医学模式核心精选(九篇)

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第1篇：医学模式核心范文

关键词：初中数学教学 特点 新模式 教学理念

初中数学教学是培养学生数学思维以及空间建构能力的关键时期，对于学生今后的逻辑能力提升具有十分重要的意义。在初中数学的教学过程中，应该不断适应新时代的教育发展要求，选择适合初中生学习和成长的方式来进行教学，不断改进初中数学教学中的程式化、僵硬的模式，利用多样化的教学模式来打造全新的初中数学教学面貌，从而促进初中数学教学水平的提高。

一、初中数学教学的特点

初中数学长期以来都是我国基础教育中的重要内容，提升教学水平是新时期下培养社会主义建设的高素质人才的重要基础工程。在初中数学教学中，长期以来存在着不利于教学质量提高的方式，对学生的身心发展特征重视程度不够，阻碍了初中教学效果的达成。在现阶段，我国的初中数学教学主要表现为三个方面的特点：

（一）注重解题能力的培养

在传统的初中数学教学过程中，往往注重学生解题能力的培养，将学生的思维建立在对相关习题的解答过程中，最终也以相关的习题解答能力才评判学生的数学能力。这种注重解题能力培养的教学习惯和特点，是在我国长期的应试教育理念中产生的。老师进行相关课堂演示，学生按照一些雷同的解题步骤来进行习题的解答，在这个过程中，学生只是在进行一些模仿式的学习，学生的发散能力以及自主学习能力发挥都不充足，不利于学生数学思维方式的丰富，从而不利于学生更好的掌握相关的数学手法和能力。

（二）以课堂教学为主

在初中数学教学中，还主要是将课堂教学作为教学中的主要环节，这是在义务教育阶段众多学科教学的主要特点。在课堂教学中，老师跟学生可以建立比较直面的沟通和联系，老师通过相关教学手法来将准备好的教学内容讲述出来，学生在课堂上接受相应的新旧知识，但在这个过程中，对学生的个性化思维注重不够。学生和老师都只是在完成各自的学习或者教学任务，对学生思维中的困惑以及发展方式没有进行较好的沟通和引导，从而带来了学生对课堂教学的疲乏，而且单一的课堂学习，对于学生真正掌握数学相关的知识内容以及思维方式还是远远不够的。

（三）学生的参与程度不够

在长期以来，我国的初中数学教学都讲究一种“潜移默化”式的教学，让学生通过自我的领悟和训练来提升数学能力，老师扮演的角色仅是讲台上的“讲述者”的角色，没有建立起跟学生之间的联系，从而使得整个教学过程都显得较为生硬和死板。学生是学习过程中的主体，只有学生积极广泛的参与到教学环节中去，才能让学生发现自我思维的良好方式，提升数学能力。

二、初中数学教学的新模式

在对初中数学教学的现状以及特征的分析下，可以发现传统的教学方式还存在着许多弊端，没有融入时代精神以及时代观念，从而阻碍了学生个性化的思维发展，不利于学生今后数学能力的全面提升。通过对教学理念的重新定位和认识，将学生的创造力发展作为教学中的首要任务，不断探讨数学教学中的新模式，从而提高我国素质教育水平。

（一）建立课堂课外的多层次教学。由于学习是需要不断的补充和发散的过程，单纯依靠课堂教学所得来的教学效果是不够全面的，在初中数学教学的新模式中，应该积极建立起课堂课外的多层次教学。这种多层次教学就需要老师在课堂教学中主要进行数学思维方面的训练和引导，鼓励学生在课外以及生活实践中寻找到数学训练的素材，将解题融入到实际情境的解答中，从而丰富数学教学的内容。

（二）增加课堂教学的互动环节。增强学生与老师之间的互动能够活跃课堂氛围，也能够调动学生的参与热情，从而带来教学效果的提升。在初中数学的课堂教学中，应该积极鼓励学生提出解题过程中的困惑，引发课堂讨论，设置一些小游戏等趣味环节来将相关课堂知识点进行灌输，减轻学生的学习压力，也充分激发每一个学生的潜能，帮助学生建立起适合自身的学习方法，从而带来学生数学能力的较大提升。

（三）利用实际情境进行教学扩展。理论最终的价值是解决实际的问题，而理论本身是来源与对实际问题的解答需要的，因而，在进行初中数学教学的过程中，应该运用相关的实际情境来展开教学内容。这种扩展式的教学能够改变解题中的枯燥现状，让学生感受到数学思维的奇妙和用处，并且实际情境能够带来学生更加多维和亲近的感受，产生对数学学习的极大兴趣，帮助学生建立数学学习中“主人翁”的观念认知，最终改善学习效果。

三、总结

初中数学教学是培养学生数学思维以及空间建构能力的主要时期，重视初中数学教学具有多方面的积极意义。通过对初中数学教学三个方面教学特点的探讨，可以了解到初中数学教学中的现状和问题，从而有针对性的进行教学方法等方面的改进。在初中数学教学中，通过新的教学模式的引入，能够带来教学面貌的改变，促进教学目的的达成。

参考文献：

[1]吴景惠.有效设问策略刍议[J].中学政治教学参考，2011（18）.

第2篇：医学模式核心范文

摘 要： 根据模具制造技术专业职业能力培养体系方案，构建并实施多方参与的以能力为核心的“课程

>> 以“综合职业能力”为核心的数控专业多元考核评价体系构建探索 以职业能力培养为核心的高校课程模式构建探讨 构建以能力为核心的小学数学课堂 构建高职法学教学中以学生参与为核心的新型备课模式 以自主创新能力为核心的大学生科技训练体系构建 以学生职业能力培养为核心的行动导向教学模式的探索与实践 以培养学生创新能力为核心的工学结合教学模式探析 以提升学生职业能力为核心的高专人才培养模式探索 构建以学生为主体、培养和提高核心能力为目标的思政课教学新模式 高职高专旅游管理专业以构建职业能力为核心的课程模式研究 “以就业为导向,以能力为核心”的高职院校人才培养模式探索 高职学生核心能力评价指标体系的构建 构建全人管理为核心的学生管理新模式 以学科竞赛为载体的大学生创新能力提升模式构建 以能力为本的会计教学模式构建策略 构建以人格教育为核心的大学生思想政治教育模式探析 构建以职业道德为核心的职业院校学生思想政治教育新模式 构建以EVA为核心的财务评价指标体系 以提高学生实践创新能力为核心的本科人才培养模式改革与实践 以培养大学生创新创业能力为核心的就业指导模式探索 常见问题解答 当前所在位置：l？re=view，2012-09-10.

