而言，笔者在讲授完唐五代的词之后，紧接着讲宋词，为了让学生对两者的关系有更深入的了解，笔者有意将唐五代和宋初几位重要词家的生卒年份排列出来。花间词的代表温庭筠卒于866 年，韦庄卒于910 年，南唐冯延巳卒于960 年，李煜被宋太宗赐死于978 年。而宋代最早的有成就的词人柳永、张先、晏殊和欧阳修四人，则分别生于公元984 年、990 年、991 年和1007 年。如此一排列，果然就有学生看出了问题。他们说，柳永等四人的创作活动显然都要在11 世纪20 年代之后，而此时距离宋代建国已有60 年时间，距李后主去世也将近半个世纪，也就是说，词在这一段时间内几乎是沉寂的。大家原来都以为有了五代词的积累铺垫，宋词马上就会踏上辉煌之旅，但没有想到宋词并未随着宋王朝的建立而立即发达，而是经历了半个多世纪的低迷才迈上高峰。几位细心的同学发现了这一问题，便来请教笔者。笔者提示他们可以从宋初的政治、经济、社会状况以及词体本身的发展等方面去寻找原因，并提供了一些可供参考的文献资料。经过一段时间的阅读和思考，几个学生得出了各自的答案，笔者又鼓励他们写出学习心得。其中一位同学据此写成了《试论宋初词坛沉寂的原因》一文，此文经过充实成为了他的本科毕业论文。
显然，如果只是满足于基本知识点的讲解而不具备研究性的目的和眼光，则我们就不会想方设法诱导学生发现问题，学生的学习也就不会具有主动性、探索性，所得也就很有限了。
如果说研究性的教学目的要求培养学生提出、分析和解决问题的思维能力，那么人文性的教学目的则侧重于提高学生感受、领悟和处理人情的共情能力。前者的核心在于“理”，在于锻炼受教者求真求实的智商；后者的核心在于“情”，在于提升受教者求善求美的情商，二者不可偏废。对研究型教学而言，后者尤为重要，因为研究型教学主要培养有探索能力和全局性能力的人，因此人文素质和能力重于知识[3]。为此，首先要求教师本身具有较丰富的历史、社会知识和人生阅历，具有较高的情感感受和传达能力，具有美善相兼的文化心理。只有这样，教师才能先入乎其内地被作品所感动所牵引，然后再出乎其外地将学生感染、将学生诱发起来，在教师———作品———学生的三维关系中起到良好的介质作用。
二教学内容如何确定
教学内容即教师教什么和学生学什么的问题，一方面有培养计划和教学大纲的规定，一方面也受制于其他因素和条件，诸如学生基础之厚薄、授课时数之多寡、教师对内容之生疏与熟稔，等等。目前，研究型教学还不能也不必覆盖课程的全部内容，我们大致选取了30%的内容进行研究型教学尝试。这30%的教学内容之确定主要取决于两个方面，一是研究价值的大小，二是教师和学生研究能力的高下。前者考虑的是客观必要性，后者照顾的是主观可行性。
以研究价值而言。中国古代文学经历了3000 余年的发展，积累了十分厚重的文化遗产，从理论上、从传承传统的角度来看，它们都具有研究的价值。研究型教学就是要从这些内容中选取适合学生自主研讨的部分来进行教学实践。
我们在选取教学内容时兼顾了研究对象的纯粹学理价值和现实情理价值两个层面。比如，汉末五言诗《古诗十九首》的作者至今未有定论，如果通过考证能够确定其作者，当然是一个具有相当学术价值的突破。但其意义主要是学理上的，对本科学子而言，这一命题并不切近于他们的思想和生活，难以引发参与热情。又如，元末明初南戏的代表作品《琵琶记》，曾被晚明思想家李贽批评为“画工”，虽也不乏生动形象之意，但终究不如《西厢记》《拜月亭》这样的“化工”之作自然天成，尤其是情节上“三不从”的构思，颇受后人诟病。但在教学中，我们考虑到这一情节很能凸显传统道德系统的裂痕，对当今道德文化建设也很具有参考意义，所以将之作为研究选题让学生自由探讨。大家果然各抒己见，形成了争论，深化了相关认识，教学效果很好。
由此可见，一个好的研究论题能够激发学生自主学习的兴趣，又循此旁涉到其他知识点、思考点、情感点，由点及面，学生思考和体会的深度与广度因之拓展开来。
以研究能力的高下而言。首先是教师的科研能力和学术眼光。笔者在教学中的体会是，一方面要结合自己的学术专长选择合适的研究论题进行教学，以保证教学的学术性，此即以科研促进教学。另一方面也可以甚至应该拓展自己的学术领域，在教学中与学生一道探讨更广泛的学术问题，甚至可以将教学中的研究成果融入到自己的学术思考和写作中去，此即以教学促进科研。在这一过程中，教师和学生可以相互触发思想的火花，彼此问难，教师就不仅仅是“教”，也是在“学”了。三教学过程与方式如何创新
在传统教学模式中，教学局限于教书，教书局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材[4]。总之，传统教学方式是以课堂教学为核心的，课堂之外的教学活动时间既少，效果亦微。研究型教学在方法上要实现对以上局限性的突破。
从纵向的教学过程来看。研究型教学要打破传统的以课堂讲授为主导、以教师为主体的教学模式，充分尝试建立以课外研讨为主导、以学生为主体的教学模式，以保证研究性、人文性教学目的的实现。笔者在教学实践中，试图将教学过程梳理为五个环节，特拟表1 以示。
