教师评价及建议精选(九篇)

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第1篇：教师评价及建议范文

关键词：机电一体化；技能课程；教学评价

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）09-0158-03

课堂教学是学校完成教学任务，促进学生发展的主要手段，课堂教学评价效益如何，直接决定学校教学质量的好坏。教学评价的正确与否，既关系到教师能否改进自己的教学理念与方法，又关系到课堂教学中学生主体作用的发挥，同时，关系到教学能否适应学生发展的需求。

教学评价的概念

所谓教学评价，就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。通过评价，教师可以发现教学中存在的问题，反思和改善自己的教学过程及方法；通过评价，也可以使学校教学管理部门了解教学情况、总结经验并改进工作，最终为学校决策层提供决策依据；通过教学评价，学生可以表达对课程设置、教学设施、教师教学等方面的意见，学校和教师可以及时掌握学生的实际需要。教学评价会使高职院校教学管理更加科学化、规范化，是高职院校教学管理实行宏观监控的一种有效手段。

机电一体化专业技能课程教学评价方法与创新

（一）本课程教学评价的方法

我们把基于项目学习理论应用于实际教学之中，在新模式的引导下，我们对传统评价方法进行相应的变革：过程评价和总结性评价相结合，用社会评价来补充校内评价，用学生互评自评、教师评价来替代教师独自评价，建立多元开放式的评价体系。

（二）创新教学评价方法

教学评价的对象 机电一体化专业技能课程的教学评价对象是课堂教学系统。这一系统由教师、学生、教学过程和教学手段等要素构成。而传统的教学评价对象主要是对学生进行评价，评价对象过于片面化。对整个教学系统进行评价，既可以对学生学习中起导向作用，又可以引导教师勤奋工作、完善教学，还可以总结教学经验，为学校管理层提供决策依据。

针对课程特点采用与之适应的评价方法 根据高职机电类课程的特点，在进行专业课程课堂教学时，不太强调理论推导，却比较强调掌握专业技能，因此，课程课堂教学应突出职业性、实践性的特点。机电专业的基本技能训练课，课程内容是机电专业的入门技能内容，通用性强，其最终评价标准应源于企业生产一线的生产性标准，以绝对评价法为主，让学生树立成本意识和质量意识，有利于培养学生良好的职业素质。专项技能实训、实验等实践课程，其内容都是专业教学内容，学生所掌握的技能只是专业技能中的某一部分，通过这些知识的学习，学生可以了解生产中各个技术环节的衔接及人员之间的配合。因此，这类课程应采用过程评价法为主的多元评价方法。综合实训类课程，是将多门专业课程内容通过一个实训项目进行有机整合，使学生在实训过程中锻炼技能，目的是使学生达到准技术人员的标准。这种实训项目需要用到各方面的资源，所以其评价应考虑多方面因素，因此，应采用过程评价、绝对评价、社会评价等多元化评价方法。

评价内容突出企业特色 职业教育是开放性的、社会化的教育，职业学校的办学质量只有得到用人单位、学生与家长的认可，才有实际意义。社会的多角度评价不仅能保证学校教学为社会经济发展带来效益，还能提高学校的声誉。

机电一体化专业技能课程教学质量评价的实践研究

（一）实验目的

以《钳工实训》技能课程为例，对该课程教学进行评价，不仅可以检查学生的学习效果，还可以检查教师的教学质量。通过教学评价，可以引导学生积极正确地学习，还可以使教师不断完善教学，提升其专业素养。

我们首先于2009年9月至2010年1月在本校机电一体化专业进行了实验，实验类型有：（1）教师的课堂教学评价：学生对教师的评价，督导组、企业专家对教师的评价，家长对教师的评价，同行对教师的评价，教师自我反思等。（2）学生学习评价：教师对学生的评价、小组对学生的评价、学生自我评价、学生的学习效果。

（二）实验方案

以《钳工实训》技能课程教学为例，确定实验班为机电高职2007级1班和2班，基于项目活动来设计教学，教学过程中以学生为主体，教学评价兼顾师生双方，采用多元化评价体系以促进教学质量的提高。对照班为机电高职2007级3班和4班，对照班采用传统的教师基于教材章节内容按部就班地授课，教学过程以教师活动为主线，教学评价以教师对学生的独立评价为主。实验前两班的学习水平相当，教师为同一人。

（三）实验实施

实验实施时间为2009年9月至2010年1月。安排5节实验课，课程内容为有跨度的5个技能知识模块。分别安排督导组、企业专家、教师同行、家长代表在实验班和对照班听课随后评课。

每周学生填写教师测评表，对教师教学提出建议。每次课都进行教师对学生、小组对学生、学生对自己的评价，以便为学生学习提供正确的指引方向。

（四）实验结果

第2篇：教师评价及建议范文

一、加强我国民办高校教师职业道德评价的现实意义

职业道德评价是指根据一定的道德原则和道德规范对教师的职业行为进行评论、衡量和判断的结果[1]。民办高校教师职业道德评价是一种无形的精神力量, 积极健康的评价不仅可以调动教师的工作积极性, 而且可以提升教师的道德修养和综合素质, 促进我国高等教育事业的发展。因此, 加强我国民办高校教师职业道德评价具有深远的意义。

1. 有助于教师把职业道德规范转化为具体实践

教师职业道德评价是促进教师把职业道德规范内化为自身信念并转化为实际行动的有力保障。教师职业道德规范不仅向教师提供与其职业行为相关的客观准则, 更要让教师把这些职业准则内化于心并外践于形, 这必须依靠师德评价的助推作用。通过师德评价, 不仅可以促使教师更深入地理解职业道德规范内容, 还可以让教师体会到社会成员和舆论对高尚职业行为的褒奖, 对不道德职业行为的谴责, 进而激发教师增强自身的职业荣誉感和道德责任感, 自觉地选择正确的职业行为。

2. 有助于提升教师道德素质, 优化教风校风

在教师职业道德评价的过程中, 评价后的反馈尤为重要, 它有助于教师辨别各种行为的道德价值大小, 找准自身职业道德水平的差距, 并明确自己的改进方向, 促使教师形成良好的职业习惯和优秀的道德品质, 最终不断提高个人的职业道德素质。此外, 教师队伍整体职业道德水平的提升, 也能展现一种良好的精神风貌, 进而对学生产生潜移默化的影响, 带动学生形成良好的道德品行, 从而在全校形成优良的教风学风校风。因此, 要高度重视教师职业道德评价问题, 有效运用其导向和激励功能。

二、目前我国民办高校教师职业道德评价体系存在的问题及成因

当前, 我国处于社会转型期, 教师的思想观念和思维方式发生了诸多变化, 教师职业道德评价体系也出现一些问题。

1. 评价的价值取向出现偏失

高校教师职业道德评价, 从目的上可以分为两种价值倾向:一是奖惩性教师职业道德评价;二是发展性教师职业道德评价, 二者有着本质的区别[2]。奖惩性评价是自上而下地针对过去的终结性评价, 评价者与被评价教师之间缺少互动与共鸣, 难以调动教师主动参与其中, 不利于教师未来发展。发展性评价是一种形成性评价制度, 能综合考量被评价教师的过去、现在和未来, 尤其关注教师的未来发展。教师和评价者通过沟通协商共同制定被评价教师未来科学合理的发展目标, 充分尊重教师的主体地位, 因此越来越受各高校和教师的欢迎。但是, 目前仍有部分民办高校继续单一地使用奖惩性评价方式, 依旧存在优胜劣汰的竞争上岗制度, 继而容易诱发出某些人采取一些不道德的手段让自己获得肯定性评价的弊端。

2. 评价指标滞后, 内容缺乏系统性

教师职业道德评价是一个动态发展的过程, 科学合理的评价指标体系应该是与时俱进更新发展的。而有些民办高校的职业道德评价指标更新速度慢, 缺乏时代性, 依旧按照滞后的标准和内容衡量新时代、新形势下的教师的职业道德水平, 自然也就无法正确地评价和反映教师的职业道德修养。另外, 一些民办高校在指标内容的设置上缺乏系统性, 在德、能、勤、绩4个方面的考察中, 重点偏向教学和科研工作, 过分看重教学工作量和科研成果量等量化指标, 评价内容整齐划一, 指标内容的覆盖面缺乏合理性, 未能充分考虑和尊重民办高校的特殊性以及教师个体之间的差异性。

