现场教学报告精选(九篇)
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第1篇：现场教学报告范文
[关键词] 认识实习 教学 轮岗 安全
在举国上下普遍重视技能型、应用型人才的大背景下，近年来高职高转教育取得了飞速的发展。作为介于普通高等教育与中等专业教育之间的一种教育模式，在教学计划的制定上就有他独特的特点。普通高等教育人才的培养方向侧重于理论研究，技术创新，它的教学计划就以理论教学为主，而中等专业教育的人才培养方向主要侧重于生产第一线的操作人员，因此它主要要侧重于学生的实际操作能力的培养。而高职高转教育培养的学生除具备一定的实际专业技能之外，还要有一定的理论知识，在此基础上还需具备一定的创新能力，对本行业的发展前景有初步的认识，这样的培养目标就决定了高职高转院校在制定教学计划的时候要兼顾理论和实践教学这两个方面。从某种程度上讲高职高转的毕业生具备了本科生、中专生的长处。这也是高职高转毕业生就业率较高的原因之一。
作为入学的新生，在当初填报志愿的时候大部分有一定的盲目性，只是觉得哪种专业就业形势好就填报了这个专业，但是对这个专业的特点、面临的形势及将来的发展方向几乎一无所知，这就给组织教学带来了很大的困难。很多专业性很强的课程，诸如建筑施工、钢筋混凝土等，没有对现场情况一定的感性认识，是很难彻底掌握的。一些高职院校没有注意或者没太重视这种状况，在制定教学计划的时候忽略了感性认识的培养，理论教学安排得满满的，填鸭式的教学其后果是学生的理论知识一知半解，到了工作岗位更是两眼一抹黑，理论知识与实际工作根本结合不起来，鱼和熊掌不仅没能兼得，连最基本的谋生手段也没能掌握，浪费了父母的金钱也挥霍了自己宝贵的时间。鉴于此，入学后的认识实习作为极其重要的一个教学环节，对学生后续专业课的学习及将来能较快地融入工作角色当中起着关键的作用。
组织认识实习，如果仅仅是简单的带学生到施工现场走马观花的看一看，对学生所起的作用是有限的。为了达到良好的效果而不至于事倍功半，笔者认为需要从以下几个方面入手：
1.制定严格的实习计划。事不预则不立，作为教学的一个重要环节，如果没有一套完整的计划而只是带学生盲目得到各个施工现场去看看，就不会取得预期的效果。因此在实习之前就应该明确每天的实习内容，明确实习的目的,让学生有针对性的带着问题到现场去看去听去了解，另外要对实习日记、实习报告应该提出详细的标准。
2.精选合适的施工工地，确定规范的轮岗制度。每年的在建项目有很多，但并不是所有的工程都符合实习的要求。因此需要带队教师在实习之前对当地的建筑市场进行比较详细的调查，了解各工地正在做什么，与实习计划的要求是否吻合。同时尽量能够做到在较短的时间内让学生在两到三个岗位上轮岗实习，使学生对分项工程的工艺流程、材料性能及现场的施工组织有比较全面的了解。
3.实习日记和实习报告的认真审核。为加深学生对现的认识，学生每天实习完后，都应该要求学生写出比较详尽的实习日记，把一天参观实习过程当中看到的、想到的、不明白的记录下来。实习结束后要据此写出实习报告。作为教师，在学生撰写实习报告的过程当中，应该尽职尽责地进行指导，通过对实习的总结，让学生扎扎实实地掌握一些东西。
4.完善安全及纪律方面的规章制度。为保证实习的顺利进行，安全和纪律方面是绝对不能忽视的。因为施工现场时危险性比较大的地方，稍一疏忽就有可能出现人身伤亡事故，因此在其入工地前学校应仅进行安全教育，进入现场后应有现场工程是进一步强调安全。纪律是圆满完成实习任务的保证，三天打鱼两天上网是绝对达不到实习要求的。因此需制定严格的规章制度，以确保学生能按时到达施工现场。
认识实习作为新生入学之后的第一个教学环节，在整个教学计划当中起着举足轻重的作用，认真谋划合理组织已成为各高职院校的共识，在此笔者的浅陋之间算是抛砖引玉，希望各高校同仁在这方面能够相互探讨，研究，使认识实习的组织、效果取得进一步的提高。
参考文献：
[1]李静 轩秀敏:大学外语专业化教学模式认知与实践[J]. 吉林商业高等专科学校学报, 2006,(04)
第2篇：现场教学报告范文
关键词 微课；翻转课堂模式；自学报告单；学习模式
【中图分类号】G424 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2014）03-0036-04
我校自2012年9月开始创建的“以学定教单元整体教学模式”，已成为广州市2013年面向全市推广的五大教学模式之一，并收入《课堂教学新模式》（广东教育出版社2013年2月第1版）一书。“以学定教单元整体教学模式”是以学生的发展为主，根据学生的实际来确定教学，以单元作为教学的基本单位，有机整合课程资源，整体构建单元目标， 通过感受、精学、拓展、整理四种课型运作，经由学生个人先学、小组讨论、全班分享、总结提升等教学环节而构建的课堂教学模式。翻转课堂是面向未来的课堂，是教育信息化的有效途径，是新教育理念和学习方式的载体。其操作可以理解为： 在家里学生个人自主学习，在课堂上学生进行相关知识的练习、巩固、考核与提升。这与我校“以学定教单元整体教学模式”的教育理念和学习方式以及操作过程大体相似(见表1)。
所不同的是，模式中“个人先学”的部分由原来学生阅读教材、做纸上的练习变成学习教师制作的微课等；而在课堂中的学习模式部分，小组交流、小组汇报、总结提升也可以成为翻转课堂的一种模式。因此，在该模式的支撑下，加上“微课、前测、后测”等元素，我们探索的翻转课堂教学模式，其操作基本程序：微课+“自学报告单”——“自学报告单”的批改（前测）——小组交流——小组汇报——难点突破——教师点拨、落实教学目标——分层练习，适度拓展——小结（后测）。
在实践的过程中，我们重点思考了下列问题。
什么样的内容适合做微课