[3]侯勇志.国家中职示范校建设评价模式改革思路[R].深圳：深圳技师学院，2012.

[4]唐志姣.中职学校学生评价模式探究[EB/OL].http：//hbdy. /content.php？id=18242，2011-09-10.

基金项目：湖南省职业院校教育教学改革研究项目《中职模具制造技术专业以能力为核心的学生评价模式研究》（课题编号：ZJB2012120）。

第3篇：医学模式核心范文

一、移动学习的概念

移动学习是以无线网络为环境支持、以移动终端设备为工具支持、以电子资源为内容支持的新型学习模式。它是从电子学习的基础上发展而来的，是电子学习的高级阶段，除了具备电子学习的所有特征外，还具有一些独一无二的特性，即学习者不再被限制在电脑桌前，而是可以自由自在、随时随地进行不同目的、不同方式的学习。移动学习实现的技术基础是移动计算技术和互联网技术，即移动互联技术，实现的工具是小型化的移动终端设备，比如智能手机等移动设备。

二、大学英语口语教学面临的问题

非英语专业的口语课程大多停留在传统的教学模式上，即设置每周一次的口语课程并辅之以教材，多数教师一味地让学生在课上跟读背诵或要求简单的对话演练，难免让学生感觉枯燥无味，提不起训练的兴趣。这也提示了当前口语教学中教师方面存在的问题。我们现在大部分的年青英语教师无法在短期内积累丰富的教学经验，所以在教学实践中，教师常常对口语的教学目的、教学手段认识不清，从而导致教学效果不理想。同时，学生存在的口语演练心理障碍也是阻碍他们进步的一环。由于学生英语口语练习机会少，口语能力较低，易犯错误，因而普遍存在着自卑心理，他们常常羞于启齿，认为自己口语不好，不愿开口；另一部分学生则是抱着随便说说、蒙混过关的态度参与课堂的口语练习，这样也无法提高他们的口语水平和能力。

三、移动学习在大学英语口语教学中应用的优势

1.学习方式方便灵活。学生可以随时随地打开移动终端设备（如智能手机），进行在线或离线的移动学习，也不会受到时间与地点的限制。学生无论是在学校还是在家里时，或是在路上、在车站，都可以充分利用不同的时间段进行不同类型的学习活动。

2.符合新时期学生个性化的学习特点。利用移动终端进行英语自主学习是与90后大学生的个性化学习特点相契合的。他们自主性强，追求便捷、高效的快节奏，移动学习可以充分满足他们的自主学习需求，同时增加了学习的娱乐性。

3.与传统的课堂内教学形成互补。移动学习和传统的教学模式具有很强的互补性。学生在进行课内教师指导性学习的同时，在课外通过移动设备的多媒体资源，可以使他们在较短时间内集中精力，把零散时间利用起来提高学习效率。

四、与移动学习相融合的大学英语口语教学新模式

1.基于微信群的词汇学习。微信是现在流行的移动交流方式，基于微信的词汇学习可以以班级为单位建立起微信学习群。口语教学中的词汇学习不仅要求学生会认会写，更关键的是纠正他们的读音。以视听说教材的词汇学习为例，教师通过微信平台，每天给学生群发5个单词，需要配以音标，督促学生使用手机的词典软件熟读熟练。

2.利用QQ群的大容量特征进行口语材料传输。教师可以每天选取一小段口语练习材料同步分享更新到班级QQ群中，同时配上可供学生讨论的话题，便于学生课下进行有目的地学习。这些口语材料最好有相关的音频或视频，比如在讲online shopping时，可以提供给学生关于马云阿里巴巴上市宣传片的视频，学生可以根据自己的时间课下观摩学习。

3.获得外教的支持来建立移动英语角。同样以微信群为平台来创办移动英语角，学生可以通过智能手机、平板电脑等参与活动，微信群中英语是唯一的交流语言，学生可以用文字和语音进行交流。同时，争取获得外教的支持，邀请他们参与到移动英语角中，增加学生与外教用英语交流的机会，更多鼓励学生用语音与外教进行交流，教师应该在其中承担话题组织者和发起者的角色。

4.在线释疑的灵活性。学生把移动学习中遇到的问题与教师进行在线交流，可以随时随地解决，不仅提高了释疑的时效性，而且能够激励学生更积极地参与到移动学习中来。同时，教师会把大家普遍遇到的问题做以汇总，拿到课堂上一起讨论解决。

第4篇：医学模式核心范文

“任务驱动”教学模式是一种建立在建构主义理论基础上的科学的教学模式，“任务驱动”教学模式改变了传统的“教师教，学生学”的教学模式，以学生为课堂的主体，在教学过程中学生完全处于一种自主学习的环境中，让学生自主学习、主动学习，教师在整个教学过程中只需要根据学生的具体情况设计任务，并作出适时的引导就可以了。我经过多年的教学实践，认为将“任务驱动―合作学习”教学模式应用在信息技术教学中，应当注意以下几个方面。

一、联系实际，设计任务

“任务驱动”教学模式的关键在任务，所有的教学过程都是围绕任务来开展的，所以“任务驱动”教学模式的实施，关键在于任务的设计。首先，教师应当明确学习目标，学生如果没有学习目标，必然会造成课堂学习的盲目性。其次，教师应当充分考虑到学生的实际情况，从学生的实际出发设计任务，根据学生基础、知识、能力水平的不同设计任务，以适应学生全面发展。最后，教师在任务设计的过程中，还应注意教学重难点的分散，把各个难重点分散到各个任务中，既降低任务的难度，不至于打消学生的学习积极性，又让学生在完成任务的过程中，需要经过适量的思考努力才能完成问题，获得成就感，从而提高学习的兴趣。

总之，教师在设计任务时，既要注重教学内容，把握教学的重点、难点，将各个知识点都融入到任务中去，又要联系学生实际，从学生的实际情况出发，设计出可操作、适合学生发展的任务，让学生在完成任务的过程中掌握知识、技能、方法。

二、创设情境，导入任务

情境导入是课堂教学中最基础的环节之一，在“任务驱动”教学模式中也是最为重要的环节，教师怎样合理创设情境，将学生引入到学生感兴趣的实际问题中去，引发学生积极地思考，激发学生的思维，提升学生学习的热情，直接影响着信息技术课堂教学的效果。那么教师在情境导入的过程中应当注意些什么呢？首先，情境导入应当与学生的学习、生活息息相关，这样才能让学生有想要解决问题、完成任务的需求和热情；其次，情境导入应当有一定的实际意义，学生在完成任务的过程中，既能学习到新的知识，又能联系到实际，解决实际的问题；最后，“任务驱动”教学中的情境导入还应当有一定的教育意义，在任务中渗透思想、道德教育。例如在学习图像处理时，教师可以与母亲节、教师节相联系，让学生在完成信息技术学习任务的同时，接受到一定的思想道德教育。教师创设具有实际意义的情境，导入信息技术学习任务，能够激活学生的思维，让学生融入到熟悉的情境中，使学习事半功倍。