很明显，五个环节按照：课外课堂课外课堂课外的顺序逐次开展教学活动。其中，课堂教学在整个教学时间上所占比重并不大，且其作用仅限于教师对课题的导入、必要的背景知识精讲以及最终研究成果的展示。事实上，研究型学习的主体即文献阅读、逻辑思考和成果写作等均需学生在课外进行。研究尤其是人文学科的基础性研究，其主要活动就是阅读文献、思考问题和写作文字，这些活动怎么可能在极为有限的课堂中完成？而且“所有对学生产生深远影响的重要的具体事件，有4/5 发生在课堂外”。所以，我们认为课堂交流主要是一个成果展示的平台，是水面上的冰山一角；课外研讨才是研究型教学的主要部分，是水面下的冰山之根。
与此相应，教学主体也应由教师转换成为学生。在课前准备环节中，学生要根据学习范围精读相关作品和文献，获得初步的感性认识。在自主学习和小组研讨环节中，学生要泛览教师提供的
参考文献，搜集相关研究成果，思考论题，在师生、学生之间相互交流的基础上形成研究报告。在课堂展示环节，小组代表以ppt 演示的形式向全班同学汇报本组研讨的成果，教师和其他同学可以随时提出辩难。在课后拓展环节，有深入研究兴趣的同学可以在教师的指导下继续探讨相关问题直至写出专业论文。
从横向的教学方式来看。课前准备主要培养学生良好的阅读习惯，训练较好的文字感受能力。不同于一般的预习，它要求教师提出较为明确的研究范围，学生不仅需要熟悉教材，更重要的是要精读一定的文本，获得初步的感性体验，教师则以不定时交谈和翻看读书笔记的方式加以督促。
自主学习和小组研讨是研究型教学的关键，经过此前的阅读和导学，学生们对研讨内容有了基本了解，需要在教师的指导下进入具体的研究状态。如在一次教学实践中，笔者在系统讲述了唐五代及北宋词史的基础上，确定以“苏轼的词风”为题让学生研讨。先布置大家细读了苏轼的所有词作，然后将全班50 名同学自由组合为3 个小组，分别研讨“苏轼词风的表现”“苏词对前代词人的沿革”“对苏词的评价”等3 个分论题。同学们进行了小组分工，有的查找资料，有的负责筛选，有的拟定提纲，有的制作ppt，有的执笔撰写研究报告。大家有分有合，每组先后组织了两次集体讨论。最后写出的研究报告，笔者则逐一批改。经过一番钻研，多数同学的头脑都动了起来，对论题有了更深入的思考，有一个小组谈苏轼词风的表现时，还能结合苏轼的生平经历来分析其词风的变化，比较难得。课堂展示也是研究型教学在方式上的一种创新。每组选出一位同学在课堂上以ppt 演示文稿的形式汇报小组研讨的成果，其他同学可以就相关问题提出看法，进行交流，教师则适时加以点评。这样的做法既能看到学生们集体研究的结晶，也能锻炼一定的师范技能如ppt 课件制作能力、口头表达能力、现场控制能力等。实际上，3 个小组的ppt 文稿制作得都很不错，陈述者能清晰流利地表达看法，其他同学也多能参与其中。值得一提的是，在探讨“对苏词的评价”问题时，班上同学还各执一词，形成了争论，现场气氛热烈。大家都反映，经过成果的现场展示，对问题的认识更为清楚和深入了。
四教学效果如何体现
教学效果即教得如何的问题，是对本文第一个方面———教学目的的回应。研究型教学的效果可从两个层面来看：一是在教学过程中某个环节所取得的具体效果，二是整个教学所实现的整体效应。教学效果的表现形式也不应拘于一律，或是物化的文字成果，或是无形的心理跃迁。笔者从教学实践中总结了阅读、表达、思维等三个衡量指标。
1 阅读效果
当下的年轻人其实并不缺乏阅读，从各种媒介尤其是电子媒体上他们接触了大量信息，但那些文字、图像和声音多数缺乏深度，有些则完全是信息垃圾。阅读方式的碎片化不利于深入的思考，反而助长着浮躁的风气。一些本科学生除教材之外极少专业阅读，导致在毕业论文选题时捉襟见肘，让论文指导教师很是为难，相信有过毕业论文指导经历的高校教师对此都深有同感。
有鉴于此，在课前准备和自主学习阶段，我们要求学生对专业书籍进行深入阅读，旨在开阔其眼界，沉潜其心境，培养良好的感受力。人文学科的研究尤其是文学研究，首先即要求研究者对文字具备敏锐的感受能力。文字塑造形象，文字蕴含情感，文字传达道理，对文字的敏锐感受即是对形象、情感和道理的敏锐感悟，而论题的提出也需在大量的、精细的专业阅读中才能实现。如在进行“北宋婉约词”的研究型教学中，学生较全面地细读了柳永、晏殊、欧阳修、秦观、晏几道等几位北宋重要词家的作品，便对北宋词的基本风貌有了具体感知，对词体的特点获得一些体认，为更深入地研讨打下良好基础。当然，为保障阅读效果，教师需多花精力指导、督促，有条件的话最好定期开展读书会之类的活动。比之一般教学，教师的付出会更多，而学生之阅读实效也会更好。
2 表达效果
文学不外乎对事、情、理的书写，如果说文学的阅读是对这些要素入乎其内的感受，那么文学的研究则是对这些要素出乎其外的表达。因此，包括口头和文字两种形式的表达能力的培养，当然是研究型教学的要求和教学效果的体现。笔者的要求是，对事的表达要具体、完整，对情的表达要有感染力，对理的表达要有说服力。