在设计过程中，并不是所有的教学内容都适合做微课。数学是知识呈现螺旋式上升的学科，有许多内容可以通过学生的迁移与类比、猜想与验证、交流与辨析等数学思想来完成，完成的过程也正是学生思维得到发展的过程，所以没有必要做成微课。如三年级上学期《有余数的除法》这一单元，当学生掌握了笔算有余数除法后， 教材第55页例四“用有余数的除法解决问题”对学生来讲已没有难度，就没有做成微课的必要了。我们将适合制作成微课的内容总结如下。
1. 讲述性比较强的知识点
主要指概念性、定理定律等知识点。例如，二年级上学期《认识时间》，教师在微课中为了让学生得到1小时=60分钟的结论，要求学生先观察钟面，引导学生观察出钟面有12个大格、60个小格，再算出分针走一圈是60分钟，最后要求学生动手拨指针，让分针转一圈，观察时针的变化。通过微课的层层引导，学生在观察、动手和思考中初步理解掌握了相关的知识点。这样比学生自己看书达到的效果更好。
二年级上学期《角的初步认识》中关于角的概念，教师可以在微课中结合一个角的图形，动态显示组成这个角的各部分的同时，讲述“从一个点出发，引出两条直直的线所形成的图形叫做角， 这个点叫作顶点， 这两条直直的线叫做边， 一个角有一个顶点和两条边”。把这样的知识点做成微课，对学生来讲不仅能看到文字，还能听到声音，其学习效果比学生自己看书预习的效果要好。
2. 针对作业格式、书写要求以及知识拓展
到了小学三年级， 数学书面作业会比一二年级多， 教师一般在开学初会对全班学生讲一次作业书写和答题的要求，但是这些要求较多，绝大多数学生不能把全部要求都记下来，这时教师不仅可以将作业要求在微课中讲给学生听，还能配上正确的作业图片示例给学生看。有了这样的微课，孩子还可以在家多看几遍，效果比教师一遍遍地重复讲要好。另外，教师可以根据不同的标准分类（例如，将格式要求分为练习本、练习册、试卷的格式要求，分别制作三个微课），以便学生有针对性地选择学习。
若针对某一类难题的讲解，如计算图1图形的周长，我们可以在微课中动态演示平移过程，帮助学生直观理解转化方法，最后将问题转化为求长10厘米、宽6厘米的长方形周长。
3. 针对知识难点的讲解
例如，教二年级学生认识时间时，对于下面类型的时间，如8:55、11:50，很多学生容易将小时部分读错，那么教师就可以针对这一难点设计一个微课，重点帮助学生理解怎样读取这样类型的时间。再如，与乘法有关的解决问题中涉及线段图的画法， 许多学生也遇到了困难，那么就可以专门做一个微课，讲解从实物图如何逐步转换成线段图的画法。知识难点在每个单元都有，甚至每一堂课都有，教师要注意收集，了解学生掌握的情况。
4. 方法与过程的演示
这类微课适用于操作性较强的知识点，如过直线外一点作垂线、量角、测量长度等。以用量角器测量角的大小为例，我们可以通过PPT的动画演示将测量的方法进行讲解并配以文字形式呈现给学生听和看。如果用摄像工具将教师亲手拿着量角器测量角的全过程录下来给学生看，则会让学生更加明白在实际操作中怎样使用量角器。它不仅更直观，而且工作量比制作PPT并自定义动画的工作量要少得多，但需要注意的是，在微课视频中应配上操作步骤的文字说明。
如何设计微课
1.制作微课时，教师需准确把握教学内容包含了几个知识点，每个知识点需要通过几个层次去推进，哪些层次可以在微课中体现，哪些层次要在课堂学习中推进。
在我校侯咏娴教师的《画垂线》这节翻转课堂中，教学内容包含三个知识点，分别是：过直线上一点作已知直线的垂线；过直线外一点作已知直线的垂线；直线外一点到这条直线间的距离，垂直线段最短。针对教学内容，侯教师首先进行了详尽的分析，从而分别制作了三个短小的微课让学生课前进行自主学习：微课1——过直线上一点作已知直线的垂线；微课2——过直线外一点作已知直线的垂线；微课3——点到直线间的距离。为了凸显正确的作图方法，微课中呈现了一些作图的错例。对于“点到直线间的距离，垂直线段最短”这一知识点，微课中由一个小故事引入，通过动画演示证明出几条线段中垂直线段就是最短的，并说明垂直线段的长度就是表示这点到直线的距离。
对于这三个知识点的辨析、垂直线段性质的运用则需要在课堂中进行。主要辨析以下两点：过直线上一点和过直线外一点向已知直线作垂线的步骤中的细微区别；垂线和垂直线段的区别。只有辨析清楚，学生在运用垂直线段的性质解决实际问题时才不会出错。
2.微课作为辅助教学的重要手段，其设计应该与自学报告单、课堂教学互相补充、层层深入。图2为侯教师《画垂线》一节中的微课、自学报告单、课堂教学设计目标实施和达成结构图。
图2很好地反映了微课、自学报告单与课堂教学三者相辅相成、共同构成翻转课堂的统一关系。
如何设计微课的自学报告单
在制作微课时，我们希望学生在观看微课的同时能针对非概念性的知识点动脑思考，而不是靠教师完全讲解出来，学生被动接受。结合我校数学“以学定教单元整体教学模式”，我们目前在设计微课的同时，也配套设计出与微课内容紧密结合的自学报告单。期望通过这份自学报告单，教师能了解到学生在学完微课后的学习效果或者遇到的问题，自学报告单有时候可以在课堂上以“前测”的形式呈现。因此，我们在设计自学报告单时，需要注意以下两点。
1. 微课与自学报告单相一致
自学报告单主要用于反馈学生是否看了微课，对微课中知识的掌握情况如何。只有教师在看到“自学报告单”或“前测”的反馈时，才能充分了解学生的学习情况，以做到“以学定教”。反馈结果可以通过师生共用网络平台或者“电子书包”技术方便快捷地得到。所以，“自学报告单”的精心设计就显得尤为重要，它必须与微课内容保持一致。
在侯老师的《画垂线》这节翻转课堂中，针对微课1，自学报告单中设计了4个作图题，4幅图中已知直线摆放的方向不同。针对微课2，自学报告单中也设计了4个作图题，除了已知直线摆放的方向不同外，还有需要延长已知直线才能作图的情况。针对微课3，自学报告中设计了一个运用垂直线段性质解决问题的题目。自学报告单中题目的设计既有能直接运用微课中所讲授的知识的练习，又有让学生动脑思考，变式的巩固练习，让学生对知识有更深层次的运用。
赖老师《认识钟表》这节课的自学报告单就是为学生在学习微课后的检测和自学尝试而准备的。所以，如果教师想好了自学报告单的内容，那么微课的大致内容也就清晰了，如果微课的内容已经确定好，自学报告单就自然衍生了。