三、合理引导，自主学习，完成任务

在“任务驱动”教学模式课堂教学中，学生是课堂学习的主体，教师合理组织、引导学生，通过自主学习、合作探究的形式，最终完成任务的过程，是信息技术课堂教学的关键。

1.教师分析讲解、合理引导。

虽然新课程标准指出学生才是课堂教学的主体，教师在教学中只是组织、引导的作用，但是在“任务驱动”教学模式中，教师的作用不容忽视，所有任务提出、分配、完成的过程都需要教师合理引导、组织才能顺利完成。例如在组织学生完成贺卡制作任务时，教师在情境导入开始时，首先通过语言描述将学生引入到学习情境中来，提高学生学习热情。然后为学生分析任务，整个任务有哪些需要解决的具体问题，分别涉及哪些知识点，哪些重点、难点等。在学生完成任务的过程中还应当对一些学生中存在的共性问题进行分析讲解。教师通过组织、分析、讲解，让学生一步一步进入学习状态，积极主动地完成学习任务，从而提升课堂教学效率。

2.学生自主学习、合作探究。

新课标提出，在信息技术课堂教学过程中，教师应当注重学生自主学习能力的培养，要注重学生合作能力、创新能力的培养。“任务驱动”教学模式为实现这一目标提供了便捷的平台，学生在完成课堂任务的过程中，可以通过自主学习，也可以与同学相互合作、讨论等多种形式完成学习任务。

自主学习是理想的教学模式，但是由于师生基础、能力等各方面的因素制约而不能完全实现。在“任务驱动”教学模式中，学生通过对教材的学习，准确地掌握知识，经过教师的引导，熟练地应用知识解决问题，这样既能调动学习积极性和主动性，又能实现自主学习，学会学习，为终身学习打好基础。

合作探究学习也是“任务驱动”教学模式的特点之一。面对较为复杂的任务，或者比较难解决的问题，通过学生与同学之间相互合作，与教师之间的相互讨论，使学生成为课堂的主人，从而凸显学习的主体地位，激发学习热情，更加积极主动地完成信息技术课堂任务，培养合作精神和探究能力。

3.多元化评价模式。

在学生通过自主学习、合作探究完成任务之后，教师适时地给予评价也是非常重要的。老师在课堂上的一次公开表扬，就可能改变学生学习信息技术的态度，激发学生学习信息技术的兴趣，所以教师在课堂教学过程中总结任务的同时，要从多个角度多元化地对学生进行综合的评价，让学生得到鼓励，树立学习信息技术的信心和兴趣。

综上所述，“任务驱动”教学模式是当前应用较为广泛的信息技术教学方法之一，这种教学方法有利于培养学生自主学习的能力，培养学生合作探究的学习能力。

参考文献：

［1］于继曾.“自主探究”和“任务驱动”在初中信息技术教学中的运用［J］.考试周刊，2010，（27）.

第5篇：医学模式核心范文

一、基础医学与临床医学教学现状

从课程上说，基础医学是临床医学的基础。从专业上说，基础医学与临床医学有各自的培养目标。基础医学是包括生物医学基础在内的综合性学科领域，本专业5年制本科其主要任务是用现代科学技术研究人体的基本结构与功能，研究疾病的本质及防治的基础理论。学生在教师指导下参加专业教学见习与科研专题训练，在获得学士学位资格后，可直接进入二级学科培养。完成全部学业课程考试合格，达到学校的各项要求者，颁发医学博士毕业证书；符合学位授予规定者，授予医学博士学位。本专业3年制专科培养具备自然科学、生命科学和医学科学基础理论知识和实验技能，熟悉基础医学先进仪器设备，具有较高的外语水平、一定的教学实践能力和开展实验研究的能力，自主学习、独立分析问题和解决问题的能力；能够从事基础医学各学科教学、科研研究及基础与临床相结合的医学实验研究工作的有较大发展潜力的基础医学高级专门人才。目前，我国临床医学专业本、专科分别是5年制和3年制。5年制本科培养临床医师，要求具有较广泛的社会科学和自然科学基础，较坚实的现代医学基础理论、基本知识和基本技能，掌握临床医学的理论知识和专业实践技能，能运用所学知识诊治疾病。本专业完成全部学业课程并且考试合格，选修课达到规定的学分，符合有关规定者准予毕业，颁发本科毕业证书，符合学校学位授予规定者，授予医学学士学位。本专业3年制专科培养适应城乡基层医疗卫生机构需要的实用型临床或相关岗位人才。

二、存在的问题与原因分析

基础医学实验教学是非常重要的环节，然而，在传统医学教育模式中，是以学科为中心，各学科都过于强调本学科知识的完整性和重要性。基础学科教师在教学中的“专业”取向使他们失去了与临床教学交流与合作的驱动力和主动性。临床教师也存在同样的问题，但因为他们的学科本身更贴近于培养医生的目标，在教学内容选择和讲授上一些漏洞和偏差容易被掩盖，所以在教学中的偏离与失误不那么引人注目。由于医学教育中基础与临床教师缺乏交流与合作，而且过分强调学科知识的完整性和循序渐进式教学法习惯，导致学生接触临床晚，不利于实践能力的培养和提高，易出现高分低能的现象。加强基础课程与临床知识的教学结合，形成新的医学教学模式，是当前医学教育的紧迫要求。

具体来看，在传统医学教材编写过程中，单一学科教科书的内容都是围着本学科的知识打转，对医学教育整体教学内容缺乏全局性考虑。在基础学科的教科书中，基础的味道愈来愈浓，也愈来愈“纯”，而与临床的联系却愈来愈少。在临床学科的教科书中，新的临床诊治内容也是有增无减，但与基础学科的联系只是作一些轻描淡写。学生需要经过一段相当长的时期才能完成全部公共基础和专业基础课的学习，之后才能真正接触到与之相关临床教学内容，这就人为地在基础与临床教师之间形成了一个时间上隔离，从客观上阻碍了基础与临床教师的交流与合作。

三、对策与建议

基础医学与临床医学教学的脱节是由教育理念、教学模式、教材以及教学管理等方面的综合因素所造成的，所以，探索加强基础教学与临床教学交融与合作的有效新途径需要从这些综合因素考虑，打破传统教学模式。