3. 评价方式简单, 平均主义现象严重

一些民办高校的师德评价工作往往是一年或一学年开展一次, 通常以一次性打分的方式进行, 包括上级领导评价打分、同行评价打分、学生评价打分和教师自我评价打分四部分构成, 评价方式简单, 缺乏多种评价形式的融合运用, 尤其缺乏对被评价教师的深入接触和全面考察。此种评价方式, 往往容易流于形式, 华而不实, 影响评价结果的信服度。因此, 目前很多民办高校职业道德评价平均主义现象突出, 教师在本职工作中只要不出现太大的教学问题, 个人言谈举止不太有损职业形象的话, 一次性打分的师德评价基本能认定为合格, 似乎干好干坏一个样, 这样的评价结果难以体现出教师间的个体差异, 也无法起到激励的作用。

三、关于我国民办高校职业道德评价体系构建的几点建议

鉴于目前我国民办高校教师职业道德评价体系存在的诸多问题, 我们迫切需要构建一套科学的、具有可操作性的教师职业道德评价体系, 促使评价结果更趋于合理。

1. 建立发展性教师职业道德评价体系, 坚持奖励性评价和发展性评价相统一

高校教师职业道德评价的核心价值取向是为了提高教师的职业道德素质, 促进教师的全面发展。[3]在对教师职业道德评价过程中, 不能单一使用某一种评价手段, 要坚持发展性评价和奖惩性评价相统一的原则。在评价过程中, 适当采用奖励性评价是有必要的, 教师可能会由于畏惧道德失范行为的后果, 而自觉规范自己的职业言行, 但其作用有限、弊端明显, 有必要建立发展性教师职业道德评价体系。发展性评价遵循马斯洛需求层次理论, 当教师生理需求、安全需求、爱和归属需求得到满足之后, 就会产生较高层次的尊重和自我实现的需求, 希望自己不断发展与完善。发展性评价的基本立足点在于发展, 尊重教师追求自我实现的需要, 坚持促进教师发展、提升教师素质为价值取向, 要求评价者用动态发展的眼光考量被评价教师的职业道德, 关注教师的成长与进步, 用激励的方式促进被评价教师的可持续发展, 努力实现自己的人生价值。此外, 我们必须明确, 教师职业道德评价不仅仅是一种手段, 其最根本的目的是发展。因此, 要坚持奖励性评价和发展性评价相统一, 充分尊重教师的主体地位, 营造有助于教师职业发展的良好氛围, 这样也有利于稳定民办高校的教师队伍, 促进民办高校的健康发展。

2. 制定科学合理的职业道德评价标准, 评价指标必须明确

制定科学合理的职业道德评价标准是进行教师职业道德评价的基本前提和重要保障。2011年12月30日, 教育部、中国教科文卫体工会全国委员会印发的《高等学校教师职业道德规范》将教师的职业道德分为爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表6个方面。这些规范是公众普遍认同的教师职业道德评价的根本标准, 具有概括性和抽象性, 在实际评价过程中如果仅依据这六大标准, 评价难度过大, 也很难做出准确评价。因此, 在六大根本标准之外, 还必须结合各地、各民办高校的实际情况, 制定出六大根本标准衍生出来的具体标准与之相配合。《高等学校教师职业道德规范》中的六大根本标准可作为一级指标, 同时, 各高校再制定出具有时代性、全面性、专业性的具体详细的二级指标和三级指标。可量化的评价指标必须准确量化, 不能或者很难量化的指标必须清楚明确地描述其特征, 让人一看即懂。只有制定一套科学、合理、详细的教师职业道德评价指标体系, 使评价工作更具有可操作性, 评价结果才能更具有威慑力和信服力。

3. 实现多元评价主体的评价方式, 构建多角度全方位的评价机制

为保证教师职业道德评价工作做到客观公正和民主公开, 评价主体绝对不能是单一主体, 应该是多元主体参与其中, 自评与他评相结合。多元评价主体包括教师本人、学校领导、同行教师、学生和社会人士。值得注意的是, 教师本人的自我评价是最重要的一环, 自评即教师本人进行自我道德反思、自觉进行道德修养的过程, 有利于教师发挥主动积极性, 也是职业道德规范由他律转为自律的重要步骤。学校领导、同行教师、学生是最了解被评价教师职业活动的人, 三者都参与评价可以使评价结果更加系统、客观和公正。社会人士参与评价主要是通过学校设立校长接待日、举报电话、举报信箱, 或者不定期地采取教师职业道德问卷调查等形式, 让社会大众或学生家长发挥他们的监督作用, 对教师的职业行为进行全方位考评。他评可以给被评价教师一种无形的外部压力, 可以强化教师的职业道德提升意识, 自觉规范自己的职业行为, 并将职业道德规范内化于心, 最终成为个人优秀的职业道德品质。

教师的职业道德素质是教师综合素质中的核心内容, 它的好坏直接关系到民办高校人才培养质量的高低。合理正确的教师职业道德评价有利于教师不断提高个人职业道德修养, 提升教育水平。民办高校必须对教师职业道德评价工作引起足够的重视, 构建科学合理的评价体系, 发挥师德评价的积极作用, 促使民办高校的教育事业向更高的水平和层次发展。

参考文献

[1]童夏雨.关于高校师德评价中若干问题的思考[J].教育探索, 2009 (4) .

第3篇：教师评价及建议范文

医学检验技术是实践性极强的专业［1］，其专业培养目标是培养适应现代社会医学检验岗位需要的实践能力强、综合素质高、具有创新精神的技能型专门人才。实践教学是医学检验技术人才培养的一个重要组成部分，是培养岗位职业技能、职业素养和加深学生理解专业基础理论的重要途径。本文围绕医学检验技术专业技能型人才培养的目标，初步构建了专业基本技能－专业核心技能－检验自动化仪器操作技能－检验综合技能”为主线的实践教学体系。在此基础上，研究确定每一技能模块学生必须掌握的专业技能，构建一套能反映学生实践技能水平质量的实践教学考核评价体系。

1构建医学检验技术专业实践教学考核评价体系的必要性

1．1传统医学检验技术专业实践教学考核评价的不足

目前大多数院校医学检验技术专业理论课与实践课比例是1∶1，但考核主要以笔试成绩为主，学生重理论轻实验;另外，考核大多以期末考试成绩为主，造成学生平时不学习，考试死记硬背的情况。在现行考核方法下，学生基本上是被动应试，尤其是笔试只能考核共性的东西，学生少有自由发挥的空间，制约了学生发散性思维和创造性思维的发展。实践教学虽有明确的内容要求，但具体目标和量化指标不够明确，教师和学生在实践教学过程中不易把握实践技能训练的标准。以往本校专业实践教学虽有实验成绩，但主要凭实验报告和期末操作考试来评定成绩，部分学生按照教材抄写实验报告，存在知其然而不知其所以然的现象，影响了学生素质的提高和创新能力的培养。期末技能操作考核往往采用一锤定音的方式，未能充分发挥考核的评价、反馈和激励功能。实验考核评价制度的不完善是过去学生对实验课不重视的原因之一［2］。

1．2新型的实践教学考核评价体系的优势

新型的实践教学考核评价体系的重要特点是全过程考核学生的能力，强调过程性考核。在考核方式上，向多样化方向发展，在评价学生实践操作能力的同时，重点评价学生“考不出”的能力，如学习能力、创新能力、团队协作能力、应用能力、获取信息能力。这些考不出的能力恰恰是医学专科教育中重要的培养目标，即评价学生临床分析、团队协作等能力。着重通过对教学各环节的实时监控，形成对教育者和受教育者即时性的影响效应，有效调整教学活动。教师根据评价结果及时改变教学方法、调整教学策略，学生根据评价结果对自己有一个更加全面客观的认识，能够制定出更为完善、合理的学习计划。这种评价方式不仅反映了学生的学习成绩，更重要的是培养了学生的学习兴趣，激发了学生学习的内在动力和潜力，进而培养学生的创新意识，最终实现课程的教学目标。