2. 课堂教学与自学报告单相一致
教师在进入课堂之前要了解学生完成自学报告单的情况，充分了解学生的学习情况，进行二次备课——以学定教。自学报告单像课堂教学的地图，是展现全部的路线还是展现一部分因内容而定。侯老师的《画垂线》这一课的课堂实施过程：交流前置学习的收获——小组内互查自学报告单完成情况，修正错误——小组交流两个辨析问题——小组汇报——巩固练习——挑战题——小结。其自学报告单包含了课堂教学中的大部分内容。
赖老师的《认识钟表》这一课上了两次，第一次把知识的复习和钟表中既定的知识借助动态的演示讲解给学生，并把教学的重点和难点交给孩子在家里尝试完成，回学校进行重点的汇报和难点的辨析。但在自学报告单中发现，学生大都关注难点的题，却忽略了对重点题的分析和交流，导致一部分学生并没有领悟透彻认读时间的方法。在第二次的教学中，调整微课中自学报告单上的教学内容，在教学重点上加了引导操作：让学生从整点（9时）开始，顺时针拨动分针，一边拨，一边说是几时几分，而把教学难点（8时55分）留在了课堂上，在学生充分掌握认读的方法之后，出示难点，现场生成学生的思维过程，并根据学生的不同答案的选择确定正方和反方展开辩论。学生通过说理由、说方法，深入地掌握了认读时间的方法，取得了良好的学习效果。在这节课上我们可以看到，一堂课的学习从微课开始，落实在自学报告单上，学习重点的展现以及难点的突破则留在课堂。
实现微课应用于翻转课堂模式的必要条件有哪些
1. 技术保障
教师和学生都能熟练平台或“电子书包”的操作，且能得到家长支持。
2.“先学”机制的建立
进行翻转课堂的实践，其目的除了为提高学生的学习效率之外，更为重要的是提高学生自主学习的能力。那么“先学”就应该是一以贯之的行为，翻转课堂模式也应该是一种常态，所以教师在进行教学中即使没有完整的“微课+自学报告单”，也应该有微课或“自学报告单”（即“先学”的形式可以多样）。
3. 创建小组合作学习共同体
翻转课堂需要同伴之间的互帮互助、共同进退来提高学习的效果。教师若要有效创建学习共同体，则需制定合理小组活动规则和合理有效的评价制度。
4. 练习的设计
翻转课堂有一个重要环节是“练习”，其练习时间比一般新授课中练习时间设置得长。因为，在翻转课堂中，教师期望的是在学生练习时能够注意到每位学生的练习情况，及时发现问题给予指导，这样能够对不同能力层次的学生做到有针对性的指导，而且能力较好的学生还能够做小老师去帮助其他学生， 这样的活动自然就延长了练习的时间。练习包括前测、基础练习、提高练习、拓展练习、后测，其设计就显得尤为重要。
5. 教师的作用
教师设计微课的过程就是对教材充分研读的过程，但微课需要的是教师的讲解能力。在微课与课堂融合的过程中，我们发现，学生对重点的再呈现、再突破时，教师对课堂的掌控能力、对小组学习状态的调节能力以及教师把握契机的能力被提到了前所未有的高度。如何有效组织学生之间的讨论、争辩、质疑、动手操作等，使教学目标得以落实甚至拓展，都将是对教师综合素质的考验。
第3篇：现场教学报告范文
关键词：法医物证 模拟现场 教学改革
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2012）12（b）-0-02
模拟现场是利用多学科的力量和优势，把涵盖法医物证学、法医病理学、法医毒物分析、临床法医等学科之间的教学内容和要求有机融合，充分把理论内容的知识点和实践工作精密结合，模拟公安实战进行现场设计、现场布置、现场查勘、实验室检验。
通过模拟现场让学生在实战中学习、揣摩、理解和应用理论知识，通过这种改革方式使学生更深更好地掌握所学的知识，使理论和实践紧密结合，学科之间有机结合，推动教学水平上升到更高层次。
1 传统法医物证实践教学模式
法医物证学教学是一门实践性很强的学科，学科的发展也是一个不断摸索、不断完善和发展的过程，传统的法医物证实践教学主要是验证性实验，以教为主和单一实验贯穿教学始终，对发挥学生的主动性和积极性有一定的局限性。由于学科发展和法医学实践的要求，这种培养方式已经不能满足人才培养的需求，为了培养实战和实用的高级法医学人才进行教学改革和加强法医物证学的实践教学势在必行。通过模拟现场的实践教学模式不仅可以验证巩固和加深对课堂所学理论知识的理解和掌握，也可以培养学生动手能力、观察能力和思维能力，引导学生探讨、探索性学习，培养实事求是的科学态度、严谨的思维方法、敏锐的观察分析能力和团队协作精神。
2 模拟现场的设计理念
模拟现场实验教学是在传统实验教学上的一种创新和改革。模拟现场实验教学模式构建的基本原则是：实战性、综合性、互动性和开放性。课程设计紧密围绕《法医物证学》课程教学的重点和难点，结合公安院校和公安机关的做法，结合公安实践设计安排情景实验（模拟现场），使学生通过实验能将各专业课程学到的知识衔接、联系和融合起来，将理论知识与真实立体的犯罪现场结合起来。充分发挥学生在实验中的自主和主导作用，使学生在情景实验中综合应用各学科知识，面对模拟现场实景梳理出该实验教学要解决的问题，让学生自己提出实验目标，以模拟现场实验教学的方式，提升学生的临场应变能力、综合分析判断能力、实践动手能力、创新能力、组织协调能力，并强化团结协作的集体主义观念，使学生的综合素质和业务水平得到同步提升。
3 模拟现场的教学组织安排
3.1 理论基础
模拟现场的开展是建立在学生具备坚实的法医学基础理论和基本操作的基础上，学生们完成《刑事科学技术》、《刑事照相学》、《命案现场分析》、《犯罪心理学》、《法医病理学》、《法医物证学》、《法医临床学》、《法医毒物分析》等专业课程的学习，并参与了相关课程的基础实验，具备了完成模拟现场综合性实验的专业能力和法医思维。重点在实验中设计《法医物证学》、《刑事照相学》、《命案现场分析》、《法医病理学》的相关考核理论和实验知识点。
3.2 人员安排
公安实战刑侦技术专家2～3人，负责模拟案情的设计；学生随机分组，每组8～9人；临场指导及考核教师为3人。