为了加强教学中基础与临床教师的交流与优势互补，应该组织中青年基础课教师到相关的临床科室进行几周的见习，有计划地组织基础教师到相关临床科室参与病例讨论和临床查房，以更好地丰富临床实践知识，增强基础教学的临床知识含量，从而不断改进基础课程的教学，提高教学的趣味性和针对性。同时又安排临床教师积极参与基础教学工作，参加相关基础教学的集体备课、教学试讲和教学研讨活动，以增加临床教师对相关基础知识和基础研究重大进展的了解和掌握，适度补充临床疾病和治疗相关的教学内容。同时，在教学中，让学生早期接触临床，适当组织学生接触一些典型病例，开展床边教学。

第6篇：医学模式核心范文

1临床医学五年制学生实习出科考核主要实施方法

1.1师资培训，学流程及考核原则

在学生进入毕业实习前，由学校老教师支教团的专家对我院各教研室（组）主任、教学干事、带教老师进行培训，学流程、考核原则，规范毕业实习阶段的教学管理，明确实习出科考核由过程考核（含日常考核、病历考核）和阶段考核（含五站式技能考核、理论考核）组成。

1.2集体讨论，制订考核细则

在培训的基础上，科教科组织各专业科室主任、教学干事仔细研究考核原则，对照教学大纲，确定出科考核分为4个部分：日常考核占20分，病历书写占10分，五站式考核占40分，理论考核占30分。其中，日常考核、病历书写由各轮转科室指定专人考核打分，内科、外科大教研室汇总计算平均分；各科室病历书写份数有明确规定：内科16份，其中，心内科、呼吸科各4份，消化科、肾内科、内分泌及神经内科各2份；外科10份，其中，普外科、骨科各4份，泌尿外科或胸外科2份；妇产科4份，其中，妇科、产科各2份；儿科2份。五站式考核包括问诊、查体、辅助检查判读、病历书写、口试，按临床病例的实际处置流程考核学生的项目工作技能和临床思维能力，病例选择实纲要求掌握的病种，病史、症状、体征等相对典型，每站考核细则由各科室指定专人编制，尽可能科学、合理设置得分点，由各科室主任把关，内、外、妇、儿各大组集体审定考核细则，组织专门考核小组，由经验丰富的主治医师以上职称人员担任监考教师；理论考试由科教科统一组织，内、外、妇、儿按专业比例组卷，题型设置符合要求。

1.3实习前学生告知，第一轮五站式考核前进行预考

关于实习、考核要求在学生实习前的动员会上详细告知学生，让其明确实习的重要性，积极参与临床工作，训练各项技能，用出科考核检验实习效果。在组织第一轮五站式出科考核前，内、外、妇、儿四个大科分别进行预考，确定考核流程顺利，考核细则无遗漏，考核准备工作到位等，对发现的问题及时修正。

1.4实施考核，分析成绩，进一步改进

在实施第一轮出科考核后，组织各教研室总结考试情况，分析学生成绩，查缺补漏。发现主要问题有：

1.4.1平时考核评分标准掌握尺度不一，专业间存在差异，尤其对于考勤的把握，存在人情分现象。改进方法：及时召开教学干事会，确定考勤记录的严肃性，提示教师要公正、公平。

1.4.2学生平时的病历书写上交不及时，个别老师修改、评阅病历拖拉，影响分数汇总。改进方法：分别向学生、教师告知，规定各自完成时间，逾期不交者无病历成绩、教师个人考核受影响等。

1.4.3五站式考核确实能反映学生的综合能力，但实施起来工作量大，需科教科统一组织。存在问题有：①因为给出了具体病例，在辅助检查结果判读时因病例不同判读的内容不同，成绩公平性受影响。改进方法：辅助检查结果判读一站，设置公共项目，内科为心电图，外科为胸腹骨骼X线片，妇产科为胎心图，儿科为胸片及化验。②外科、儿科真实患者难以找到，用标准化病人代替，效果不真实。改进方法：在考核前对标准化病人进行培训，力求做到模拟真实患者的程度。③病历书写内容较多，30min完成时间紧张。改进方法：制订病历书写格式，给出必写内容，向学生宣教重视平时训练，提高书写速度等。

1.4.4从成绩分析看，学生问诊技巧、查体手法及速度、辅助检查结果判读等存在问题较多。改进方法：与带教老师沟通，注意学生平时的技能训练，在日常工作中培养学生的基本技能，教会学生规范的操作；召开学生座谈会，了解实习中情况，解答实习中的困惑，给出建议，同时把学生反映的问题反馈给相关科室和教师，改进带教。

1.5形成完整考核标准

在实习生三轮出科考核总结的基础上，形成了完整、系统的考核内容、考核细则、评分标准，初步建立了各专业病例库、辅助检查资料库、理论考试题库，积累了一定的经验。

2体会与思考

临床实习教学内容复杂，涉及面广，实践性强，主要任务是促进学生将理论知识应用于临床实践，培养学生分析问题、解决问题的能力，培养实习生的临床技能。通过出科考核，可以促进学生端正学习态度，提高对专业、实践知识的掌握[3]。通过借鉴兄弟医院的成熟经验，在学校老教师支教团的指导下，我医院初步建立了一套完整的出科考核标准，这对于我院今后的实习阶段教学管理提供了详实的依据。通过完整出科考核标准的建立，笔者体会如下：①该出科考核注重学生综合素质评价，既有过程考核又有阶段考核，既有技能又有理论。我院根据教学大纲编制考核细则，内容完整，有相对量化指标，力求科学合理，更能反映学生的实习情况，达到了较好的成绩评价和教学效果评价，使学生更加重视临床实际操作能力的锻炼，同时，可以加强学生语言、文字表达能力及创新能力的培养[4]。②该考核方法促进了医院师资队伍培养和教研室建设。在考核过程教师与学生双方面的互动与反馈，对于提高教师教学素质和水平有积极意义[5]，对于教研室管理有良好的规范作用。比如教研室要成立考核小组，建立严谨的考核质量管理制度，教师统一培训，统一评分标准，减少主观因素，考核内容统一按教学大纲、理论联系实际，加强题库建设，难易结合，既要完整翔实又要切合实际等，这些对于教师、教研室都是良性刺激，是师资培养、规范实习过程各环节教学管理的好机会。③该实习出科考核方法将继续在其他年级推广应用，充分调动教师、学生双方面的参与性、积极性，从而检验其科学性，收集反馈意见，不断评估教学效果，提高教学质量[6]。