2医学检验技术专业实践教学考核评价体系的建立与实施

2．1根据岗位需求，确定行业对该专业实践能力的要求

在全省范围内对医学检验岗位人才需求情况、检验设备、开展的检验项目、专业发展等情况进行广泛调研。以检验工作任务分析形成的资料和数据为基础，组织行业专家、专业教师召开实践教学会议，对实践教学内容进行分析。实践教学内容分析含完成检验工作任务时需具备的操作性知识如检验过程、检验设备和试剂、检验质量的保证等。在分析的基础上确定专业基本技能、专业核心技能、检验仪器操作技能和综合技能实践教学体系。2．1．1根据专业核心技能确定专业基本技能考核项目基本技能考核，着重检查学生掌握和运用专业基本技能的能力，如显微镜的使用、离心机的使用、高压灭菌器的使用、分光光度计使用、标本的采集(毛细血管采血、静脉采血)、培养基的配制、划平板、革兰染色等。2．1．2根据岗位需求确定专业核心技能考核项目专业核心技能主要包括临床基础检验、生物化学检验、微生物学检验、免疫学检验、血液学检验和寄生虫学检验6门专业核心课程检验项目。如血常规、尿常规、血糖测定、乙肝两对半检测、抗菌药物敏感性鉴定等项目。2．1．3确定检验自动化仪器操作技能考核项目检验仪器内容的教学一直是医学检验专业的瓶颈问题［3］。为实现课堂与职场的无缝对接，提高教学效果，凸显职业能力培养，将大型检验自动化仪器实训内容进行整合，在实习前安排为期一周的医院检验科检验自动化仪器实训。考核项目的筛选重点考虑临床常用检验仪器如血细胞分析仪、全自动生化分析仪、免疫发光分析仪以及微生物鉴定药敏分析系统等仪器的基本原理、操作方法、试剂参数、维护保养及注意事项等。2．1．4确定检验综合技能考核项目结合目前临床检验岗位工作实际，以临床病例为载体，学生在教师的指导下分析病例提出检验项目。检验项目可涵盖临床基础检验、生物化学检验、微生物学检验、免疫学检验、血液学检验等，学生分组完成检验项目进行考核，其目的是培养学生综合分析问题、解决问题的能力和团队协作能力，让学生了解临床检验工作整个过程，为学生顺利走上实习岗位打下良好的基础。

2．2按照行业标准和职业资格考试要求，制定各实验考核项目的评价标准

按照行业标准和全国卫生专业技术资格考试要求，制定各实验考核项目的评价标准，构建一套新型的、可量化的实践教学考核评价体系。2．2．1专业基本技能和核心技能考核根据教学大纲和《全国临床检验操作规程》(第三版)要求，对各基本技能和核心技能考核项目分别制定评价标准;在完成该项目教学后即时进行该项目的形成性评价的考核。制定各项目成绩分配比例，确定形成性评定总成绩。期末实验考核采用随机的方法进行考核，学生通过抽签决定操作项目，根据项目评价标准给出成绩。评价标准:实验前的准备情况、操作过程是否正确、操作程序是否规范、实验记录是否清晰、实验报告是否完整、时间安排是否合理、实验后的处理等。评价方式:可以由学生自评、学生互评、教师测评等评价方式。对于血液学检验、微生物检验、寄生虫检验等课程的“形态学辨认”核心技能评价标准和方式可利用现代教学手段—数码显微互动。将图片素材形成一个检验形态学的综合性考核题库，监考教师在考核题库中任意抽取一套试题，利用该系统中的教师示范功能，结合多媒体幻灯片进行考核。这种考核模式不仅可以随机组题，还可以自动控制时间，客观反映学生的检验形态学掌握情况。2．2．2检验自动化仪器操作技能考核实习前安排为期一周的校外检验自动化仪器实训，教学在医院检验科真实工作环境中进行，授课由检验科骨干人员担任。弥补校内实训基地检验自动化仪器教学的不足，实现教学与临床的“零距离”对接［4］，从而提高学生的岗位适应力。评价标准:重点评价学生对临床常用自动化检验仪器的基本原理、操作步骤、试剂参数设置、仪器维护保养及注意事项、质量控制等掌握情况。评价方式:一方面依托校院共建检验仪器实训平台，由行业一线专家共同制定技能考核标准并参与考核评定，采用口试、笔试、实际操作等方式。另一方面，学生可通过进入虚拟检验中心，虚拟完成各项实验项目，老师根据学生操作正确与否进行考核评价。只有做到虚实有机结合，才能培养学生发现问题、解决问题的能力，达到更加满意的教学效果［5］。2．2．3综合技能考核综合技能考核的目的是检查学生分析问题和解决实际问题等方面的能力。该模块评价可利用检验综合实训室LIS系统平台，通过教师给出典型临床病例提出的检验项目，学生4人～6人为团队以“检验项目申请－采样－标本核收—标本处理－标本检测－报告审核－报告”流程完成项目检测［6］。评价标准:重点检查学生实验方案是否正确、实验材料的选择是否合理、标本处理是否正确、仪器操作是否规范、检验结果准确性、结果分析是否合理、生物安全意识以及团队协作能力等。评价方式:通过采用学生自评、小组互评、教师测评等手段进行评定。评定依据为学生团队给出操作方案、团队选人进行操作以及团队完成项目的质量等内容。

3医学检验技术专业实践教学考核评价体系的实施效果与评价

以实践能力和创新精神培养为核心的教学改革已经成为当前高等学校全面素质教育工程的重要课题［7］。为培养学生的实践操作能力，提高实验教学质量，初步建立了医学检验技术专业实践教学考核评价体系。在实践教学环节的设计上，主要考虑职业领域知识的学习和技能的训练同时兼顾学科的完整性。按照先简单后复杂，先单项后综合，由浅入深逐渐递进的方式设计实验教学内容。依据教学实践构建新型考核评价体系，突破传统评价体系的局限，创造性地将过程考核和结果考核、定量评价和定性评价、校内考核和行业考核等多种考核结合到一起，全方位对学生的实践能力进行考核，实现了实践教学考核评价多元化，并以此为依托全面规范和标准化相关教学过程。经过3年的研究和探索，在实际教学过程中取得了较好的教学效果。学生进入实习岗位就能很快进入角色，用人单位对实习生的满意度由85%提升到90%［8］。通过近两年毕业生访谈得知，校内所学的专业技能和岗位实际应用比较衔接，能迅速适应岗位的要求［9］。因此，这项改革得到了用人单位的肯定。

4小结

医学检验技术专业实践技能考核评价体系构建的过程，既是广大教师深入开展教学方法研究的过程［10］，也是加速培养一支结构合理、业务素质高、具有奉献精神、创业精神、开拓精神的师资队伍的过程。该实践考核评价体系，变“重结果轻过程、重知识轻技能”的考核方式为“过程考核与终结考核相结合、理论考核与技能考核相结合、学业考核与职业态度考核相结合”的形成性评价考核方式。实行实践教学考核评价多元化，突出以终结性评价向形成性评价转变。是努力评价“能做什么”而不是“知道什么”，力图把“能力”而不是“书面知识”作为评价对象，有利于促进医学检验技术专业学生重视工作本位学习，提高学生的实际工作能力，从而提升人才培养质量。

参考文献

［1］蔡韶滨，郭月丽，林美娜．构建高职医学检验专业“三段渐进式”创新职业技能训练模式［J］．齐齐哈尔医学院学报，2016，37(6):802－805．

［2］张刚，柳君译．病理生理学实验教学改革探索［J］．医学教育探索，2008，7(2):126－127．

［3］张继瑜，蔡贞，熊石龙，等．凝练检验专业特色，提升人才培养质量—南方医科大学医学检验特色专业建设研究与实践［J］．中国卫生检验杂志，2012，22(5):1202－1204．

［4］植瑞东，梁琼芳，赵思婷，等．基于工学结合的医学检验技术专业的实践教学体系的研究［J］．中华医学教育杂志，2012，32(1):105－107．

［5］吴淑春，吴怡春，沈亚平，等．虚拟实验室在食品卫生理化检验实验教学中的应用研究［J］．中国卫生检验杂志，2015，25(3):444－445．

［6］沈鑫烽，吴怡春，褚美芬，等．以项目为引导的医学检验技术综合实训课程构建［J］．中国高等医学教育，2015(4):65－70．

［7］张继瑜，郑磊，王前，等．医学检验专业临床检验基本技能规范化培训及考核体系的建立与实践［J］．中华医学教育杂志，2010，30(2):304－307．

［8］沈亚平，汤立旦，吴淑春．血液学检验实验教学改革与实践［J］．浙江医学教育，2014，13(3):15－17．

［9］褚美芬，吴怡春．基于院校合作的医学检验技术专业检验仪器实训改革与实践［J］．浙江医学教育，2014，13(5):1－3．

第4篇：教师评价及建议范文

关键词： 情境教学 教学评价 实施方式

一、情境教学与评价之定义

法国著名教育家第斯多惠曾这样说：“我们认为教学艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”小学生热爱美术，有强烈的好奇心且动手操作意识很强，并且渴望在美术学习中获得学习成就感。针对这一特点，美术课堂评价应如何使学生接受并主动参与美术评价，真正发挥学生的学习主体作用？可以通过建立具象或抽象的教学情境完成美术课堂评价。