3.3 案情设计
围绕《法医物证学》课程的教学大纲和教学任务，结合法医学多学科的重点内容，聘请公安机关、刑事科学技术专家以及专业教师进行案情设计，公安部门根据真实案例，结合实验场所具体情况改编部分细节而成，从而形成丰富的案件资源。案情主要突出《法医物证学》、《刑事科学技术》、《刑事照相学》、《命案现场分析》以及法医病理学等相关学科基本概念、基本思路和基本技能，通过模拟现场培养学生法医学实际作战技能和思维，从中凸显《法医物证学》教学的重要环节，让学生更深刻掌握理论知识和培养学生全面分析问题、解决问题的能力。
3.4 实验准备
按照刑事案件现场勘验规则的规定，为实习组配备勘查服、数码相机、痕迹勘查箱、法医勘查箱、多波段光源、物证提取箱及现场整理箱、现场勘查表格材料等。同时开放相关物证检验实验室。
3.5 组织实施
派专项教学工作小组对模拟现场进行充分准备，利用专门的现场分析室严格按照案情进行不同现场的布置，对学生进行随机分组，每组10人左右，并对其进行现场勘查的分工，配备基本的现场勘验工作。派出专任教师对现场考核进行目击监督和检查，严格按照指标进行现场考核。
4 模拟现场考核与评估
现场考核指标其实也是教学重点掌握的内容，不同案情设计穿插了不同的知识点，考核的目标在于检查学生们对法医物证等多门学科的掌握程度以及实践运用能力。
考核主要由刑事技术的专家以及法医物证的教师共同参与，从接报警―现场勘验准备―现场会议―现场分工―现场勘验―形成勘验报告进行全方位的考核，将法医物证生物检材的发现―固定―提取―包装―标识―保存―送检作为课程重点考查内容，通过对考核过程的现场监控以及勘验报告，评估理论和实验教学内容被学生掌握和运用的程度，反馈到教学中，更进一步促进和提高教学质量和水平。
5 模拟现场的教学成效
通过模拟现场这种综合设计性的教学模式，取得明显的教学成效。
第一，真实现场的布置、专业的刑事技术勘察装备的配置、精干的团队组合让学生们身临其境，带着兴趣和探索的精神进入到各自角色，充分体现课程设计的实战性和新颖性。
第二，通过公安对案件严密的设计，将法医学多学科的知识点贯穿在模拟案件中，尤其是刑事勘察技术的基本原则、刑事照片学基本方法、法医物证学的检材的发现、固定、提取、包装、送检的基本常识、法医尸体基本检验的原则等重要知识，通过这种方式不仅让多学科专业知识点之间实现了有机融合，而且丰富了综合设计性实验的方式，提升了综合设计性实验的内涵。
第三，模拟现场是检验教学效果的有效途径。通过周密的模拟实战的案情设计，将各门课程的重要知识点有机穿插在现场考核中，通过监考老师现场对细节的考核和点评，能有效反应学生对各门课程知识点的掌握程度，反馈到教师的教学工作中，更好地促进教学，从多角度提高教学质量。
通过几年的教学实践，在实践中反复的总结与推敲，模拟现场这种实践教学模式在《法医物证学》教学中得到很好的应用，取得极佳的教学效果，形成一种稳固和特色的教学模式，用人单位也给了极高的反馈。通过这种方式，全面提升了法医物证教学的质量和水平。
6 结语
教学改革能不断的创新教学模式和教学手段，全面提升教学质量。通过模拟现场在《法医物证学》和《命案现场分析》中的应用，全面的实践证明这种综合性和实战型的教学考核方式是一种值得推广的实验教学模式，这种模式在培养学生兴趣、极大地发挥学生的分析问题、解决问题的能力，培养团队作战的能力，取得很好的教学效果，为提升学科的教学质量的有效的方式和手段。
参考文献
[1] 杨荣芝，杨庆恩.法医物证实验课教学改革的作法与体会[J].医学与社会，2000，13（1）：54.
[2] 黄艳梅，郭利伟.法医物证学实践教学体系改革研究与实践[J].新乡医学院学报，2010，7（27）：422-424.
[3] 李树，王杰.改革法医物证学课程体系，培养法医学实用性人才[J].中外健康文摘：医学理论与实践，2008 （1）：110-111.
[4] 徐晓莉，梁景青.浅谈法医物证学实验课教学改革[J].山西医科大学学报：基础医学教育版，2003，5（2）：157.
[5] 许冰莹，景强，李建京，等.法医物证学课程内容和方法改革建设总结[J].昆明医学院学报，2007，28（3B）：
第4篇：现场教学报告范文
关键词：食品分析 教学改革
《食品分析》是高等学校食品科学与工程专业的一门技术性和应用性较强的专业基础必修课程。其实践性强，除了要求学生掌握食品分析的基本理论，并能根据检测要求合理选用分析方法对样品进行分析外，还要求学生在实验课中，学会基本操作技能。在整个教学过程中，我们注重对同学们进行知识、能力、素质的培养，以强化基本能力培养和基本技能训练为中心，对本课程理论和实验教学两方面做了一些探索性的改革，并在教学实践中取得了良好效果。
1 理论教学的改革
基础理论知识是学好食品分析的基础，是做好食品分析工作的前提，也是毕业生持续发展的基础。理论教学信息量相对较大，教学时数相对较少。在教学中充分采用现代化教学手段，主要是多媒体教学来增加动感和形象思维，活跃课堂气氛，增大教学信息量，能在有限的时间内让学生获取更多的知识。
1.1 紧扣教学大纲，有针对性地浓缩、提炼理论讲授的内容。
在教学中必须把握住教材的重点、难点和关键。所谓重点是指在本课程中处于统帅地位，并在较大范围内起支配作用的基本概念和原理；难点是指那些学生难以理解和易于混淆的内容，关键是指部分内容之间的内在联系。对一般性问题，一带而过，或留给学生自学，这样可以用较少的课时完成规定的教学内容。在讲课过程中，除讲授理论知识外更要理论联系实际，对知识点要反复推敲，用自己的语言表达，使学生在学习时感到贴近实际。
1.2 革新教学方法，积极运用启发互动式教学，培养学生自主学习的能力。
在讲授食品分析基本理论，如三大营养物质分析方法的原理、操作、适用范围及注意事项时，充分结合历史背景，生产实际需要，提出一些食品的研发、生产、消费方面的实际问题，启发学生思考，提高学习的兴趣，增强理解。在涉及分析方法过程，分析方案选择之类的问题时，我们先提出各种路径及可能采用的处理方案，再引导学生放开思路，自己解答并优选，从中总结出合理的方法和可行的方案，使学生开阔思路，培养分析问题和解决问题的能力。