在小组研讨中，师生间、学生间的交流切磋有助于相互激发表达的欲望，理清表达的思路，选择表达的方式。为了检查小组研讨的实际情况，笔者有时会参加学生的集体讨论，在这种情况下，笔者一般不轻易发言，而将话语权充分交给学生。笔者发现，一些平素较为内向寡言的学生也慢慢开始想说话、有话说并且说得不错起来，在此基础上，笔者鼓励大家将心得写成文字。一开始，也许并不熟练和规范，也较少创意，但总算是他们自己的想法，较之在网上复制抄袭而上交的那些“作业”要有价值得多。经过多次打磨，每个小组的研究报告基本上能够做到言之有物和言之有序，有些甚至言之有文（采），文字表达能力大有提高。
3 思维效果
应该说，研究型教学对学生最根本的训练是思维的训练，这一训练及其效果也见之于教学的所有环节和细节当中。比如，阅读中的感受力，侧重于形象思维；表达中的说服力，侧重于抽象思维；对某些问题的较为深彻的领悟，则往往依赖于直觉思维的作用。但是要追问的是，通过整个教学活动，我们希望受教育者达到一种怎样的思想状态？对此问题的回答，当然因学科、课程之不同而有异。对于中国古代文学这样的人文性基础课程而言，我们认为，应该让学习者对传统文学与文化养成一种情感认同与理性思辨相结合的文化心理。
笔者在与学生的交流中发现，有些同学对古代文学和传统文化非常热爱，但菁芜不择，茫无入处，可谓有心而无力；也有些同学虽然思聪意敏，资质尚佳，但盲目跟风，灵魂无根，可谓有力而无心。因此笔者认为，在古代文学的研究型教学中，要让青年学子对于所学内容产生“爱”和“懂”的心理效果。爱就是情感认同，即对于传统文化的崇敬心、自信心、担当心；懂就是理性思辨，即对于传统文化的辨别力、分析力、运用力。由爱而懂，因懂而爱，两者互为因果，共同建构起当代青年面对传统文化时的基本思维特质。笔者认为，研究型教学（也包括一般教学）要达到的这一思维效果相当重要，因为现在95 后的一代大学生，将成为实现中华民族伟大复兴、实现中国梦的生力军，他们的文化认同、文化姿态将决定中国梦的色彩。在古典与现代、东方与西方的文化交汇路口何去何从？他们应该有心，也应该有力。
当然，从较现实的方面看，研究型教学的直接效益是对于学生学位论文写作和考研考学的积极推助。几轮教学实践下来，一些同学跟我反映，毕业论文的选题一下子明朗了，犹豫不决的考研方向一下子决定了。而作为他们的学位论文指导教师，因为在平时的教学中便已有过不少交流，因而在论文指导过程中就感觉省力不少，论文写作质量也明显提高了。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见[R].moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_734/200507/8296.html.
[2]汪霞.大学研究型教学中的“研究”[J]. 教育发展研究，2007(11)：43-46.
第5篇：古代文学试题范文
(一)教学上重文学史轻文学作品,重教师主体轻学生个体
中国古代文学在课程设置上主要由文学史和作品选两大部分组成,其中文学作品是核心。通过对中国古代文学作品的研读,学生可以逐渐熟悉中国文字的特点、古代汉语的基本规律、古代文学创作理论,理解古代作家的创作用心、创作手法和古代文学作品不同的体裁分类及其不同的文体特点。然而很多教师在教学中仍然偏爱文学史教学,他们乐于从宏观的角度出发,占用大量面授课时,向学生讲授文学史基本知识,梳理文学发展脉络;而对于作品教学,则多是把文学作品当作印证文学史的辅助材料,泛泛带过,错失了培养学生中国古代文学自主学习能力的机会。在教学过程中,教师多居于主导地位,其讲授内容往往被视为“金科玉律”,难容质疑;学生居于被支配地位,其实际学习能力和不同兴趣诉求常常遭受漠视。课程教学很多情况下只是出于授课教师的一厢情愿,难以调动学生的学习积极性。
(二)考核上重知识轻能力,重终结性考试轻学习过程考察
与中国古代文学传统的授受教学情况相对应,中国古代文学课程考核也相对较为僵化刻板。其一是考核构成上存在“一考定终身”的倾向,即以期末终结性考试的成绩作为课程成绩认定的绝对标准,忽略学习过程的监控和考核。考核结果并不能准确地反映出学生的真实学习状况和学习需求。其二是考试内容编设较为教条。教师的命题多依据平日的教学讲义或教材,命题内容多限于文学史上的主要文学现象、文学思潮、文学大家及其代表作品,如建安风骨、李白诗歌的浪漫主义精神等,这样的问题限定性、指向性强,难以让学生开展独立评议,提出创造性的识见。其三是考核缺乏科学的评价模式。平时作业的批阅、考试试题的评阅,一般都是由教师独立完成的,即便有学生参与其中,也多是根据教师提供的标准答案来评判,从而忽视了文学评论的多元性特征和学习的个体化特点。考核完成后,则多是通报成绩了事,很少有针对性的考核分析和评价反馈。