第7篇：医学模式核心范文

一、模式的框架与内涵

（一）模式框架

课前“知问”：教师设问、知问，学生自学、提问。课上“导学”：组织交流，互助解疑；引导认知，探究深问；渗透方法，总结归纳；检验效果，落实应用。课后“反思”：问题整理；教学反思，分层助学，反思提升。

（二）模式内涵

该模式运用在教与学的全过程中，联动既是课前知问、课上导学、课后反思的联动，也是各环节中师生行为的联动。课前，学生通过自学提出问题，教师了解学生的问题所在，有针对性地进行教学设计；课上，学生对预习中的问题进行合作探究，教师针对学生的学习过程和状态进行学习方法指导；课后，学生反思整理仍未解决的问题，教师据此进行个性化指导，分层推进，使不同层次的学生得到提升。课前“知问”、课上“导学”、课后“反思”，所包含各环节的内涵如下。

1.课前“知问”。设问――教师通过导学案为学生明确自学内容，呈现学习目标，设置预习问题，引导学生自学教科书或相关材料。自学――学生在明确学习目标的基础上，自学教科书或相关材料，完成导学案上的教师设问。提问――学生将自学中出现的疑难问题记录在导学案上。知问――教师课前了解学生所提问题，为课上“导学”环节做好准备。

2.课上“导学”。环节1：组织交流，互助解疑――学生交流预习成果，通过师生交流、生生交流等多向互动，提出尚未解决的预习问题。环节2：引导认知，探究深问――教师针对重难点知识设置问题链，搭建认知桥梁，学生在教师引导下深人探究、大胆质疑，力争通过合作学习等方式自主解决问题。环节3：渗透方法，总结归纳――教师引导学生总结归纳知识，渗透学科思想方法；学生完成知识生成，发现规律，总结方法。环节4：检验效果，落实应用――教师通过课上练习或测验等方式，了解教学效果；学生通过练习，巩固、落实知识与方法，检验学习效果。

3.课后“反思”。问题整理――学生反思学习目标是否完成，汇总练习及作业中存在的问题，通过合作交流解决问题，并将仍未解决的问题整理在导学案上。教学反思――教师通过导学案了解学生问题，反思教学目标是否实现，将反思整理在教案上。分层助学――教师针对学生的课后问题，进行个性化指导，分层推进，使不同层次的学生得到提升。反思提升――学生通过师生互助、生生互助，再次反思知识落实情况，实现自我提升。

二、模式的实施

实施过程中紧紧把握“促学”的核心，不同学科根据本学科特点、不同学段、不同课型的特点，形成适合学科教学的各种变式，而不是死板地套用模式。在课前知问、课上导学、课后反思的处理方式上，探索不同的做法。例如，课前知问的方式可以有以下几种：教师通过批阅预习案，了解学生存在的问题；通过课前和学生交流，了解学生问题；利用课上时间，学生进行自学，反映出问题所在；通过小组交流，汇总存在问题等。课上导学可以按照模式中的四个环节依次进行，也可以按照问题一环节的流程分解成大循环（问题一，环节1～4；问题二，环节l～4）或是小循环（问题一，环节1～3，问题二，环节1～3，最后是环节4），等等。课后反思可以是集中安排反思时间，学科教师进行辅导答疑，也可以是学生完成学习内容后在学案上总结收获和遗留问题等。

三、实践成效与思考

以“促学”为核心的“知问一导学一反思”教学联动模式在我校各学科、各级部科学有序地开展实践研究，并在过程中广泛交流，不断改进。通过实践收获如下。

1.教师努力改进教学，关注学生学习的真正过程，充分调动学生学习的积极性，加强对学生的学习方法指导，逐步实现以学生为中心的教学。有教师在谈做课体会时说：“在引导学生探究深问方面，要让学生放手去做，还课堂于学生。”有教师说：“‘知问一导学一反思’教学联动模式以学生作为课堂的主体，以学生在预习中出现的问题作为教学的重点，教师起到组织者、设计者、参与者的作用，突出了学生的主体地位。”在高中学校现代化评估中，有专家指出：“新华中学积极推行的以‘促学’为核心的‘知问一导学一反思’教学联动模式具有科学性，符合新课程改革理念，符合学生的认知发展规律。在随堂听课中，能够不同程度地显现出学生自主学习能力，师生积极互动，效果较好。”

2.模式实施过程中，通过各环节的指导训练，促进学生逐步形成了良好的学习习惯，掌握了学习方法，提高了学习能力，从而真正成为学习的主人。我校对高一新生学习现状调查的结果显示，相当一部分学生表示“觉得学习科目多，疲于应对，感到忙乱”“不会预习”“不会合理分配时间”等。针对这种情况，教师在课前知问环节指导学生预习，学生在教师预设问题的引领下，阅读教科书，思考问题，找出疑问，带着问题上课，逐渐形成习惯。学生学会通过不同方式解决预习中的问题，在课上，通过小组合作解决问题，参与讨论，提高了学习积极性。学生在课后反思中不仅反思、总结知识学习情况，找出存在问题，而且反思学习方法上的收获与问题，学会用框架图的方法构建知识网络，学会及时归纳和记录学习的方法等。经过师生的共同努力，教学模式取得了较好的效果。在教师鼓励下愿意积极思考、提问题的学生多了，提出的问题也多了，问题质量提高了，增强了学习的积极性和主动性。

3.通过模式的推行，营造了浓厚的教研氛围，提升了集体备课质量。教师们通过相互听课评课，促进了课堂教学质量的提升。在集体备课中，教师根据自己所任教班级的不同，针对知问环节中反映出的不同问题，调整导学的方法，使预设更加充分。在“国培计划”示范性项目活动中，与会代表认为我校以“促学”为核心的“知问一导学一反思”教学联动模式在促进学生积极参与、获得学习体验、提升能力，给课堂带来更多的激情和活力的同时，也促进了教师的专业发展和教学技能提高，促使教师从学生实际出发，精心准备每节课，促进课后教学反思，为青年教师的成长搭建了平台，实现了教与学的有机融合。在河西区双优课评比中，我校教师取得了优异成绩。

在近三年的实践中，我们也遇到一些问题，引发思考如下。

1.“知问”是教师普遍感觉到的难题，表现在形式和时间上。为破解这一难题，通过开展“微型课堂”比赛，促进教师对知问环节进行深入研究，创新师生互动形式，让教师快速了解学情和学生的学习需求。我们也总结出了几种知问的方式，但这一环节还有待进一步探索。