二、在情境教学中实施教学评价的几种方式

（一）创设实物情境，身临其境感知美。

小学美术教学内容多以学生的兴趣点为出发点制定和完成，让学生以一种愉悦、轻松的心态完成这样的美术学习，而在美术学习过程中，对于作业的展示和评价是美术展示课或评比课中较为重要的环节，而在常态课中却大多属于模式化的展示和评价，以常规的分数和或者笑脸替代教学评价，学生难以感知教师的评价内容，难以获得慰藉，获得的学习成就感亦相对减少，久而久之，容易麻木。而创设情境，以故事叙述性引导学生感知情境，在引发学生感情共鸣的同时，完成对学生作品的评价。

以浙美版第四册“彩蝶飞飞”为例，我以“动物园邀请函”的方式导入，创设最初的情境，通过游戏活动“小眼睛找相同”发现蝴蝶的外形特点。感受对称美，学会对称剪蝴蝶，完成第一次课堂作业“对称剪蝴蝶外形”。通过游戏活动“我们来找茬”发现蝴蝶的“纹理美”，进而完成二次作业对蝴蝶的花纹装饰，进入最后作品展示和评价环节。

常规课堂中，应该以作品完整，学会对称剪蝴蝶为评价标准，再以装饰花纹的纹样搭配和色彩搭配为二次评价，进而区分优秀作品与普通作品。学生对于这样的评价方式习惯且麻木，评价就是评价，而我在这堂课的展示和评价环节中，并没有给学生制定一个具体的标准区分作业的好坏，而是创设了四种情境――“蝴蝶飞去哪儿了”。第一，飞进花丛中；第二，飞进盘子里；第三，飞到衣服上；第四，飞进博物馆进行引领评价，引导学生从“自然的像”到“卡通的装饰”再到“独一无二的奇特”三个方面进行欣赏评价，学生在对自己的作品进行最初情境选择时，联系生活实际和随堂所学，已经给了自己一个即时评价，而在作品完整呈现时，通过自我作品介绍和同学互评再到教师总结，在情境中完成课堂评价。

（二）创设语言情境，感情共鸣发现美。

学生对于美的感知来源于多方面，所以建立能够激活学生生活经历的美术课堂情境式评价，对于加深学生对美的认知和人格完整有着举足轻重的作用。

以《落日》一课为例，我在学生完成落日美景的同时，以故事性的语言深入，用准备好的黑色卡纸道具（大树、草丛、大雁、高楼、人物、羚羊等）完成故事性的情境设计。“夕阳西下，微风习习，远处望去，大树只剩下浅浅的轮廓，草丛好像也连成一片了，玩倦了的羚羊也在悠闲地散步，一切都是那么美好。随着人类的发展，我们需要的资源越来越多，需要的土地越来越多，所以我们到了这里，慢慢的，大树被砍断了，我们用来造房子了，草丛也渐渐被我们踏平了，最终变成了脚下的柏油马路，羚羊无处躲藏，最终倒在了最后一棵被砍断的树墩上。”说到动情处，有些学生情不自禁地流泪了，我继续说着，我们已经破坏了那里的环境，那我们应该继续这样还是要保护好现在居住的环境呢？现在请看：“当落日时分，我们的这个城市渐次亮起了霓虹，行往的车辆急着回家，你看，乳燕都开始归巢，爸爸妈妈领着小朋友也正走回家呢？”学生笑了。

在这样的情绪起伏过程中，学生全心全力地参与到课堂中。在唤起学生情感经历的同时，极大地加强了学生对于画面表现力及技能掌握的渴望，学生开始投入：“老师，我那次去海边玩的时候玩得很晚了，落日时候天空不再是橙红色，好像是紫红色了。”“老师，那次我去的时候太阳像个柿子一样砸进海里，天空像被火烧过一样，通红通红的。”多样的回答，描绘了多种多样的回忆与故事，在这样的情境中，学生不仅表达了自己的感情，同样在学生作业互评中，对于同样的落日场景、不同时间段的天空颜色变化进行争论，在教师的讲解评价下学会更多。而在各种不同落日故事的叙述下，学生深刻感知了不同的落日之美，学会了欣赏和发现不同的美。

评价不仅是教师对于小学生绘画作品的指导或激励手段，还是提高学生绘画能力和审美能力的过程，在情境中师生共同参与交流与评价，有利于联系实际激发学生的创作欲望，满足他们的表现欲望。因此，在美术课堂上，通过实施情境式教学评价，不仅使课堂教学方法得到了优化，更重要的是它有利于学生心智的健康发展、学生审美情趣的培养、学生美术能力的提高。因此，美术课不再是独立于其他学科的科目，而是与社会生活有着千丝万缕联系的艺术技能。

参考文献：

第5篇：教师评价及建议范文

关键词： 《建筑史》 地域特色 教学评价

《建筑史》旨在传播人类在建筑艺术上累积的宝贵经验，将人类历史上出现的典型建筑进行了基于社会、材料、形制、结构、构造等方面的全面剖析，作为环境艺术设计教学中的重点科目，在提高学生素质，丰富知识、开阔眼界、活跃思想、提高品位，培养学生历史使命感和社会责任心方面举足轻重。建立合理的教学评价体系，促进教学的不断反思，使教学活动适应教育现状，一直以来是《建筑史》课程教学研究的重点。

随着学习环境的变化，人们对建筑的需求也在变化。在新环境中优化《建筑史》的评价方式，有利于把握教学中的重、难点，便于发现教学中的优势和不足，从而将《建筑史》的教学落到实处。

一、《建筑史》知识环境的大变化必然促进其知识目标的大迁移

CMC（计算机为介质的交流）工具的强势革新，推动了信息化的大发展。灵敏的知识链接、丰厚的知识存储和最充分的学习共同体的对话与协作，解决了长时间由于个体理解力、教学环境、教学工具等不足带来的知识的残缺。基于高速发达的信息系统，各专业传统的课程划分的独立性越来越弱。传统的枯燥的专业基础识记，在众多教学形式的参与下，其困难烟消云散。人们借助动画，再现实际概念的推理，并通过丰富的、多元的媒介进行多视角、多形式、多层次的和学科重点建立直接的联系。基础知识的掌握变得容易而且深刻在传统的知识体系中，将理解的难点、重点建立在以基础的公理、概念、推论等为专业构建基本点的策略和方法受到质疑。人们越来越意识到，将原来认为枯燥难懂的基本概念放诸有背景、有环境、能够参与的情境中进行理解是如此的轻而易举。相反，将知识进行嫁接或者迁移，使之在新的问题解决中将作用发挥至极致，却越来越成为解决问题的关键，也日益成为专业发展的必须。

二、传统《建筑史》教学的考核方法及不足

考核方式是学科建设中不可或缺的重要因素，传统的《建筑史》的课程教学评价方式习惯于采用量化评价的方法。所谓量化评价法，就是意图将复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的比较与分析中推断某一评价对象的成效，其认识论的基础为实证主义。

传统的《建筑史》教学的评价方法习惯于将评价等同于测验，体现在应试教育上，主要以纸质试卷的形式作为依据。试卷的题型主要包括填空（10%）、选择（20%）、名词解释（15%）、简答（15%）、绘图（10%）、论述（30%）等题型。其中，除论述题外，其他题型主要考核目标在对基础知识的记忆和把握。教师的教和学生的学都以试卷的回答情况来衡量。这种方式在信息相对闭塞的年代，能够“夯实”学生对建筑经验的基础的把握，是非常有必要的。但随着信息化的发展和教学手段、教学技术水平的不断提高，学生的学习环境已经发生了很大的变化，基础知识的把握完全可以通过各种媒体、互联网和相应的教学技术得到充实和提高，它已经不再是教学过程中的“拦路虎”。学生的学和教师的教越来越体现在对建筑经验的评价上。