二、地方文献对推进中国古代文学课程考核改革的积极作用
地方文献指的是记录某一地域政治、经济、文化、历史、地理、科技、教育、风俗等内容的地域性文献资料,具有地域性、原始性、多样性、长久性、稀缺性等特点。地方文献因其“包罗万象”的内涵,在服务地方经济建设、文化事业建设、学术研究、教育发展等方面起着重要作用。在中国古代文学课程考核中适当引入地方文献,既可以推动学生开展自主学习,激发学习兴趣,又可以增加考核的学术含量,提高课程的关注度,扩大课程的影响力,对中国古代文学传统教学模式起到一定的纠偏作用。
(一)树立作品教学观念和研读原典意识
地方文献汇集了某一地域长期科技文化发展的成果,内容庞杂,其中很多属于未经整理的原始文献。研读这样的地方文献,可以引导学生综合运用所学中国古代文学专业知识,调动丰富的知识储备———尤其是古代汉语基础知识和中国古代文学作品阅读知识来解决实际问题。为了让学生能够研读地方文献,教师在中国古代文学课程教学中就必然要将教学重心从文学史转到作品上,通过作品教学切实提高学生的古文阅读水平。地方文献多是第一手的资料,将其引入考核中可以帮助学生树立研读原典的意识和不从俗众、唯己是信的科学探索精神,培养研究性学习习惯。对于教师而言,地方文献的原始性特点也可以督促他们积极关注学术研究的最新动态,不断拓宽学术视野,提高科研水平,实现教学相长。
(二)深化课程考核改革,克服学习功利化倾向
近年来,基于高校过于注重实用的专业及课程体系设置、以分数为核心的较为单一的考核评价标准和脱离学生学习实际的教材编设等多重因素,很多大学生缺乏内在学习动力,在学习上越来越功利化。中国古代文学所面临的学习功利化现象更加严重,“陈旧无聊”、“脱离实际”之类的评价甚嚣尘上。在中国古代文学课程考核中引入地方文献,可以在内容上增加课程考核的深度,激发学生的好奇心、求知欲、归属感和成就感,促进学生良好学习动机的形成,克服功利化倾向。如针对浙江嘉兴地区的学生可以根据《万历嘉兴府志》、《光绪桐乡县志》等地方志的相关记载编设关于明清时期嘉兴地区佛寺兴废、民间兴学等方面考题;针对杭州地区的学生则可以根据《湖山便览》、《西湖志》等地方文献编设诸如西湖的历史沿革、西湖历代名人题记等方面的考题,让考题充分体现出地域特色,符合学生的认知水平和学习期待。
第6篇：古代文学试题范文
关键词： 中国古代文学 边缘化 教学思考
一、中国古代文学课程教学地位的日益边缘化
（一）古代文学教学地位的边缘化现状
中国古代文学课程（包括文学史和作品选）是自汉语言文学专业开设伊始的专业主干课之一，其时间跨度跨越中华三千年历史，学科涉及哲学、史学、美学、文献学、文化学等学科领域，囊括作家作品浩如烟海，体系恢宏。其于汉语言文学专业而言，地位不言而喻。然时移世易，该门课程目前的教学地位令人担忧，呈现日益边缘化趋势。究其边缘化表现，突出表现为教学课时不断缩减，甚至取消了古代文学作品选课程。
该门课程的课程设置，最初由中国古代文学史与古代文学作品选两部分组成，二者课时分开设置，课程安排贯穿三学年或两年四学期，课时充足。其具体课时数，仅古代文学史，最初部分院校达500多课时，或400学时。现在绝大部分院校将作品选课程取消，文学史课程课时压缩至200到300课时之间，而我校则直接压缩至192课时，且仅有的192学时还包含每学期6学时即四学期共24学时的实践教学学时，则理论教学课时实际只有168学时。
目前中国古代文学史通用教材是袁行需先生主编、高等教育出版社出版的《中国文学史》（四卷本），相对于有限的课时，显得内容庞大，任务繁重。即将出版的教育部“马工程”《中国古代文学史》（三卷本）教材又增加了少数民族文学史的内容和学界最新研究成果，更是体系庞，内容多，任务重，难度大。一方面是古代文学史教材编写内容的日趋充实与庞杂，另一方面是古代文学教学课时的日趋缩减，如何在不断缩减的课时里完成庞杂的教学任务，成了横亘在教师面前的一道难题，故有学者坦言：“当代的古代文学教材编写者将中国古代所有优秀的文化都编进教材中，希望学生能够及时掌握，但是这么烦冗的教材内容，教师在教学过程中没有恰当地对教材的内容进行取舍，而且大学教学课时有限，教师只能对一些知识点到为止，学生也是浅尝辄止，学到的正是皮毛，并没有真正学习到中国古代文学的精华。”①古代文学教学日显力不从心，且受制于有限学时的教学，更易变成浮光掠影与浅尝辄止，从而加速边缘化进程。
（二）古代文学教学地位边缘化的原因分析
1.实用主义与急功近利的思想泛滥
近些年来，市场经济蓬勃发展，某些人急功近利，追求立竿见影的实用效果，功利主义、实用主义盛行。象牙塔中的高等教育未能幸免，高等教育日趋工具化、功利化，教师忙于能名利双收的科研课题，学生则在快餐文化中失去了阅读的耐心。有学者直言：“在当代中国高等教育日益工具化、功利化的大趋势下，古代文学正在被加速边缘化。在视功名利禄的最大获得为成功的商品社会价值判断的众声喧哗中，人们已失去了阅读的耐心并少能从中获得，更不用说从中找寻心灵的安放和精神家园的归依。”②在经济利益的驱动与即学即用的短视眼光中，人们以追逐钱财和实用技能告慰心灵，对专业的选择和课程的学习，看重是否带来经济效益，重视能立竿见影地求得生存的实用技能，古代文学学习既带不来钱财又带不来立竿见影的实用生存技能，故古代文学“理所当然”遭遇边缘化。