2.“导学”因学科、课型、班级而异，需要根据集体备课形成的统一学案进行灵活运用，对教师特别是青年教师来说是一个挑战，需要投入更多的时间研究教学，才能使导学更有效。

第8篇：医学模式核心范文

关键词：中国文化；对外汉语教学；教学模式

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）03-0037－04

收稿日期：2012-01-29

作者简介:谢玲玲（1982-），女，湖北武汉人，华中师范大学语言学及应用语言学方向博士生，主要从事对外汉语研究。美国堪萨斯中南部教育服务中心是堪萨斯州除孔子学院外第一家引进汉语教学的教育机构。虽然至今只有四年多时间，但其推出的汉语教学和中国文化特别项目一直颇受好评，甚至吸引了不少外州、外国的学校前来参观，在美国中部地区的汉语教学领域具有一定的影响力。尤其是它所使用的汉语教学模式极具特色。这一模式是由堪萨斯中南部教学服务中心总裁Kay Highbarger提出设想，汉语培训部张琨老师和笔者具体设计和实践，Ann Lundy、Audra May和Debbie Ives三位女士参与和推广，经过了四年教学实践所形成的。它最为突出的特点就是创新性地以中国文化传承作为汉语教学的核心，取得了很好的教学效果。

一、模式的主体建构

以中国文化传承为核心的汉语教学模式面向的人群是全日制公立学校K～12年级（幼儿园至高三）固定参加汉语学习的学生，其中大部分是初中和高中生。该模式主要从课程目标、课程内容、教学组织等几方面进行设计和构建。

（一）课程目标：美国外语教学委员会在1999年公布了一个面向21世纪的非常具有影响力的全国外语教学标准，提出外语学习必须涵盖五大目标：沟通（Communication）、文化（Culture）、贯连（Connection）、比较（Comparing）和社区（Communities）。这一标准将课程中的文化提升到崭新的高度，并赋予它极大的重要性[1]。堪萨斯中南部教育服务中心的以中国文化传承为核心的汉语教学模式的课程目标也体现了5C标准的原则。其目标是使学生具有基本的中文沟通能力；具有一定的中文自学能力；能较为深入地了解中国文化和中国人，并较快适应国内外的中国人社区；能比较和理解不同语言文化的特性，并以包容的态度对待它们；能吸收和应用中国文化中的精华，提高个人素质和道德修养。其中，提高个人素质和道德修养这一点，是以往诸多教学目标或标准甚少提及的。这也是该模式的独到之处。

（二）课程内容：一般来说，第一节课为简介课，主要介绍中国国情、中国语言文字等基本情况。接下来，用两三次课来教授拼音和汉字基本笔画和偏旁，让学生对汉语有一个基本的认识。这一阶段的课程主要以英语教学为主，然后正式开始学习课本，教材为香港大华风采有限公司出版的《奇妙中文》。每节课前十分钟教学生背诵二到四句《弟子规》或其他经典词句，并对内容进行简单解释。之后学习词汇、课文并进行相关练习。同一目的的练习至少要进行五到六次，但以不同的形式进行。句型和课文学习结束后再进行汉字学习。每篇课文都有一个重点生字，先播放该生字配套的动画片，老师再讲解这个生字的文化意义。之后是书写示范，学生跟老师一起写两到三遍，再自己练习，一个生字至少写十遍。最后再用不同方式进行巩固和复习。课本新内容学习结束后进行复习、练习。下一次上课时对上一次的内容进行简要复习和抽查。

每周最后一天安排经典文化课，主要是以中国传统经典为依托，较为系统地介绍中国儒家思想、道家思想和佛家思想。文化课本为中英拼音版《弟子规》（一年级）、《太上感应篇》（二年级）和《十善业道经》（三年级）。这是常规的经典文化课教学。另外，根据中国重要的节日，在相应的时间向学生介绍节日风俗及其文化意义，并组织与此相关的活动。还有针对学生感兴趣的话题开设的文化专题讲座。除此之外，还设有电影文化课，让学生在看电影的同时深入了解中国的风土人情，并巩固所学的知识。针对参加现场教学的学生，还提供中国书法教学。可以说，堪萨斯中南部教育服务中心所提供的文化课不仅在形式上丰富多彩，在内容上也颇有深度。在具体实施过程中，文化课以经典文化课为主，节日文化课、专题讲座、电影文化课为辅，不同的文化课穿行，形成了一张较为完整的中国文化传承网，帮助学生从不同角度较为全面、深入地认识中国文化。

（三）教学组织：以中国文化传承为核心的汉语教学模式所采用的是小班教学，一个班原则上不超过20人。每学期约18周，学期中和学期末各有一次大考。学生平时每学完一课后要完成课本上的练习题以及网上提供的配套练习。每单元学习结束后（学完一单元大约需要四周时间）进行单元测验，单元测验内容也包括文化课内容。语言课采用综合课的形式，其中包含听、说、读、写各项技能的训练。一个班由一名老师主讲，但也可以请其他老师进行客串或辅助练习。语言课与文化课分开，每周安排一次文化课。在平时的语言课中也会渗透中国文化的内容。

二、模式的主要特点

以中国文化传承为核心的汉语教学模式中所说的以中国文化传承为核心，并非仅仅停留在语言课带入中国文化、开设单独的中国文化课这样的形式上，而是所有的教学都是以中国文化传承作为指导思想和最终目的而展开的。从课程目标来看，不仅要培养学生的汉语沟通和学习能力，还要让学生熟悉和了解中国文化，学会用另一种视野来看世界，用中国文化中的智慧来引导他们的学习和生活。从课程设置来看，不仅有专门的中国文化课，还有经典文化课、节日文化课、专题讲座、电影文化课等多种形式。尽管文化课与语言课的比例为1:4，文化课的课时不如语言课多，但是传承中国文化成为整个教学中的核心。从具体教学来看，我们将中国传统语文的教学理念运用到日常教学中，比如强调朗读和背诵、不断重复、在汉字教学中融入文化教学等，都是受到中国传统语文教学的启发。以中国文化传承为核心的汉语教学模式呈现以下特点：