三、基于地域特色的《建筑史》教学评价策略

《建筑史》基于地域特色的教学评价策略就是将传统的教学难点和重点从关注基本概念的理解和把握转移到知识的基于学习环境的理解上，突出表现在基于当地的建筑风格分析，建筑材料分析、建筑性质的种类分析及基于当地自然环境、人文环境的建筑意匠的理解上。具体评价要素分教和学两个方面。

（一）在教上

首先，教师要有熟练驾驭多媒体和信息网络的技术技能。相对于传统的教学技术，基于CMC的教学更方便、更快捷，能够让学生省时有效地完成基础知识的充分把握。这是将教学评价转移到知识迁移和运用上的基础。

其次，教师要对当地的建筑有比较系统的把握，可以按照《建筑史》系统的、科学的方法进行针对性的释解。要做到既有大众原理，又有地域特色，比如江西省南昌市的《建筑史》教学完全可以从分析滕王阁和绳经塔入手，教师对历史性的地标建筑进行有针对性的分析，并作出中肯的批评，从而调动学生参与学习的热忱，这是完成该评价体系的有力保障。

最后，教师要给学生提供尽可能多的有益的信息链接，充分调动学生学的“主人翁”特性，使他们建立基于自身的专业学习体系，这是该体系发展的必然。

（二）在学上

首先，学生要在教师的指导下明确有待解决的问题，这是学习活动的方向，只有在明确目标的驱动下，学生的潜力才有可能被发挥到极致。在基于地域特色的《建筑史》的课程学习中，学生要建立对地域建筑的浓厚兴趣，从而找到适合自己的批评方法。

其次，学生要建立包括专业导师、同学在内，所有网络资源最广泛的知识互动，基于庞大的网络背景和丰富先进的CMC技术，学生有可能更加充分地对问题进行解构，最终为己所用。

最后，学生要以建立基于自身的学习策略为引导，充分汲取教师的指导，并在教师的指导下构建最广泛的、多维的知识链接，将该专业课程的学习建于专业需求之上。

除以上两方面外，在量化考核设计上，还要调整考试结构，丰富考试形式，充分尊重教和学双主体的作用，使教学交流充沛务实。

四、结语

面临“知识化时代”和“学习化时代”，我们必须使学生通过《建筑史》建立和专业基础的系统接触联系，避免“简单化、庸俗化、公式化”，塑造学生新型的自由人格，使学生从根本上把握《建筑史》学习的要义，能够基于自身的地域环境，“在特定情境下务实的思维抉择”，掌握建筑分析和评价的有效方法，从而最大限度地体现课程的价值和意义，实现课程对专业素养提升的给养。

参考文献：

［1］陈志华.外国建筑史（第3版）.北京：中国建筑工业出版社，2004.

［2］罗小未主编.外国近现代建筑史（第2版）.北京：中国建筑工业出版社，2003.

第6篇：教师评价及建议范文

论文关键词：高职高专；设计艺术；教学质量；评价体系

随着我国教育改革的不断深入，高职高专院校教育也取得了长足的发展。其中，设计艺术专业质量与规模也在不断地发展壮大。而任何一个专业和学科的发展都需要兼顾规模与质量，而当前，很多高等院校的教学评价体系尤其是在设计艺术这类专业方面的评价体系，有许多的突出问题有待解决。所以，要实现高职高专设计艺术教育的可持续发展，就应该重视教学质量的提升，加快教学质量评价体系的改革和构建。通过科学有效的教学质量评价体系，推动高职高专院校教学系统的高效运行，获取最佳的教学质量。

一、高职高专院校设计艺术专业教学现状

（一）设计艺术专业办学规模的不断扩大

随着时代的发展进步，各行各业都在迅猛的发展，对人才类型的需求也更加地宽泛。尤其是在设计艺术行业发展势头强劲的今天，社会对设计艺术型的人才需求也在不断地扩大。于是，各地高校都开设了设计艺术专业以适应发展需求，在几年的发展中，设计艺术专业不断地扩招，规模迅速扩大。至今，设计艺术专业的招生人数已经达到了全国各专业招生人数的前5位。迅猛发展的大趋势驱动下，越来越多的高校开始开设此专业，有些高校甚至并不具备开设的条件。尤其是很多高职高专院校的设计艺术教育教学上存在着很多突出的问题，如:缺乏设备、师资力量不足、缺乏学科教学经验以及生源质量低等等。

我国很多的高等院校在招收艺术型学生的时候，强调的是艺术专业的特长，而忽视了对文化素质的要求。所以很多艺术系的学生在中学学习阶段都是紧紧抓住艺术专业的学习而几乎放弃了对文化专业的学习，因此这类学生的人文素养都不高。而艺术与文化是不可分离的，设计艺术的理论掌握也离不开较高的文化素养。还有很多考生都是原本文化成绩不理想，因为设计艺术专业文化课的录取分数线要低很多，所以这类学生为了考上大学，很多都选择可能并不适合自己的艺术专业学习。而这类学生也是问题最突出的，他们不仅文化课成绩不理想，而且在艺术特长上也没有大好基础，只是为了应付考试而强攻。可见，在设计艺术教育蓬勃发展的势头背后，还存在各种需要解决的问题。

（二）设计艺术专业教学质量现状

学校的职责是教育，主要服务对象就是学生。学校的各项工作终极目的就是为学生创造提供更好的教育服务，营造良好的学习环境。教学质量是重中之重，质量的提升要落实到全体教职工，只有做好每一部分工作，才能充分发挥团队的凝聚力。具体地说就要注重教学内容、方式方法以及教学理念的建设和完善，高效地进行人才培养。作为设计艺术专业，其教学应遵循专业固有的特点，不是简单地按照教学大纲进行。很多艺术系的教师为了方便教学，就机械地遵循学校整体教学大纲，按照规定课时授课，教案一成不变，更有老师并不设计教案，教学随意性强。这种按照教师自身特点喜好教学而不依靠教案的教学方式存在极大的不规范性。

随着设计艺术专业的发展和扩招，生源越来越多，面对庞大的学生军队，尤其是很多都是文化素质偏低的学生，教师的负担和压力越来越重，学校师资力量不足，教师只能超负荷地工作，这样的教学状态，极大地影响了教学效率。

（三）目前教学评价体系存在的主要问题

当前，我国的高职高专院校设计艺术专业教学普遍是运用传统的教学模式，对学生学习成绩的及教师工作效率的评定都缺乏规范性，相比其他专业而言，设计艺术专业的教学质量评价体系几乎是一个盲区。普遍的观点都认为艺术专业与文化专业不同，不应该套用文化专业的教学质量评价体系，而又不知道应该以怎样的标准去衡量和评价教学成效。现实的情况是，大多数学校对设计艺术专业的教学质量评价工作都不够重视，虽然会进行相关评价工作，但也只是走形式，例行常规罢了。所以整个评价过程都缺乏规范性和科学性。评价的方式方法也不能及时地得到更新，实施起来，效果不大。例行公事的评价往往是评价多，但却缺乏作为评价基础的有效监控。监控的不到位使得信息的收集难度增大，信息的处理和反馈时间拉长，最终导致评价工作变得繁琐、杂乱。

除了教学质量评价观念的落后，具体的评价机制和目标也不明确。以评价为主的评价体系中，各部门各行其是，没有协调统一好。对教师的评价也常常忽略教师的主体地位，一味的考察学生的意见。这种偏见的不科学的评价方式必然影响教师工作的积极性，原本以促进教学为目的的评价工作却取得适得其反的效果。教学评价机制并没有很好的规范起来，实施过程中存在着很大的随意性和主观性，过多的主观因素严重地影响了评价结构的公正性。比如：对某个教师的教学工作进行评价，就通过选择一两节课听课来判定，这种判定难免存在片面性。

就目前各高职高专设计艺术教学评价体系看，其评价则取的标准范围都过于狭隘。范围的不广一是由于学校教学条件及教学设备有限，二是评价往往采取随堂听课、考试成绩和学生对教师的评价来确定结果。这种力求简单的操作过程遗漏了很多重要的考察因素，也必然影响评价的全面、深入和科学性。

二、构建科学合理的高职高专设计艺术专业教学质量评价体系

根据以上关于高职高专设计艺术教学质量评价体系的现状及问题的分析，可以看出，设计艺术评价体系最关键的问题就在于缺乏规范和系统。笔者认为，要促进设计艺术专业的发展和高职高专院校的建设，就必须加快构建完整、系统、科学、有效的教学质量评价体系。在科学的评价体系运作下，促进提升教学质量，需要做到以下几点。