2.教材内容的与现实脱节
中国古代文学课程作为大学汉语言文学专业的专业主干课程之一，在大学课程中本占重要位置，但由于教材内容所载均为古代文学事件，其固有的内容与现实生活有一定距离，时空的原因，难免给人以时隔久远之感。尤其是先秦和秦汉魏晋南北朝的文学内容，学生学习时觉得与自己的实际生活不沾边，或者认为这些古代文学知识于今后就业没有帮助，故兴趣不浓。再者，古代文学作品的阅读文本系文言文，加大了学生的阅读难度，亦降低了学生的阅读兴趣。
古代文学的教材内容脱离现实，即教学内容与社会需要脱节，学生不能在学习中国古代文学课程中培养出适应社会需要的能力，或者不能达到立竿见影的学习效果，故学生更愿意将时间花在其他专业技能学习上，学习有实际意义的对自己今后就业有帮助的课程，这的确是中国古代文学课程教学面临的现实困境与尴尬处境。
3.课程设置的重“史”轻“文”
目前大学中文系的古代文学课程设置，大多砍掉古代文学作品选课程，仅以文学史为必修，学生忙着背文学史，文学作品只是阐述文学史进程的附带参考资料。学生只记住了文学史上的甲乙丙丁知识点，很少诵读甚至根本不细致翻阅古代文学作品。“以文学史而不是以文学作品为中心，偏重于文学史线索的梳理，相对忽视了对文学作品的讲习；偏重于对文学史常识的教学，相对忽视了对作品的精微体悟；偏重于治学方法的传授，相对忽视了学生基本功的训练。”③这种重文学史梳理、轻文学作品讲习的重“史”轻“文”的做法，使古代文学教育事实上成了“史学教育”，本末倒置。
4.教学手段的陈旧单一
目前，随着现代高科技信息技术的飞速发展，现代教学技术引入课堂，丰富了课堂教学，激发了学生兴趣。中国古代文学教学也不例外，现代化多媒体手段亦引入古代文学教学，增强了讲授的直观性、形象性，引发了学生兴趣，提高了古代文学的教学效率与质量。然总体而言，当下的古代文学课程教学仍多沿袭传统的以教师为主进行讲授、学生复习考试的传统模式，仍多以口述和粉笔占据课堂，教学方法陈旧，教学手段单一。
二、关于中国古代文学课程教学的几点思考
（一）更新教学理念，培育人文素质。
一个民族的发展离不开经济的支持，但更离不开精神力量的支撑。人活在这个世界上，实际上活的是精神。物质的东西会随风而逝，唯有精神永存。古代文学的学习不能带给学生立竿见影的实用技能，但它的确是一剂精神食粮。因此，古代文学教学应该正视现实，更新教学理念，教学目的不能再局限于传授文学知识，传播中华文化，更应该在于陶冶学生情操，培养学生人文素质，提高学生人格修养。学生人文素质的提高是关键。学生通过学习古代文学作品，与历史对话，与文本对话，与诗文家对话，“面对一个诗人，实如经历一次人生；面对一部作品，实如亲历一场相逢”，如此方能正确解读文本，感悟世界，鞭策自身，思索人生，寄托心灵。
关于此点，其实学者们不约而同有此共识。如高晓玲先生曾言：“中国古代文学经典教育坚持以德育为先，以培养高尚的人格为终极目标。”④孙小力先生亦说：目前片面强调文学史论的教学，阻碍了学生的独立思考，甚至令人无所适从；“中国古代文学”教学的主要目的，在于培养提高学生的人文素养⑤。
（二）重返文学本位，注重作品解读。
当前中国各大学中文系古代文学教学虽然强调文学史的讲授应该与作家作品分析结合起来，以文学史为主线，以作品贯穿，将宏观的审视与微观的例子结合，但在日益缩减的课时里，梳理文学史发展脉络即占去大部分时间，作家作品只能附带提及。这种重文学史而轻作品选的倾向十分明显，并带有普遍性。这种重“史”轻“文”的做法本末倒置。故古代文学教学的当务之急是从“以文学史为经”回归到“以文学作品为本”，注重作品解读，把课堂重新让位于作品，教学回归文学本位。亦如戴建业先生所云：从当今大学生的实际水平出发，中文系古代文学教学应该倒转现行的课程设计，不再把古代文学作品作为“文学史参考资料”，而应让“中国文学史”成为中国古代文学的“辅助教材”；在选择古代文学作品时，同时兼顾古人和今人的审美标准，尽可能选各个朝代、各种文体的代表作，选讲那些至今仍有旺盛艺术生命力的作品⑥。实际操作过程中，是可以通过实际课程设置做到这一点的，即先作品后文史。如广西师范大学国家文科基地班的古代文学教学即在文学史课程讲授之前先安排为期两个学期的古代文学作品精读课程，在学生有一定作品积累之后再来把握文学史的发展脉络，教学效果比较显著⑦。
（三）优化施教手段，确立学生导向