2 实验教学的改革
食品分析是一门应用学科，它通过理论讲授食品分析的原理，并通过一定数量的实验操作技能的训练和强化，最终达到使学生能借助资料及已掌握的技能，从事食品分析检测工作的目的。因此，食品分析教学效果好坏的评价，主要表现在学生从事食品分析的实际操作技能水平上。在当今激烈的市场竞争环境中，大学生的实验技能、动手能力和现场工作能力的培养，关系到他们的人才市场竞争力。为此，食品分析实验在食品分析课程中的地位举足轻重，其实验课教学具有极其重要的作用。经过多年教学实践和摸索，我们对该实验教学进行了一些有益的改革和探索。
2.1 增大实验课比重，加强实践性教学。
食品分析是专门研究各类食品组成成分的检测方法及其有关理论，进而评定食品品质的一门技术性学科，实验教学占有很重要的位置。其实验在食品分析课程总学时中占的比重应很大。就目前而言，食品分析理论和实验总共有80学时，若按通常的比例(即实验占总学时的1/3左右)分配学时，实验教学的量明显不足。培养学生的动手能力、分析问题能力、解决问题能力（简称“三种能力”），关键在于实验教学，必须增大实验课的比重。为此，我们把实验学时增加到48学时。实践证明，实践教学的增加不仅没有影响理论教学，反而促进了学生对基本知识的理解和掌握，激发了学生的学习兴趣。
2.2 改革实验教学模式，增加设计综合实验比重。
过去实验教学偏重于“照方抓药”式的操作，学生在实验课上经过一番“验证性”实验后，交上一份实验报告就算完成任务。这种教学方式缺乏科学思维和创造性激励。实验课要真正达到培养学生应用技能的目的，就要对实验课进行教学改革，将过去为验证理论安排实验课，改为以培养学生实际操作技能而安排实验课，不断加大综合实验和设计实验的比重。特别是在综合训练中要求学生能根据实验项目、目的等要求来设计实验。允许失败，允许标新立异。对于仪器分析项目，如果改变操作条件，则需作充分论证并报告管理人员，在确认无危险无损害的前提下，也可作探索。让学生在结果讨论中充分论述并总结，对培养学生的自主精神和创新意识有良好的促进作用。
2.3 抓好预习，培养学生自学能力。
预习是实验教学中重要的一个环节。我们要求学生在实验前写出预习报告，明确实验目的、内容，弄清实验原理，了解实验仪器，着重考虑实验步骤，使学生在实验前做到心中有数。学生进入实验室，由教师检查预习报告并计入成绩评定之中；教师上课时，改变了过多讲授实验目的、原理、步骤的做法，只须向学生提出重点、关键步骤及注意事项等，实验结束后，由教师检查学生原始数据记录而后签名、登记才能离开实验室。
2.4 充分利用有限的课时，使学生掌握更多的实验技能。
为了充分利用有限的实验课时，我们尝试合并实验项目，利用某一实验项目的间歇穿插另一个项目。例如进行直接干燥法测定淀粉水分含量实验时，利用学生在进行干燥的空隙时段，我们又安排了蛋白质含量测定实验中的样品消化部分；利用测定豆饼灰分时置马福炉灰化的空隙测定味精中的铁含量；考虑到都要使用pH计，将鲜桔总酸度的测定和市售酱油氨基酸总量的测定两个实验组成一个项目安排在一起。这样做既充分利用了有限课时，又防止学生在实验间隙无所事事，使学生在有限的课时中，接触了更多的实验内容，掌握了更多的实验操作技能，同时，培养了学生对实验时间的合理安排能力，提高了学生的综合能力。
2.5 精选实验内容，独立开设食品分析检测综合训练，将实验内容系统化、完整化。
选择较好题材的实验内容，按教学规律进行组合，是搞好实验教学的基础。我们依据实验教学大纲，认真研究实验内容，合理安排实验，在实验中狠抓基本操作。既注重了基本操作训练，如索氏提取器、改良式微量定氮蒸馏装置的正确操作，旋光光度计、酸度计的使用；又独立开设食品分析检测综合训练，学生根据教师的指导方向，自行设计实验方案，在教师指导下学生们自己动手实践操作，在综合训练过程中边做边发现问题和解决问题。通过师生互动在讨论解决问题的同时，全面提高学生的实验设计能力、动手能力和实验技能，强化学生理论与实践相结合的能力；综合训练又全面、多次重复基本操作，大大提高了学生操作的正确率。
3 强化理论和实验教学检查与考核
食品分析具有很强的技术性和实践性。为了完成食品分析工作，所掌握的基本理论知识，采用的分析手段和掌握的实验技能就显得尤为重要。因此，在进行该课程的考核时，对基础理论知识和应用能力的检查固然重要，但对学生实践技能的考核亦是不容忽视。为此，我们改革考核方式，采取笔试和现场考核相结合的考核方式进行综合评定。理论教学考核主要采用笔试的方法，考查学生对基本知识的理解和掌握程度，对已学内容的灵活应用能力。期末的笔试成绩占70%，平时成绩通过考勤、课堂提问、作业完成情况等进行评定，占总成绩的30%。实验考核采用平时成绩和期末考试结合的方法，平时成绩占60%，期末占40%。而期末考核部分笔试占50%。除考核基本知识外，着重考核学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。如某一项目测定的实验方案设计等，现场考核占
50%，主要考查学生的实际操作能力，同时也通过口试考核基本实验知识。
4 结束语
在食品科学研究中，食品分析是不可缺少的手段。在食品加工的整个过程中，食品分析起着“眼睛”的作用，对保证和监督食品质量意义重大。最终产品的品质和安全卫生质量更是需要食品分析的结果来加以确认。当前食品安全问题备受关注，社会对食品分析工作重视前所未有，学生们学习积极性空前高涨。为了使学生在《食品分析》课程教学中通过各种教学环节掌握扎实的理论知识和熟练的操作技能，提高学生分析问题和解决问题的能力，在此难得的大好机遇面前，我们因势利导，趁势而上，对该课程的理论和实验教学做了一些有益的改革尝试，取得了以上不小的成效。
参考文献：
［1］彭爱红.食品分析课程的教学改革与实践［J］.集美大学学报，2003，4(3):10-102.