（一）明确教学质量评价体系的基本内容和要点

根据高职高专院校教育的内在规律，结合设计艺术专业的固有特点，首先需要明确教学质量评价的基本内容和要点应从专业教育、课堂教育、实践教育及学生素质四方面着手。专业建设是学校发展的重中之重，专业师资队伍要雄厚，要注重对优质师资的吸收。课程的设置也要突出反映专业的发展需求，注意对学生操作能力与专业技能的培养，使学生在课程的学习中能够有效地提升自己的能力和素质。作为教学质量的核心，课程教学是各环节中最重要的，从备课到授课再到解答疑难、批改作业和成绩考核，每个过程都需要规范起来，需要有计划有秩序地进行。课堂教学要努力做到生动、全面，取得最佳效果。对应理论教学，实践教学的进行也十分重要，设计艺术人才的培养，实践是最重要的。课程的开设中，实践课程必须作为必修课得到强化和重视，学校的各项实践设备也需要跟上，数量和质量都必须得到保障。最后，学生的素质是学校服务的终极目标，设计艺术专业教学中不仅要发展学生的专业素质，也要重视包括文化、道德、身心健康在内的各项综合素质的培养和提高。

（二）规范设计艺术专业教学评价标准

教师是学校教学的主力军，教师的教学能力和水平的高低直接影响到课程教学质量和学校的办学水平。要促进设计艺术专业教学质量的发展就需要规范专业教师教学绩效的评价方案与标准。方案的制定必须遵循科学、合理、可行、系统的原则，实施过程中，力避生硬的例行常规，尽可能地用心投入。当然，在评价中，也要避免主观感情的过多涉入，力求评价的公正客观。规范系统的评价标准应包括以下几个方面。首先，教学效果是最直观最实际的教师教学质量评价参照，教学效果的好坏主要表现在良好课堂氛围的营造以及学生学习的积极参与。衡量教学效果还要考察教师一堂课下来教授的信息量，教师在授课中，传递给学生的信息不仅要包含学科知识还应涉及学科的最新信息，帮助学生与时俱进。其次，要从学生方面获取教师教学的反馈信息。作为知识接受的主体，学生对教学的反馈往往能够帮助我们发现教学中存在的问题，学生的反馈无疑是教师教学效率评价的重要参考。再次，教师的科研成果也是衡量其工作绩效的重要参考。教师对专业科研的研究成果能够很好的反应出其在专业方面的投入及修养水平。以科研成果为参考也能激起教师科研的热情，推动专业科研的发展，为专业发展引入活水。最后，学校可以通过举办展览、举行比赛的方式，组织教师将各自的教学成果展示出来，一方面成果的展示汇报可以直观的看出教师的教学水平和研究投入；另一方面，展览和竞赛能够推动教师创新的热情，推进加强各个学校的信息交流，加快教学改革。交流中也能够帮助教学质量评价体系的与时俱进。

（三）注重学生综合能力的发展

大多数的设计艺术专业学生都对传统的课程成绩考核评定形式表示不满。传统的课程成绩主要取决于该专业教师的评定，主观性成分很大，成绩的评定有很多人为的因素在内，难免有失公允，尤其是在突出强调教学质量提升的今天，成绩评定的问题愈加突显。要解决这个问题，保证考试成绩的相对的公正可信，就要改革但从专业教师评定考试成绩的方式。学校可以采取设计艺术行业专业人士与技术人员共同参与评定的方式，将评定者多元化，更好地保证考试成绩的有效性。

对于成绩评定的参考标准，很多同学也提出了自己的看法。关于成绩评定的方式，部分同学认为学习成绩应该加大平时成绩的比例，而不是几乎取决于期末的一次考核。而有关评定内容上，很多同学则认为设计艺术专业有别于其他专业，创新意识和表现能力十分重要。所以，在评定成绩时，应该将关注点更多的聚焦在学生的创新能力和表现能力，这样才能够更好地鼓励学生主动积极的学习。当然，其他的如口述与图纸表现能力，独立思考完成工作与融进团队合作进行的能力都十分重要。学校要提高教学质量，关键是要提升学生的综合素质。

（四）加强设计艺术专业类教师之间的监督

建立合理完善的教学质量评价体系离不开教学质量监督。进行质量监督单靠相关部门的工作往往很吃力，效果也不一定很好。在实行监督时，可以辅助另一种重要方式进行—教师间的相互监督。加强教师的互相监督，提高教师对教学质量提升的关注。教师之间相互交流观点、看法，互相切磋，交流中获得共同的提高。具体的实施中，可以建立一个教师互相听课的制度，教师在听课中发现问题，交流看法，每个教师参与作为评价程序之一的听课之中也就等于参与到了教学质量的监控之中。听完课后，每个教师都会有自己的心得，教研室可以要求教师将这些心得记录下来。在每次组织教研室交流活动的时候，每位教师都可以讲自己总结的心得拿出来与大家共同分享，实事求是地将自己认为的其他老师在授课中存在的不足提出。所有的问题摊开之后，才能共同寻求解决方法，并且总结经验，取长补短。

只有加强专业教师之间的互相监督，才能促进教师对自身教学的严格要求，在监督之下，积极地参与课程的改革与创新，力求教学质量的提升。也只有监督之下对教学模式的积极探索，才能促使教师找到适合自身特点的教学方法，推进学校的教学发展，促进教学质量的提升。

第7篇：教师评价及建议范文

【关键词】发展性评价；课堂教学；量化评价；质性评价

【中图分类号】G633 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）38-0052-04

【作者简介】沈玉红，江苏省昆山震川高级中学（江苏昆山，215300）教师，一级教师。

发展性课堂教学评价作为一种提升课堂教学效率的有效方式，已有一些教育教学工作者进行了各种形式的调查与研究，也发表过一些相关的调查报告。笔者充分研读了此类研究成果，对苏州地区部分学校发展性课堂教学评价的实施情况及实施后各阶段的效果反馈进行了一定程度的调研，发现当下发展性课堂教学评价还存在着以下问题。

首先，课堂评价倾向于听课教师对上课教师及上课学生的评价，倾向于上课教师与上课学生之间的相互评价，而忽略了上课教师对自我的评价与反思；其次，由于发展性课堂教学评价的理念是反对单纯绝对的量化评价，而推崇将质性评价纳入其中，这在一定程度上将现行的评价方式推到了另一个极端，即只单纯地关注质性评价，而忽略了量化评价的作用；最后，在评价的过程中，评价者虽然都会经常给出相应的改进建议，但在提出改进意见后的跟踪落实上，力度仍显不足，这在很大程度上影响了发展性课堂教学评价对课堂教学、对学生学习及对教师发展的促进作用。基于此，笔者认为，可以从以下方面来改进课堂教学中的发展性评价。

一、鼓励教师进行自评与反思

教学中的教师自评与自我反思是发展性课堂教学评价的保障，也是教师专业自我发展的必由之路。教师只有真正地从自身的专业发展与学生的全面发展出发，进行自评与反思，才能真正促进课堂教学的改革，落实新课程改革的理念。但实际操作时，由于缺少切实有效的自评内在标准，以及受传统评价模式中他评观念的影响，教师的自评及反思经常被忽略。为此，建立一个有效的自评与反思的标准并实施，是推进发展性课堂教学评价的重要方式。而要建立一个科学合理的发展性课堂教学自评与反思的标准并将之付诸实践，必须要符合以下两个条件。

1.自评与反思的标准要科学。

标准是判断事物性状的标尺。课堂教学自评与反思的标准是对课堂教学中师生各种思、言、行作出自我评断的具体准则。现阶段，教师的课堂教学自评与反思的方式主要是依靠教师在实践中的自我探索，很少有相应研究机构对其进行专门的研究。由于很多教师的教育理论知识相对欠缺，对课堂教学的认知也有所差异，因此教师在自评与反思时的标准带着一定程度的主观臆断，从而较难使用科学的评价标准。要改善当前发展性课堂教学评价中自评与反思欠缺的实情，不但需要教师进行更深入的探究，更要建立相应的研究机构，并加强这些研究机构与中小学教师之间的交流与配合，对发展性课堂教学自评与反思的标准进行系统深入的研讨，制订出科学的、适合课堂教学发展的自评与反思标准。