施教手段上，以往古代文学教学以口述和粉笔为载体，教师“一言堂”或者“满堂灌”，课堂呆板枯燥。孔子云：“工欲善其事，必先利其器。”⑧随着现代教育技术的不断发展，古代文学迎来了教学手段革新的春风。教师们与时俱进，把新的现代教学技术引入课堂，课堂讲授以PPT课件呈现，辅以图像、声音、视频等多媒体形式，直观形象的感受，增加了课堂生机，激发了学习兴趣。但教学手段的现代化改革仍须普及和进一步提高，教师仍需不断探索出新的教学手段强化教学效果。如开辟第二课堂，将教学大纲、必读书目、思考与练习、答疑解难、教学视频等放到网上，供学生参阅；开辟QQ讨论组、微信群、微博、论坛、微课、慕课（“MOOC”的英译，是新近涌现出的一种在线课程开发模式，是一种新型的大规模网络在线教学模式）等，供师生互动等。总之，构建网状教学体系，丰富教学手段，以达到强化教学效果之目的。
教学模式上，以往的古代文学教学以教师为中心，教师在课堂上滔滔不绝地讲，学生在课堂上被动地边听边记，思考与实践机会极少。目前这种情况依然存在。这种以教师为话语霸权的传统教学模式有利于教师发挥主导作用，系统传授知识，但完全由教师主宰的课堂不利于培养创新型人才，故必须改革传统教学模式，实行“以学生为主体，以教师为主导”的教学模式，让教师由“讲授者”变为“引导者”，以学生为本的参与式教学，穿插学生试教环节等，把课堂让位于学生，使学生真正成为课堂的主体，在教学过程中充分发挥主动性与积极性。
（四）注重古今结合，教学接点地气。
古代文学由于固有的原因，教学内容只能是古生的文学现象与作家作品，古代与现当代本身就存在遥远的时空距离。了解那个时代的历史，还原那个时代的创作风貌，回归诗文创作的“原生态”，与历史对话，与诗文家对话，与文本对话，最终达到正确解读作家作品与文学现象的目的。我们学习古代文学，吸取古之养料，但不能拘泥于古，教学中还必须将古代文学与现实结合，探究古代文学作品的当代意义，探究诗文家遭际不同人生际遇和苦难的态度及其于自身的影响与当代价值，如此方接地气，融通古今，激发学生兴趣，树立正确的人生观与价值观。有学者曾言：“在中国古代文学教育实践中，不应该只是为了单纯地完成教学计划规定的内容，而是要从宏观层面上审视经典作品的社会价值和审美价值，挖掘经典作品中深厚的文化内涵和现代意义。”⑨挖掘作品的现代意义，是古今结合，古为今用。故有老师在讲李白《与韩荆州书》时，不仅注重其文学性，而且关注其现实性。⑩笔者在讲授苏轼诗文词时，关注苏轼人生遭际，将具有相似际遇的秦观和苏轼相比较，见出苏轼的乐观旷达，学生体味出面临逆境时该葆有的态度、精神和格调。这样古今结合，古为今用，贴近当下，接点地气，学生学习不会只停留在古人的世界，更和自己的人生有了关联，兴趣大增。
（五）变革考核方式，重视过程督查。
古代文学的传统考核方式为闭卷笔试，题型往往是填空、选择、名词解释、简答、论述、材料分析等。这种考核方式重视期终考试结果，轻视平时学习过程，学生考前临时大突击。显然，传统的考核方式一张试卷定成绩不科学，随着教学手段的变化、课堂教学的拓展延伸，考核方式急需进行改革。目前我校的考核方式是将学生的平时学习与期末考试并重，将过程与结果并重。考核方式的变革贯穿了学生学习全过程。
首先，我们重视学生的平时考核。学生平时迟到早退、课堂发言、诗文背诵、作品阅读、作业完成等情况一并考查在册，占学期总成绩的30%。第二，我们重视学生的能力考核。在能力考核中，学生除了完成贯穿整个学期的2-3篇的课程论文外，口试也是一个必试环节。口试话题既可以从教师准备的若干话题中随机抽取，又可以是学生参与的课堂讲演。该能力考核占学期总成绩的30%。第三，我们重视期末的知识考核。知识考核设试题库，实行机考，题型为选择、判断、填空等客观题。学生期末考试在计算机上完成，试卷随机生成。该知识考核占学期总成绩的40%。从学期总成绩的占分比例，由此可见平时学习的重要性，以及对学生学习过程的管理与督查。
综上，中国古代文学课程教学面临边缘化的处境，边缘化既有社会经济的、思想的因素，更有教材内容的、教学方法与手段的因素等。古代文学教学面对被边缘化的尴尬处境，必须转变培育理念，注重人文素养，重返文学本位，注重作品解读，优化施教手段，确立学生导向，注重古为今用，教学接点地气，变革考核方式，重视过程督查等多方面着手，方能使古代文学教学与学习焕发生机。
注释：
①唐珊.论古代文学教学创新与大学生人文素质能力建设[J].语文建设，2014（12）：15.
②刘砚群.培育人文品格：中国古代文学教学再思考[J].现代语文（学术综合版），2014（07）：82.
③戴建业.大学中文系古代文学教学现状与反思[J].华中师范大学学报（人文社科版），2013（04）：84.
④高晓玲.试论中国古代文学课程教学改革[J].牡丹江教育学院学报，2014（01）：67.
⑤孙小力.中国古代文学教学存在的问题和改革设想[J].中国大学教学，2007（06）：43.
⑥戴建业.大学中文系古代文学教学现状与反思[J].华中师范大学学报（人文社科版），2013（04）：90.
⑦王娟.关于课改背景下高师院校古代文学教学的思考[J].大学教育，2014（04）：119.
⑧李捷主编.程昌明译注，论语[M].山西古籍出版社，1999：170.