［2］葛兴，郑燕英，刘京平.食品分析与检验课程改革初探［J］.天津农学院学报，2003，10(B12):58-60.
［3］刘杰，张添，徐宪菁.食品分析大型综合实验是提高学生独立动手能力的有效途径［J］.无锡教育学院学报，2002，22(3):35-36.
［4］舒友琴，童岩.食品分析课程教学改革研究［J］.郑州牧业工程高等专科学校学报，2002，22(4)：301-302.
第5篇：现场教学报告范文
【关键词】生物化学；实验教学；改革
生物化学是从分子水平上研究和揭示生命现象和本质的科学，是医学类专科学校临床医学专业一门重要的基础课。而实验教学在生物化学教学中占有重要地位。实验教学在培养学生的基本动手能力，巩固学生在生物化学理论课学习效果上具有积极作用。由于我校临床医学专业部分学生为文科生，生物和化学的基础普遍薄弱，学生的动手能力普遍偏低，在上生物化学实验课时，部分学生甚至连基本的玻璃仪器都不认识，缺乏基本的实验动手能力，主要表现在实验技能低、基本功差，甚至有的学生连基本的实验原理都不清楚，完全不具备独立完成实验的能力。针对这个问题，笔者结合多年的教学经验，对高职院校生物化学实验教学存在的问题及对策进行了初步的探讨。
1医学高等专科学校生物化学实验教学存在的问题
1.1实验教学内容陈旧，缺乏新颖性
由于生物化学为临床医学专业公共基础课，在教学方面未充分认识其重要性，实验教学内容陈旧，实验条件薄弱，使得我校临床医学专业生物化学实验课的教学内容无法开展创新性实验，大多数情况下的实验教学是填鸭式的讲解，学生的主观能动性无法调动起来，致使实验效果不理想。
1.2实验教学方法单一，有待改进
传统实验教学过分强调教学过程中教师的主导地位，注重对学生进行系统性规范化训练，而忽视了学生的主观能动性发挥。教学模式基本都是由教师讲解实验目的、实验原理、实验器材与试剂、实验过程及注意事项，甚至将某些实验结果都讲出来，学生只是机械模仿，照着葫芦画葫芦，完成实验报告，整个过程缺少动手和动脑的机会，不利于激发学生探索的兴趣。为了进一步提高生物化学实验对学生实验操作技能的培养作用，在教学方法上必须要打破传统，让学生真正地动起手来。在实验课堂上老师只需正确地引导而不要过多的干预，要让学生摆脱过去过分依赖老师的习惯。只有把实验完全的教给学生，才能激发他们在实验创新的积极性和主动性，学习兴趣从而得到提高。
1.3实验考核不合理，缺乏实效性
教师对生物化学实验课的考核，不仅要客观评定学生的实验成绩，更要考查学生分析问题、解决问题的能力。但由于生物化学实验附属于理论课，且所占生物化学课程整体分值比例较小，实验成绩评定通常以实验报告的书写好坏为基础，该评定方式未能正确反映学生实际动手操作能力和综合能力，同时也未能反映学生课程学习的态度，造成了部分学生轻技能，重形式的作风，有的学生甚至不到实验室做实验，课后抄袭同学的实验报告，这种以实验报告书写好坏为实验成绩的考核，造成学生只注重实验报告的书写而忽略了实验技能操作，对生物化学实验课程的教学质量产生了严重影响。
2医学高等专科学校生物化学实验教学改革对策探索
2.1优化实验内容，增强实验的实用性和探索性
根据医学专科学校临床医学专业人才培养要求，优化生物化学实验内容，注重培养学生操作技能和创新能力，有效提升学生实验兴趣，将提高学生生物化学实验课程主动参与度。生物化学实验中涉及很多临床现象，医学生根据检验结果将其与生化理论知识联系起来，将理论真正用到实践中来，真正做到学以致用。如“糖尿病患者血糖含量测定”，首先从采血到后续的化验结果分析，提出治疗方法等。这是一个综合性较强的病例分析，需要医学生有很好的实验技能，可是在实验课上作者发现很多同学连基本的采血操作都不规范，不能正确使用采血工具，对出现的问题找不到有效的解决办法等。这种现象反映了医学生平时的基本实验操作技能不过关，没有认识到实验结果对临床疾病诊断会造成什么影响，职业感不强。因此，开展探索性实验，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，同时教师针对性地指导、规范实验操作，培养学生职业和社会责任感。
2.2转变教学方法，更新教学模式
提倡目标教学法，强调以学生为本，以提高学生实践能力和创新能力为切入点，改变传统的实验教学方法。教师在每堂实验课之前，布置好预习任务，引导学生查阅相关资料，要求每组学生讨论出本组实验具体方案，预测可能出现的问题以及可能得到的实验结果，并明确每位学生的任务，写出预习报告，避免学生现场“照方抓药”，以及部分学生完全不参与实验的现象。实验过程中，教师减少讲授，加强巡视，以解决现场问题为主，放开手让学生自由操作，积极引导学生分析讨论实验现象及实验结果，最后，学生总结实验心得，教师总结。整个实验教学，学习目的很明确，充分发挥学生的主体作用，极大地调动了学生的兴趣，提高了学生的动手能力及解决问题的能力。
2.3改进考核制度，注重技能培养
加大实验课程在生物化学课程中的分值比例，并将实验课程成绩分为平时实验操作成绩和期末考核成绩两块，其中平时实验操作成绩着重考查学生对实验基本操作的掌握程度、实验现象观察和思考以及学生灵活运用所学知识分析、解决问题的能力及动手操作能力；期末成绩考察学生对整个生物化学实验操作及知识点掌握的程度，通过平时检查和期末考核的方法，极大地调动了学生学习生物化学实验的积极性，学生操作技能和学习成绩提高明显。
3结语
针对现阶段医学高等专科学校在生物化学实验教学中出现的问题，本文提出一些建设性改革措施，并且在实践教学中取得了一定的效果，希望为生物化学实验教学改革提供参考。如何培养具有高素质医学专业人才，是每一位教师都应该思考的问题，同时也是每一所医学高等专科学校为适应时展的必然要求。
参考文献：
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第6篇：现场教学报告范文
（甘肃林业职业技术学院，甘肃 天水 741020）