2.自评与反思的内容要全面多角度。

课堂教学是由师生间各种要素组成的一种全面的活动。我们的课堂教学自评与反思要在新课程改革理念的引导下，依据教育教学规律，采取全方面多角度的方式对课堂教学进行评价与反思。具体而言，教师可以从学生的学和自我的教等角度进行自评与反思分析。

教师在对学生学习情况的自评与反思中，要在关注学生学习结果的同时，更关注学生的学习过程。学生的整个学习过程及结果受到很多变量的影响，因此教师对学生学习情况的自评与反思内容应包含以下方面：情境问题是否生活化，课堂氛围是否活跃，教学方式是否有启迪性，学生的学习效能能否得到优化，学生独立思索的能力能否得到培养，学生自主学习的能力能否得到提升，学生的团队合作意识能否得到加强，学生对课堂预料之外情况的应变能力能否得到提升，等等。

教师在对课堂教学情况的自评与反思中，不仅要注重教师的课堂教学过程，还要注重教师对学生的差异性教学及对学生未来各项发展的引导方式。具体来说，应包含：教学引导是否新颖，教学逻辑是否合理，教学提问与引导及学生探究学习活动的组织方式是否合理有效，教学时间分配与课堂容量安排是否科学，课中练习与引导释疑是否恰当，课中的留白与思考是否巧妙，与实际生活的联系是否紧密，情感态度价值观的培养是否正确，课堂小结是否注重能力的提升，因材施教及因生施教的落实是否合理，等等。

在自评与反思过程中，各项指标均可采用分数制记录，并记录下相应的反思修正建议，以便在下次的教学中对照改进。教师可以根据每次自评时总分值的变化来了解自身对把握课堂教学能力的提升状况，也可以参考每个指标的自评分值变化来找出自身课堂教学的优势和缺陷，找出自身教学中存在的问题，通过反思、再实践、再反思的不断循环，螺旋式地提升课堂教学的实效。

二、将量化与质性评价相统整

随着新课程改革的实施，质性评价越来越受欢迎。尽管人们的目的是希望通过强化质性评价，从而快速实现将质性评价融入量化评价中，但在真正的实际操作过程中，由于对质性评价的相对侧重，反而导致了很多的课堂教学评价只进行质性评价，而忽视了量化评价的另一种极端的出现，这无疑有悖于发展性课堂教学评价的理念。那么，如何将质性评价与量化评价进行统整，而不偏重于其中某一方面呢？

1.学生学习方面。

教师可以在学生的平时练习及课中、课后进行形成性评价与终结性评价的统整。在平时的单元练习、期中期末考试中采用“得分+评语”式的评卷方式，完成学生的形成性评价，同时，教师在课堂上要进行言语表扬和激励，在课后要为学生提供学习效能提升的建议。在每学期的终结性评价中，教师要依据平时每次考试的加权进行评分，并给出优良等第，同时也要对本学期的变化加以说明。

另外，教师可以在学生的过往表现和现时表现中进行量与质的统整评价。对学生的过往表现给出得分制的量化评价，以体现出该学生当时的学习基本面及学习的效能；在不同时段的动态观察中，教师可以用分数评价学生在某方面的发展情况，并辅之发展过程概述及发展方向的评语，从而分析学生的动态提升过程及学习能力的发展方向；在教师与学生之间的互动活动中，教师要以言语交流为主的质性评价方式对学生的学习可能性、学习潜在的发展能力提供有效的可行性的建议。

2.教师教学方面。

首先要建构一个科学、便于操作的评价标准。现行的课堂教学评价方式虽然形式上偏向于新课改理念的质性评价，但评价的对象仍以教师的“教”为主，过于侧重对教师的教学技能的评估，而缺乏对学生的学习方式、学习过程及课堂中师生间交流与互动的评价。为改变这一现状，在评价中应当既要“评教”，也要“评学”。“评教”主要包括对教学目标与教学过程的评价，“评学”主要是对学生学习效果的评价，因为教和学是课堂教学体系中交织在一起相互影响的两个方面。

其次是要运用科学切实的评价方式。为了使课堂教学评价更有效，需要评价者明确评价量表中各层次指标间的相对权重，然后对被评价课堂进行量化计分，并针对弱势指标给出相应的质性改进建议。评价者可依据自己在课堂教学中的所见所感，将课堂教学整个过程与二级指标对比，进行量化赋分，再根据各个一级指标的权重，计算出该受评课堂的总分，依据得分进行优良等第的划分，给出综合性的优点综述与改进建议。

综合以上两方面要求，笔者尝试构建了一个课堂教学评价表（见表1）。此评价表包含“评教”与“评学”两个维度，共分为4个一级指标与15个二级指标，所得到的量化的评价数据及质性的评价建议，将为教学者下一阶段的教学改进指明方向，为教师的专业发展提供保障。

三、将评价结果落到实处

课堂教学评价的最终目的是为了提高课堂中教与学的效率，是为了促进教师与学生的共同发展。但是如果将一次评价的结束作为整个课堂教学评价的终结，那就大错特错了。一次课堂教学的评价，仅仅是为此课堂的教学提供了一个精细化的评估并给出一些可行性的发展建议，而最终教师与学生在课堂中能否得到真正的提升，最关键的还是要将这些改进建议落实到实际行动上。没有后续的跟踪落实，一切的评价结果均失去了原有的意义。

为此，各级教育领导者、各地学校应积极鼓励教师在完成一轮的课堂教学评价后，将他评中所有的量化评价及质性评价结果反馈给被评价者，帮助并促进被评价者在此基础上结合自评与反思，进行第二轮、第三轮乃至更多轮的课堂教学，并在每轮教学中均依照上述评价量表给出相应的评价及建议，将评价结果的跟进落到实处，将提升课堂教学、促进教师专业发展、促进学生学习效能提升进行到底。

实践证明，在教学中落实发展性课堂教学评价，对教师与学生的共同发展，对提升课堂教学的有效性，均有着异常重要的推动作用。我们若能在课堂教学评价中注重教师的自评与反思，将质性评价与量化评价进行有机的统整，并将评价结果落到实处，不但有利于激起学生的学习幸福感，提升学生的课堂学习效率，更有利于教师对课堂教学的把控，有利于课堂教学效能的提升。

【参考文献】

[1]张志坚.何为有效的教师专业发展活动[J].教书育人：教师新概念版，2012（09）.

[2]王琰春.西方教育评价观的演进及对我国的启示[J].教育与现代化，2003（01）.

[3]蔡伟.发展性课堂教学评价的基本特征[J].中国教育学刊，2003（03）.

[4]（美）Scott G. Paris， Linda R. Ayres.培养反思力[M].袁坤，译.北京：中国轻工业出版社，2001.

[5]蒋建洲.发展性教育评价制度的理论与实践研究[M].长沙：湖南师范大学出版社，2001.

[6]王景英.教育评价理论与实践[M].长春：东北师范大学出版社，2002.

[7]（美）G. Winggins.教育性评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2005.

第8篇：教师评价及建议范文

关键词：普通高中地理课程标准；教学建议；评价建议；比较分析

《普通高中地理课程标准》是规定地理学科课程性质、课程目标、主要内容和实施建议的教学指导性文件，是教材编写、考试命题、教学实施的纲领性文件，同时面向全体学生提出学习的基本要求。教学实施建议是高中地理课程标准的重要组成部分，直接指导高中地理教学实践。本文将对2003版与2016版《普通高中地理课程标准》（以下简称两版本）中的“实施建议”进行简要比较，分析其共同性与差异性，了解两版本课程标准的继承与发展，以便更好地领会高中地理课程标准的新要求。

一、高中地理课程标准“教学建议”比较

高中地理课程标准的“教学建议”是课程标准中实施建议第一部分内容，为地理教师课堂教学实施以及课外教学进行提供有针对性的参考和指导，促使地理教师更好理解高中地理课程标准要求，更有效进行地理教学活动，达成地理课程教学目标。表1为两版本“教学建议”比较。

通过表1可以看出，两版本高中地理课程标准“教学建议”具有共同点也有差异性，共同点主要表现在以下两方面。

其一，两版本课程标准“教学建议”均涉及指导学生开展地理观察、地理实践、地理探究等方面的实践内容，并且从实践活动的选择、方式以及注意事项等方面相应提出具有针对性的建议，同时列举具体操作案例，给予指导性意见。重视地理实践活动，在新版课程标准中得以强化，是新时代地理课程改革深化的要求，地理核心素养培养发展的体现。地理实践力是地理核心素养之一，注重地理实践活动，转变地理教学方式，强化学生实践，增强学习体验，促进学生主动、个性化学习，是培养地理实践力的重要途径。