第7篇：古代文学试题范文
一、介绍诗论，提升深度
目前学生对于许多诗歌的了解大多停留在背诵的阶段，或者能简单了解诗歌内容和情感的层次。对于考生来讲，这些仅停留在感性层面的认识远远达不到要求，教师应该向学生灌输一点诗论的内容。我向学生讲解的两点诗论是：以意逆志和知人论世。这是《义务教育语文课程标准》中明确学生应该掌握的内容，也是选修课本《中国古代诗歌鉴赏》中专门章节总结的内容。以意逆志即在正确解释诗歌中字、词含义的基础上，结合自己的切身体会推测出诗人的本意，从作品的整体出发，由表及里理解诗歌中诗人的情感、态度及诗歌的主旨；知人论世是通过对诗人生活的时代背景，诗人的生平经历、创作历程、创作风格等的了解，更好地理解作品，这两条诗论贯穿我们对几乎所有诗歌的理解过程。例如，当学生阅读一位经历北宋亡国、南宋建立的诗人时，他能主动联系起时代背景；当学生阅读苏轼写于被贬黄州时期的诗歌时，他能主动地回忆起《定风波》等作品中传达的情感，这就是学生对诗论内容使用的自觉。
另外，如中国诗歌中的“境界说”“有我之境与无我之境”等，都是我们应该引导学生了解的诗论。用这些理论指导学生阅读诗歌，才能让学生走上阅读诗歌的自觉之路。
二、明晰考纲，明确考点
《考试大纲》中对于诗歌鉴赏的明确说明是：能阅读浅易的古代诗文，鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧；评价文学作品的思想内容和观点态度。在此纲领的指导下，需要对辅导资料的内容做进一步精细的整合。笔者将内容大致整合为几个小的专题：《万物总关情――诗歌中的意象》《有人楼上愁――诗歌中的人物形象》《诗歌的思想内容》《诗人的情感态度》《诗眼和关键字句鉴赏》《“炼”字的魅力》《形形的表达技巧》。将考点分解，在每个考点下总结基本知识点，让学生明确诗歌鉴赏的知识脉络，并由此脉络生成对诗歌鉴赏内容的总体认识。如《诗歌中的意象》专题中，讲解“意象”的内涵，举例固定的意象类别；《诗歌的思想内容》专题中介绍常见诗歌的类别等。
三、点拨方法，总结技巧
当学生处于高三的非常阶段，分数被无限放大成悬在学生头顶的符咒，高考诗歌鉴赏复习的任务就不再是广种薄收、培养学生的审美情趣，而是手把手地教会学生如何审题，如何答题。因此，方法的点拨极其关键，尤其要让学生认识到诗歌鉴赏的答案绝不是信马由缰，凑足字数。
对于每类试题都要精细地给学生总结出答题的具体步骤，让学生认识到诗歌鉴赏的得分也是由步骤的完成获得。例如，鉴赏诗歌中的抒情主人公形象，需要答出诗中塑造的形象是什么；具体分析形象的基本特征；通过对形象的塑造，诗人要抒发的感情或要表现的主旨是什么，做到让学生有据可循。
其次还要让学生熟悉一些鉴赏诗歌的关键词语。例如，诗歌的语言风格：含蓄隽永、清新明丽、绚丽飘逸、豪迈雄浑等；如诗歌的思想内容：羁旅愁思、壮志难酬、借古讽今等。让学生在组织语言的过程中向专业鉴赏术语的方向靠近。
三、整合题目，精练精讲
试题的练习不是越多越好，要保证质量。精题精练，让学生从几道经典的试题中掌握做法，能够举一反三就是最好的效果。在复习的过程中，不可盲目地全盘接受辅导资料。在备课中，教师需要了解各种辅导资料中的练习和3～5年内各省市高考真题，最大限度地占有资料。在此基础上进行选择，以典型性、基础性为标准，整合所选试题，尽可能使题目形成难度序列，如基础等级、发展等级、能力等级。这在很大程度上对教师的备课提出了更高的要求，要求教占有大量的试题，并对试题进行条分缕析的归类，形成练习的序列。看似课堂的内容是平常的练习，但是课堂上的效果非常显著。学生在学习的过程中也能做到事半功倍。让学生从基础题进入，在典型试题中揣摩做题的思路和方法，在发展等级的试题中经过教师的帮助讨论完成答案。课堂上建议老师讲解典型试题的诗歌内容，给出参考答案，让学生认真笔记；课后建议布置基础等级和发展等级的少量试题用于巩固。
在整个诗歌鉴赏的专题结束时，拟出包含各专题典型试题一至两题的测试卷，做最后的考查和补充，真正做到落实。
以上内容是笔者在备课和实际复习中的思考和操作方法，仅是一家之言。诚然，从对学生长期文化修养和素养方面的影响来看，似乎有点欠缺，但是对于第一轮让学生进入诗歌鉴赏的规范化答题训练来看，的确具有较好的效果。
参考文献：
第8篇：古代文学试题范文
2003年人教版高中语文必修教材中的文言及古诗词接近阅读内容的一半，高中语文现行实验教材中文言的学习也占据了相当多的份额。那么，高中语文中的文言文应该教什么？学生应该从中学到什么？这是一个不得不明确的问题。走进现在的语文课堂会发现：许多教师只在大讲之乎者也，师生都在忙于“字字落实，句句清晰”，有人甚至将其等同于外语的教学。文言文中所积淀的古人灿烂的文化、深刻的智慧以及不朽的文采都不见了，剩下的只有文言字词。好一个枯燥了得，师生好一个“累”字了得。究其依据，原来是考试题型中有考实词、虚词、词法、句式。殊不知，这种教学则是在艺术、文化的殿堂门外磨蹭却不能够登堂入室，更不能取其瑰宝、汲其智慧来丰富自我的精神家园。也背离了语文课的课程目标。那么如何给文言文教学进行目标定位呢？
《普通高中语文课程标准》确立的课程目标为：学生要在“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”五个方面获得发展，全面提高学生的语文素养。必修课程根据“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的目标组织教学，“阅读与鉴赏”的目标中具体规定了“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”选修课中的“诗歌与散文”系列的目标为：“阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史的眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。”“借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的古代诗文名篇。学习古诗词格律的基础知识，了解相关的中国古代文化常识，丰富传统文化积累。”