【摘要】任务型教学法是一种培养学生运用英语解决实际问题与能力的有效方法。本文通过分析《汽车专业英语》课程的特点及教学现状，通过具体实例探讨了如何在高职《汽车专业英语》教学中运用任务型教学法，以达到不断提高课堂教学效果，提升学生全面综合能力的目的。
关键词 任务型教学法；汽车专业英语；高职
1 任务型教学法内涵
任务型语言教学(Task-based Language Teaching，简称TBL)是20世纪80年代由语言学家Prabhu提出的教学方法，它指教学者围绕特定教学目标设计出具体可行的学习任务，引导学习者在完成任务的过程中自然习得知识和技能的教学方式。英语任务型教学法是基于完成交际任务的一种语言教学方法，它以任务为中心，以任务的完成来组织实施教学活动，通过这些任务的完成，最大限度地激发学生的认知能力，调动其积极性，达到习得和掌握英语语言的目的，促成英语教学目标的实现。
与传统教学模式相比，任务型教学具有显著的优势，体现了“以学生为主体，教师为主导”的教学原则，转变了师生角色，能更好的发挥学生的自我认知能力，激发学生的英语学习兴趣，提高学生综合运用语言的能力，更好的实现英语课程的教学目标。
英国语言学家Jane Willis将任务型教学模式分为三个阶段：
任务前阶段(pre-task)，即任务准备阶段。在这一阶段，教师介绍相关任务主题，设置教学情境并做好相关的布置工作，让学生明确学习目标，了解学习内容，以便激发学生参与学习的兴趣，调动学生自身的积极性。
任务环阶段(task-cycle/ while-task)，即任务执行阶段。是在前期准备的基础上语言技能的习得过程，包含了四个环节:任务计划、任务执行、准备报告和任务报告。在这个阶段中，学生成为整个课堂的主体，而教师只是辅助者。山教师设计任务，学生以小组的形式来完成任务，通过讨论交流，以书而或日头形式向全班汇报任务的完成情况。
任务后阶段(post-task/language focus)，也称作语言聚焦阶段。这是教师进行验收、总结、和提高的阶段。在这一阶段，教师对学生在执行任务过程中所遇到的问题给予反馈，并通过延伸练习来强化学生还未掌握的知识和技能。
2 高职院校汽车专业英语教学的现状与突出问题
目前，部分高职院校对专业英语教学重视程度不够，过于强调基础英语的教学(EGP English for General Purpose)，而忽视了对专业英语教学(ESP English for Special Purpose)的研究和建设。专业英语教学无论从课程定位、教学计划、教材选编、教学手段与方法、教学评估、师资配备以及教学管理等方面，都有待进一步的加强与完善。
2.1 基础英语(EGP)和专业英语(ESP)之间并不存在矛盾，而是协调统一的。基础英语阶段的学习能系统地培养学生听说读写能力;专业英语是基础英语教学的延伸，侧重于语言的运用，有利于对专业知识和行业术语的进一步拓展。但在实际教学中，二者在课程内容上却没有进行合理的衔接。基础英语学习阶段，课程内容选材宽泛，但很少涉及专业领域;而专业英语学习阶段，教材内容直接选编原版刊物或专业文献，内容过于理论化，无法体现高职特色。加之高职学生英语基础差，底子薄，使得学生对文章内容一知半解，更不用说用英语进行专业信息交流的能力及用英语写出专业技术性文章、报告和应用文体。同时，专业英语考核制度不规范，只是片面考查英汉互译的能力，对听说写能力测试几乎是空白。
2.2 高职高专院校依然未能走出“重认知教育，轻能力培养;重应试教育，轻素质培养，依靠强化训练、知识灌输的人才培养模式”的阴影。汽车专业英语教学模式单一，缺乏足够的分类指导。对于汽车专业英语教学，如果继续延用程式化的“词汇一句型一语法一阅读一翻译”教学模式，教学中过于偏重对专业术语、专业概念解释或是对复杂句式的英汉翻译训练，汽车专业英语课将变相成为专业课文的翻译课。如果只用英语机械地讲原理、说构造，忽略听说读写译能力培养，脱离学生将来可能会遇到的实际工作情景，学生很快就会有单调、乏味的感觉，这样无法调动学生学习的主观能动性。
2.3 学生对专业英语教学目的认识不足。部分高职学生学习基础英语的目的只是为通过英语能力PET-A.、B级或是英语四、六级考试(CET-4. CET-6 );学习专业课的动机则是为了毕业后找工作时有一定的专业知识。认识上的缺陷造成了学生学习动力的不足。另外，高职汽车专业英语教材多是将本科教材删繁就简，有的甚至是原版英文教材或外刊，词汇量偏大、句式复杂、理论性较强，缺少与实际维修检测密切联系的案例性教材。这也将严重挫伤学生对专业英语的学习热情。因此更谈不上把专业英语学习作为进一步培养英语综合能力的重要环节来对待。
另一方面，随着近些年高校扩招，高职高专的很多学生英语基本功不扎实，即便是英语专业的学生也存在着诸如词汇量小够、语法点掌握小透彻、长句及复合句的理解能力较差这些问题，这些都直接影响了汽车专业英语课程的教学质量和进度。而对这种情况，许多教师都在努力探索更有效的教学方法来提高汽车英语课的教学效果，而任务型教学法能够有效解决这一问题。
3 任务型教学法在《汽车专业英语》课程教学中的具体应用
根据任务型教学法的内涵和《汽车专业英语》课程的特点及教学现状，下面以本课程中4S店客户接待为例，谈谈如何在教学活动中实施任务型教学法。
任务：模拟4S店客户接待。
3.1 任务前(pre-task)阶段
任务前(pre-task)阶段为课前准备阶段。为了让学生掌握六方位绕车介绍的工作流程及规范的礼貌接待用语，授课教师提前布置学习任务，明确模拟4S店客户接待的任务要求及目的，让学生自愿以2-4人组成小组，通过查阅汽车构造、汽车营销、汽车英语教材、网络、图书馆及向他人请教等多种途径收集、整理六方位绕车介绍的工作流程及规范的礼貌接待用语，自编自导进行5分钟左右的现场模拟对话。
3.2 任务中(task-cycle/ while-task)阶段
任务中(task-cycle/ while-task)阶段是任务教学的关键阶段，学生的热情被充分调动起来。此教学阶段在校内实训中心完成，进行现场录像(录像资料可供学生课后观摩积累经验，也可作为珍贵的学习经历收藏)，教师对其模拟进行评分，项目包括规范用语、六方位绕车介绍的工作流程、词汇、语法、语音语调，同时要求学生做好小组自评和互评的准备。根据任务目的，本次评分重点在于工作流程及规范用语。每个小组可以充分利用校内实训中心的资源进行现场模拟，如多媒体设备、教学车辆，也可自行准备道具丰富模拟。小组丰富有趣的模拟掀起本课堂的。