其二，两版本课程标准“教学建议”都强调信息技术在地理教学中的应用，注重基于信息技术构建地理新型课堂，丰富现有教学形式，改变学习方式。强调在高中地理教学中，合理运用信息技术，拓宽学习范围、增加学习方式、提高教学效率、加强师生互动、发展学生思维等。信息技术的有效利用可营造直观、生动、实时的地理学习环境，促进地理课堂教学开放多元，为学生自主学习、探究学习和合作学习开放空间并提供平台。

两版本高中地理课程标准“教学建议”差异性表现为：其一，新版课程标准表述内容与文字大大精练，对2003版中引导学生形成正确地理观念、采用适应学生个别差异教学方式、发展学生批判性思维和创新思维三条内容进行了删减与修订，融入培养地理学科核心素养内容中。

其二，新版课程标准“教学建议”强调重视问题式教学，即以问题整合内容，以问题为引领，贯穿教学始终，让学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中掌握知识、促进思维、增进能力并促进学生全面发展。

二、 高中地理课程标准“评价建议”比较

高中地理课程标准的“评价建议”是教学“实施建议”的重要组成部分，是对学生学习态度、学习过程、学习成果提供评价角度与建议，为教师评价学生、评测教学成果提供新思路与适合方式，为学生成长发挥重要激励与l展功能。表2为两版本普通高中地理课程标准“评价建议”比较。

通过表2可以看出，新版本普通高中地理课程标准“评价建议”变化较大，主要体现在以下两方面。

其一，新版本课程标准“评价建议”强调思维结构评价。要求教师关注学生明晰地理概念、增强地理判断、地理推理的能力，关注学生思维。在日常地理教学中注重知识的完整性，关注学生的认知思维方式以及学生个体差异，如采取开放式提问，促使学生思维清晰可见；使用结构化评价方案，尤其提出思维水平分为无结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构，并且做出详细说明，针对性地促进学生地理核心素养形成。而2003版普通高中地理课程标准中“评价建议”主要从三维目标的达成方面进行评价阐述。

其二，新版本课程标准“评价建议”还强调表现性评价，指明在演示过程、实验与调查过程、科研项目完成过程中的评价，一改过去三维目标评价模式。随着培养地理学科核心素养的提出，教学评价建议在原来三维目标评价基础上，围绕地理学科核心素养展开。表现性评价更加关注学生在完成各项任务的真实情境中所表现出来的语言、文字、学习态度、努力程度、应用知识、整合知识、决策交流等能力的形成，主要围绕地理学科核心素养评价内容渗透。

两版本普通高中地理课程标准“评价建议”在评价方法选择与使用方面也具有一定相似性。

其一，注重评价形式多样。除传统书面测试、口头表达、作业等形式，且可以运用评语评价与等级评价相结合方式。重视学生个体差异，采用具有针对性的评价方式。同时列举出具体可行案例，为地理教师进行教学提供帮助。

其二，注重学生主体地位。2003年实验版提出重视学生自评和互评，2016年征求意见版则提出在建立档案袋评价过程中，让学生参与设计制定评价量规与档案袋的内容及形式。在教师教学与评价过程中更要关注学生，以学生为主体，尊重学生，信任学生，促进学生学习成长，充分发挥学生在评价过程的重要作用。

总体而言，两版本高中地理课程标准有许多共同点，也具有差异性。一方面，两版本课程标准有“持续发展”和“一脉相承”的态势；另一方面，新版本又有许多创新和突破，这是地理基础教育新课程改革的深化，符合国际地理教育改革的新趋势。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（征求意见稿）[S].北京：人民教育出版社，2016.

[3] 国际地理联合会地理教育委员会.地理教育国际[N].地理学报，2016（7）.

第9篇：教师评价及建议范文

［论文摘要］教师是学校赖以生存发展的最宝贵的资源──人的资源。因此，教师素质的高低会严重影响一个学校的办学质量，办学声望及办学前景。本文就现在学校教师评价制度存在的弊端及如何完善教师评价制度进行了探讨和研究，希望籍此可以提升学校的管理质量。

一、目前学校教师评价制度存在的种种问题

（一）对评价目的的认识存在偏差。目前许多教师和学校领导都认为评价的目的主要是为了鉴定和考核。有的领导把取得教师评价的结果看成教师评价工作的结束。并没有认识到教师评价其实就是为了反馈教师工作的效果，进而作为促进教师改进工作，提高教学质量的有效途径，而仅仅把它作为一种管理手段。甚至有的学校把对教师的评价仅看作奖金分配及晋升职称的主要依据，因此因为受利益驱动，部分教师为了取得好的评价而走歪门邪道，而不去反思自己的教学。

（二）评价制度结构上存在严重的不合理。首先，从结构上来看，目前主要还是一种自上而下的、单向的、鉴定性的评价。经常依靠办公室、教室外边的走廊、校园里的道听途说或者偶然见到的现象下结论。缺乏正确、准确、客观全面而又有效的标准，带有较大的随意性，评价结果的可信度较差。这种结构简单、信息传递方向单一的评价系统，不可能充分调动评价主体与评价客体的积极性和主动性。

（三）缺乏教师的参与。评价时当事人也就是被评价教师一般没有在场，反馈信息时也过于笼统，往往是即便年年搞评价，教师们也不知道自己的弱点与强项在哪里。

（四）缺乏建设性意见。有的学校主管教学领导，只是提出批评意见，而不能提出可供参考的有价值的建议，评价过后也不召开教师会议讨论研究如何改进教学，把教师评价看成一种可以敷衍了事的任务。

由于以上种种原因，现在的教师评价制度及过程往往流于形式，没有多大的实际意义。

二、如何完善教师评价制度

（一）明确评价目标教师评价的根本目的。首先，必须明确教育评价的目的主要是导向、激励、改进教师的工作。通过评价过程的反馈、调控的作用，促进每个教师不断总结、不断改进自己的工作，调动广大教师的工作积极性和创造性，同时也促进学校的领导不断加强对教师队伍的管理和建设，最终达到全面提高学校教师的素质及教育教学质量的目的。

（二）确立教师评价的正确依据。正确的依据应该是：教师的教育价值观、预期的教育目标、社会的反馈、课堂教学效果、学生的反馈等。其中包括：教师的师德水平，教师的知识结构和水平，教师的工作能力及水平，要具有管理学生群体的能力，教育教学工作研究和教育科研能力，教师的工作业绩。在以上几项评价依据中，尤以师德和教学能力为重。

三、制定合理的评价方案

（一）教师的自我评价。教师自评能促进教师自我反省，进而促进教师教学能力的提高和专业素质的发展。每个教师可根据自己教育教学素质和教育教学能力两个方面的内容，以及自己所教学科的特点，找出自己的发展优势和不足，然后把拟定出的改进要点和改进计划，形成一个教师自我分析评价表。

（二）学生对教师的评价。教师首先要打破"师道尊严"的局面，让自己和学生建立平等、和谐、民主的师生关系；然后，通过学校管理者向学生定期召开学生评价教师的座谈会，作为定性评价；与此同时，教师自己还要不定期地召开学生专题座谈会，作为灵活性、过程性评价；学校还可以在校内设立学生评价教师教学专题信箱。也可以设计学生调查问卷，让学生通过纸面答卷的形式，完成对教师的评价。

（三）学校管理者对教师的评价。学校管理者在操作评价的过程中，首先要参与教师对教师的评价，与教师个人单独进行交流；在交流过程中，学校管理者要肯定教师的优势，指出教学中存在的不足之处，提出可以改进的富有建设性的建议。

四、发挥教师评价制度的作用提升学校管理质量

（一）正确的导向。给教师的成长和发展指明了方向。

（二）激励功能。能够激起干部，教师发扬优点，促进人们工作的主动性与热情，激励人们将全部精力投入工作，学习。

（三）鉴定功能。成功的教师评价制度有助于提高教学的质量、有助于确定教师是否需要及需要接受怎样的培训、有助于形成良好的师生和教师间的交流关系等等。

（四）鼓励教师积极参与教师评价活动。