其一，既尊重汉字的教学规律，又注重发掘汉字的文化底蕴。汉字是中国文化的重要载体，也是文化传承的基础。有学者认为，方块汉字作为一种信息载体，是中国文化的缩微系统。汉字本身有深刻的文化性，当先民在创造汉字时，就使汉字嵌入了深刻的文化内涵。所以，汉字教学无论是对于语言教学还是文化教学意义都十分重大。在正式教授汉字之前，最重要的是为他们树立汉字的基本概念。在第一节课就让学生了解汉字的形态、发音和意义之间的基本关系。此外，开始的几节课也要逐步帮助学生建立起对汉字的基本印象。如让学生了解并熟记汉字的基本笔画、基本结构、书写规则等，并让学生尝试学习几个简单的汉字。在此基础上，学生今后学习汉字就不会手足无措。当学生步入正轨，掌握了一定数量的汉字之后，可以做一些关于偏旁部首的小总结。如：带“亻”和“氵”的字有哪些？这些偏旁代表了什么意思？再往后，可以加入形声字的概念。最重要的一点，是在汉字教学中贯穿文化的主线。讲汉字不局限于讲这个字的发展演变、基本字义，还可以进行延伸，讲讲它所反映的文化意义。如讲“仁”字，孔子在《中庸》中说：“仁者人也。”“仁”是二人相处相接的关系，“仁”之“二”字，即二人，“二”字上面一短横，代表自己，下面一长横，代表别人。把自己看得小一些，把别人看得大一些。把自己看得很小居上位，把自己看得很大居下位[2]。“仁”是儒家学说的核心。“仁者爱人”，就是心中装着别人。学生听到这里，每每会发出会心的微笑。这样讲汉字，不仅讲了汉字的字形、字义，还讲了这个字背后的文化内涵，以及对我们日常生活的启发。学生不仅学会了汉字，更吸收到中国古圣先贤的智慧。

其二，既重视人伦日用的反复练习，又强化传统经典的朗读背诵。《中庸》第二十章提到“人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。”说的就是重复的力量。语言教学中，一定的重复量是必须的，否则，学生很容易“狗熊掰棒子”，学得快忘得也快。但是，过多的简单的重复，会让学生产生厌倦心理。这就需要我们教师多花心思，让学生在不知不觉中达到重复练习的效果。以教学生“你喜欢吃什么？”“我喜欢吃苹果”这样一个短对话来说，老师以慢速带读一次，快速带读一次，学生全体读一次，男生问女生答一次，女生问男生答一次，这样就已经有五次同样的对话。之后让学生做替换练习。老师抽查几个学生进行问答，然后再让每个学生做一个表格，调查五个同学喜欢吃的东西，再把答案记下来，向全班同学做一个报告。这样，一次对话又有了好几次重复，而且并非简单重复，因为学生在报告时必须做一下人称转换。这是比较基本的做法。实际上，每堂课所做的重复远远不止这些，学生在不知不觉的状况下进行了大量的重复。这样即使一段时间没有接触汉语，学生脑海中依然会有比较深的印象。除了日用语言的反复练习，还有中国传统经典的背诵。在以文化传承为核心的汉语教学模式中，每节课的前十分钟为朗读和背诵《弟子规》（二年级背诵《太上感应篇》）时间，文化课的前十分钟也不例外。其目的有三个：一是帮助学生静下心来，尽快进入学习状态；二是帮助学生在背诵中进一步加深对文化课所讲内容的理解；三是培养学生的语感。学生在开始背诵一两个月之后，他们的汉语发音，尤其是音调的准确性会明显提高。

其三，既重视经典的学习，又重视经典的力行教育。以中国文化传承为核心的汉语教学模式中的文化课主要是以中国传统经典作为教材，向学生介绍和讲解其主要内容和现实意义。经典文化课与我们传统意义上的中国哲学课或中国古代文学课有着很大的区别。它的目的不是通过概论式的介绍，让学生在脑海里对中国哲学或是文学产生一个较为完整和系统的理论框架，而是让学生通过接触第一手的传统经典，直接吸取其中的精华，提高自身的道德修养和生活品质。为什么从浩如烟海的中国传统经典中选出《弟子规》、《太上感应篇》、《十善业道经》作为经典文化课教材呢？这是因为它们是中国儒释道三家的根本所在。引导学生学习和理解这三本经典，就是让学生接受中国古圣先贤关于做人的教诲，并将这些教诲运用到现实生活中去。比如有位学生在学习《弟子规》“兄道友，弟道恭”之后写了这样一段话：“学习《弟子规》对于处理兄弟姐妹的关系的确很有益处。我试着让自己的兄弟姐妹先挑最好的东西吃，我最后再拿，即使不是感恩节我也是这么做的！”学生们在背诵经典之后，能够把所学的内容举一反三地运用到现实生活中，让人不得不赞叹经典的力量。

三、对我国对外汉语教学的启示

在教学实践中，以文化传承为核心的汉语教学模式融入了不少中国传统语文教学理念和方法，取得了良好的教学效果，对于我国目前国内对外汉语教学的研究与实践颇具启发。

其一，要加强背诵。目前在我们的汉语教学中普遍存在着背诵量不足的问题。很多学生一年下来学了几大本教材，句型不可谓不全面，内容不可谓不丰富，老师的讲解不可谓不细致，可是学习效果却总是差强人意，而且经常出现张口忘句、提笔忘字的情况。究其原因，主要是由于忽视了学生背诵功夫的训练。只有随着背诵输入量的增加，学生的语感才会不断增强，语言的熟练程度才会显著提高。如果学习语言只注重理解而不注重背诵，所学知识就无法得到有效巩固。而以中国文化传承为核心的汉语教学模式十分注重背诵。它不仅要求学生背诵课本中的重要句子，还要求学生背诵中国传统经典。实践证明，在加大背诵的力度之后，学生的注意力更加集中，学生的语音、语调、语感都能在短期内得到显著的提升。正因为背诵在汉语教学中能够起到如此积极的作用，我们不妨将它带进对外汉语课堂，让学生在背诵中不知不觉地掌握中国的语言和文化。

其二，要强化汉字教学。汉字教学一直以来是我国对外汉语教学的一个难点。国内一般采用的是语文并进、随文识字的方法。由于外国学生，尤其是很多非汉字圈的学生以前没有接触过汉字，他们对于汉字的基本笔画、结构、书写规则等没有相应的概念。在这样的状况下进行语文并进的教学，学生很容易陷入迷茫。而且，学生由于没有受到过系统的汉字教育，也很难通过汉字的内在规律和理据的帮助来记忆汉字，只能学一个记一个，学习效率不高。因此，我们可以借鉴以中国文化传承为核心的汉语教学模式的相关经验，在正式上课前开设短期的汉字学习班，让学生掌握基本的汉字结构和书写规则。当学生能够较快地分解汉字的基本部件，并能准确摹写下来时，这一学习便告一段落。另外，当学生掌握的汉字达到一定量的时候，我们可以尝试将中国文化融入到汉字教学中去。比如讲“化”这个字，它像二人相倒背之形，一正一反，以示变化。我们常说的“文化”，“文”是花纹，代表一种符号。古人通过“文”来记载、提炼对人类、社会、自然的认识和经验，最终形成了一种几千年来不断沉淀的力量，把“文”的内涵进行转化和改变、融会贯通，形成“文化”。因此，“文化”也具有改变、教育人的功效。通过这样的讲解，学生能够更深入地理解和体会汉字所蕴含的智慧，对于提高学生学习汉语的兴趣大有益处。