由此可见，文言文教学是不能只停留在文言知识教学的层面上，还要在鉴赏、领悟、拓展、创新上提升文言文学习的境界。简而言之，文言文教学的目标应为文言、文学、文化三个层面。文言文课堂教学应由文言知识这个语言基础的层面上升到语言所承载的内容——文学鉴赏，感受领悟古文中的思想和艺术的魅力。最后再进一步引领学生去发现古文中的民族精神、文化内涵，进而构建学生自己的对传统文化的审视能力、传承能力，构建学生自己的生存智慧。
第9篇：古代文学试题范文
实际上，孩子掌握知识和未来进入社会，学科之间的边界在某些学段是模糊的，而现代科学技术正朝着既不断分化又不断综合的方向发展，新知识的生长点往往出现在学科的边缘和学科之间的交叉处。所以，具备各学科各版块知识融通能力的同学更符合时代潮流。
中考中绝大多数试题的解答方法、思维方式不是的，而是多种多样的。通过方法选择、解题时间长短，区分出考生能力的差异。因此，能够广泛涉猎，博学多识，学贯古今，触类旁通，未来善于穿越学科边界、进行方法的融通并且能够解决实际应用问题的学生，是最有前途的。
如何应对？
鼓励学生在初中阶段多参加社会实践活动，多按照自己的兴趣去解决一些实际问题。这对于迎战新中考的学习是有好处的。适应中考，孩子一生的成长，以及素质教育，这三张“皮”应该是合在一起的。
2。广泛阅读、完整读原著的同学
纵观近年来的中考试题，阅读能力成为试卷考查的重点。结合阅读来考查学生的综合能力不仅仅体现在语文卷中，而且在理综、文综等多个学科都有不同程度地加大。语文卷作文中，涉及到了古今中外名著，考生完整地读过和没有读过，最后的成绩绝对是不一样的。
信息时代和高校人才选拔要求学生具有快速阅读能力和信息筛选处理能力，阅读量的加大很好地贯彻学科教学改进意见的精神，向整个基础教育学段的校长、教师和学生及家长发出了一个明确的信号，靠死记硬背和课本中节选的名著片段是考不出好成绩的。
如何应对？
要想让学生多读书，家长就要从自身做起，同时，要教给孩子速读、泛读、精读等多种阅读技巧，学会深度阅读，不断丰富并积累知识和能力。
3。动手能力强的同学
新的中考改革方案充分体现了对学生动手能力的考查。多地中考改革方案规定，物理、生物、化学、历史、地理、思想品德等学业水平考试科目满分均为100分，每科都包含10分开放性社会实践活动分数，这也意味着学生必须将学习搬到社会大课堂中，在实践中提升综合素养。
如何应对？
学生要树立终身学习的观念，重视学习与社会和生活的联系，提高所学知识的应用性，提高学习的兴趣和信心。老师和家长也应该充分利用科技馆、博物馆、家庭中的各类资源，拓宽孩子主动学习的空间环境，创造出更多亲身体验的机会，为丰富学习方式提供支持。让孩子在体验和探究中发现问题，提出质疑，研讨解决方案，真正做到“做中学”。
4。亲近传统文化的同学
中考语文科目在语文基础运用、传统文化、现代文阅读、写作等方面都进行了修订，会有较大变化，将更加重视传统文化，强化阅读，提升阅读写作能力。书法、匾额、对联、兵法、连环画、京剧、古代文言名篇、古代文学名著……这些内容在考试中都会增加。如语文、思想品德（政治）等科目可能考查学生对中华民族历史传承中的爱国主义、民族精神等人文精神的理解，考查学生运用中华优秀传统文化内容，进行思考、体悟的能力。历史可以考查对中华文明长期历史进程中的事实观点、思想思潮的理解和判断等。地理可以考查对乡土意识、环境保护等理念的掌握。
通过加强传统文化教育，让孩子接受德育和思想层面教育，孩子的身心能得到全面健康的发展，传统文化教育提高了孩子道德实践能力尤其是自觉践行能力，传统文化教育能引导孩子向往和追求讲道德、尊道德、守道德的生活，让孩子形成向上和向善的力量。
如何应对？
教师要引导学生在课堂内外关注传统文化，学校也要创设机会让学生走进传统文化。学习传统文化不是简简单单地死记硬背知识，而是要加强对古代文化基础知识尤其是古诗文的积累，融汇历史知识，对中国传统思想的发展脉络有基本的了解；要遵循继承、弘扬、创新的发展路径，注重传统文化在现实中的创造性转化和创新性发展。孩子可以学习书法、国画、京剧、武术、剪纸、曲艺、木雕、篆刻等课程，培育审美情趣，体悟我们祖辈们的经历、体验、方法，真正做到学以致用。
5。擅长逻辑思维的同学
开放性试题将是未来中考的一大特色。专家表示，考试中安排开放性试题，供学生选择不同的解决策略，为学生提供弹性的发展空间，让不同水平、不同层次的学生都能充分发挥。在这种考查中，逻辑思维和表达能力强的同学更有优势。
如何应对？
考题呈现了一定的开放性，最终答案需要学生自己表达观点和想法。家长和老师要注重培养学生的逻辑思维及陈述表达能力，可以通过有针对性的做逻辑思维训练来提高。传统的机械记忆、单调计算、模仿应用既会加重学生负担，又于提高能力无益，所以必须摒弃。
6。善于传递正能量的同学
近年来各地中考各科考查都加入了“德”的元素，如体现社会主义核心价值观的命题素材，体现革命烈士宁死不屈、甘愿为崇高理想献身的高尚品质的片段等，既旗帜鲜明，又与“智育”的考查相得益彰。
今后的中考语文试题，势必会从新闻、科普文、学术论文、文学作品等材料中，选取更多生动鲜活的事例，意在引导考生将自身的发展与国家和民族的前途命运紧紧联系起来；中高考文科综合卷政治学科非选择题将更加突出价值立意，坚持立德树人，通过试题弘扬社会主义核心价值观，传递社会正能量。