其三，要在教材编写中加大中国文化的融入力度。1995年，全国汉语教学基础汉语教材讨论会提出了新一代教材的编写原则，也就是“结构—功能—文化”相结合的原则。其中结构大纲与功能大纲已经先后出炉，但文化大纲直至今日仍没有确定下来。即便如此，还是有越来越多的教材试图遵从这一编写原则，并做出各式各样的探索和创新。但从总体上来看，现行汉语教材仍然存在着重语言、轻文化的问题，有必要在将来的汉语教材编写中强化中国文化的融入，使课文内容客观地反映中国的真实情况，体现中国传统的思维方式和价值观。外国学生最感兴趣的就是原汁原味的中国文化。因此，我们还可以在课本中加入汉字的手写体、甲骨文、结构分解、书写示范、书法艺术展示等，让学生感受汉字之美；也可以在教材中加入具有中国特色的图片或图案，比如书画作品、民间工艺等。

正如国家汉语国际推广小组办公室主任许琳女士所说：我国的对外汉语教学已经发生了重要转变。其中，发展战略从对外汉语教学向全方位的汉语国际推广转变；工作重心从将外国人“请进来”学汉语转向让汉语“走出去”[3]。汉语国际推广既是让世界了解中国的需要，也是中国走向世界的需要。它绝不仅仅是推广一种语言，更重要的是推广中国文化。通过汉语国际推广推动中国文化走向世界，让全世界领略到中国源远流长的文化所具有的动人魅力，促进中国与各个国家的相互理解和包容，促成世界的文明与进步。

参考文献

[1] [美] Helena Curtain & Carol Ann Dahlberg.语言与儿童——美国中小学外语课堂教学指南（第四版）[M].唐睿，等译.北京：外语教学与研究出版社，2011:258.

第9篇：医学模式核心范文

关 键 词：综合性大学 建构主义 双主模式 创新人才

一、综合性大学艺术设计专业的现状和存在的问题

21世纪初期，随着我国教育教学的改革和深入及全面开展，对艺术专业的课程以及实践模式改革也应运而生。在我国，以往艺术教育的手段较为单一，多表现为以理论教育和大众化的教学模式进行，一定程度上存在着课程中的思想方法和观念的保守，也因此封闭了人的创新思维。但是近年来，随着社会信息化步伐的快速迈进，我国为数不多的专业美术机构以及美术学院在艺术教学方面，率先向世界主流的艺术设计殿堂挺进，并广泛吸收国外的先进理念和实践。相反，我国大中专的综合性院校中专业艺术设计教育却与社会经济发展的现实需要有些脱离，现代设计的实践活动却相对滞后。笔者认为，当今设计艺术教育令人堪忧之处有二：其一，社会不满意，原因在于人才数量和质量不能适应市场需求，造成低位与高位的矛盾。其二，业内不满意，主要原因是缺乏可以称为指导思想的设计教育理念和新的教育模式。因此，探索并建立起适合综合性大学艺术设计专业的教育培养模式极为重要。这一研究和探索不仅能促进创新型的高素质复合型艺术设计人才的培养，同时也能对改善和提升我国相对滞后的设计意识起到关键作用。

二、“建构主义”的教育理念对艺术设计专业教学模式的启发

传统以教师为中心的教学模式在信息化时代和设计市场的主营理念中已不合时宜，一些教师的教学方法和教学手段也很难培养出适合现代设计市场的优秀人才。传统教育模式是建立在“传递——接受”教学理念和行为主义的“刺激——反应”的学习误区之上的，学生往往在被动地接受书本知识外，得不到对于创新思维的认知和理解，找不到自身的方向，更无从了解所学专业的前进方向。学生若在此教育模式的压力下思维混沌地走向社会，既无益于他人，更无益于自身。

面对这样的状态，当务之急应是改革教学模式。这一点，我们可以借鉴建构主义的理论来重新阐释对教育的理解。“建构主义”（constructivism）又称结构主义，建构主义的创始人、心理学家皮亚杰（Jean Piaget）一改之前的行为主义心理学所提出的刺激和反应是一种单项活动的模式，提出，刺激和反应存在着双向的模式。他认为，一定的刺激只有经过一个“图示”才能对刺激有所反应。他说：“一方面，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体角度来看），会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体，包含着同化和顺应的双向结构。”20世纪70年代末，以布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基（JI.C.Bbirotckn）的思想介绍到美国以后，对建构思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的实践活动。当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的分支的“认知灵活性”理论认为，建构包含两方面的含义：一是对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的。二是从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。

基于建构主义的观点，合理的教学模式应是双向的，即合作学习（Cooperative Learning）。这种模式可以理解为：以学生为中心，在整个教学过程中由传授者充当组织者、指导者、帮助者和引导者的作用。教学通过利用情景、协作、面对面的对话等方式活跃学习氛围和学生的创作激情和创造精神，挖掘学生在创作中可贵的创新意识，激发学生的想象力和创作的热情，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的有意义的建构。

三、建立双主教学模式，探索教学设计与思维创新能力培养的双赢结构

合作学习模式也可以称为双主模式，它既不是以教师为中心，也不完全以学生为中心，要求既要发挥教师的主导作用（但并不是像“教师中心模式”中那样发挥“主宰”作用），又要充分体现学生的认知作用；既要吸收“教师中心”和“学生中心”两者的长处，又要避免两者的消极因素。这就要求在基本保留“传递——接受”的教学活动进程下，对教学进程加以改造。本质上是让学生通过主客观的间接影响，充分主动思考，主动探索，主动发现，从被动的索取到主动的接受和拓展。强调学生在设计中自我创造，反对墨守成规，强调设计艺术的交流和吸纳，反对抄袭和临摹。至此，学生拥有课堂“主动权”，借此将活跃的思维带到严谨的学堂，在老师的主导和启发过程中学会灵活地分析问题、思考问题、解决问题。这样教学模式既发挥教师的主导作用，又能充分体现学生认知的创新性与主动性。在这种教育模式下，学生不仅可以学到更多的专业知识，而且还能积累下深厚的理论素养，熟练掌握操作技能。