3.3 任务后(post-task/language focus)阶段
任务后(post-task/language focus)阶段为评价与总结阶段。教师在小组现场模拟完成后，公布小组得分，先让小组自评和互评，有利于学生对自身及他人的表现有客观的评价，之后教师对其进行点评。为了突出本次任务的目的与重点，教师及学生的点评着重于本小组对规范的礼貌接待用语及六方位绕车介绍工作流程的应用，突出其亮点与不足。最后，对本次任务进行归纳性总结。教师可先让学生代表发言，其他同学做补充，最后教师作归纳性总结，让学生熟悉六方位绕车介绍的工作流程并能熟练地运用礼貌用语接待客户。
本节课后，笔者针对课堂上所用教学法的教学效果在学生中做了一份问卷调查。根据结果显示:91%的学生觉得该方法比老师直接讲解效果好，90%的学生觉得对课堂活动感兴趣，92%学生觉得木节课效果好或非常好。由此可见，学生对任务型教学还是相当认可的。
4 结语
外语教学无论是何种教学目的，无论采取何种教学方法，最终结果必须体现在学习者这个主体身上。任务型教学通过任务前、任务环和任务后三个阶段，充分体现了以学生为中心的教学思想，其试行实践证明，它能够有效地调动学生的学习主动性、提高学生的英语实际应用能力。该方法改变了以往汽车专业英语教学的学习与实践脱钩的问题，真正体现了汽车专业英语学用统一的特点，非常符合当前高职高专英语教学改革的潮流并值得推广。
参考文献
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第7篇：现场教学报告范文
关键词：测井课程设计；实践教学；测井处理；教学效果
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1000-8772(2012)03-0167-02
前言
地球物理测井课程设计是石油类专业的一门重要的实践课，也是培养学生实践能力的重要途径。往届学生在进行课程设计时，都是解释一张测井图，处理一口井，这样势必会对教学效果、教学质量产生影响，更有甚者，有的同学懒于思考，懒于实践，直接抄袭。针对出现的这些情况，笔者在以下几个方面进行了探索：(1)以现场需要为目的；(2)以培养学生思考问题的能力和处理实际问题的能力为重点。根据需要配备了一些油田的实际井资料，使测井课程设计内容丰富、新颖。并在实践教学方面进行了以下几项改革尝试：
一、教学内容的改革
在教学内容方面作了如下的一些尝试。(1)在地球物理课程设计知识建构方面，逐步引入一些新的方法和理论；在理论向实践转化方面，让教师通过参与课程设计的编制、实施和评价，提高对课程的理解，丰富其理论知识，促使教师对“教什么”、“什么时候教”、“怎样教”等进行思考，逐步形成较强的课程设计开发意识。(2)建立《地球物理测井课程设计习题库》，让同学们在适当的时候进行练习，帮助学生巩固知识的同时，调动学生积极思考专业问题，加强动手能力，改变以往学生只有依赖老师才能学的教学方式。(3)熟悉常用的测井软件，比如forward测井软件，从而提高实践教学的质量，巩固了测井的理论知识，为以后的工作打好基础。(4)要求每个学生围绕手工解释和实际处理井资料中存在的问题，进行分析。这个过程包括根据测井图的岩性识别及储层参数的计算、解释结论等方面。(6)利用石油科技新技术研究所的项目，让学生能够结合具体科研课题进行实际处理，促进学生实际的动手能力。从而更好地使学生从学校过渡到社会。
二、教学方法的改革
地球物理测井课程设计这门课程实践性很强，在课堂教学别要强调理论与实践相结合，通过实际测井资料处理的例子进行知识的传授，把传统教学手段和多媒体教学有机结合起来，使课堂气氛活跃起来，采用“多媒体+板书讲解+实例分析”的三合一的教学方法。板书讲解的方式主要是讲述一些处理方法、把握的原则、软件的应用等解释手段，必须详细地讲解，这样有利于学生对重点、难点内容的深入掌握；多媒体辅助教学将文字、图片融为一体，提供的信息量大，形象生动地展示抽象的知识点，便于学生接受，还可以激发学生的学习兴趣，节省板书时间，增强授课效率，但只能作为一种辅助方式；实例分析主要是对一口典型井的处理，这样有利于培养学生举一反三的能力，特别是对少数缺乏学习主动性的学生特别有效，采用实例分析能够活跃课堂气氛，达到互动效果。“三合一”的讲课方式便于开展互动式教学，避免了学生无所适从以及相互之间照抄的现象发生，形成立体化教学模式，从而能有效地调动学生的学习积极性，保证教学质量。在课程设计开始之前教师给予一定的示范，在进行过程中，教师要对疑难问题进行提示或引导，启发和诱导学生解决课程设计过程中出现的问题，从而减弱学生对教师的依赖性，提高了学生独立进行测井课程设计的能力。
三、考核方式的改革
考核方式主要用来检验每个学生的理论知识及实践技能所达到的程度。它包括：书面测试(侧重于专业理论知识及实验基础知识)；课堂答辩(教师提问学生回答或学生互相提问，或疑难问题的分析辩论)。处理井的实际过程主要是考核学生是否具备了基本的能力，它是每个具体环节的累积。课程设计报告主要考核学生的方法、步骤、问题剖析、结论分析能力以及文字表达能力。
课程设计内容的丰富和多样化，使考核工作的难度增加。为了提高教学效果，笔者对考核方式进行了改革，重新建立了严格的考核标准。对于测井课程设计的考核分三个方面：(1)手工解释图件占30％；(2)计算机处理井资料占50％；(3)课程设计报告占20％。
四、注重学生实践能力的培养
地球物理测井课程设计课的主要功能是培养和提高学生的能力，在实施的过程中始终坚持：让学生通过独立完成一口实际井的处理来提高实际动手能力。学生实践能力的培养主要从两个方面着手：
1.“基本功”的训练。在实践过程中，要求学生起码具备一般的动手能力，这是实践的基础。在测井课程设计过程中让学生充分发挥其主观能动性，灵活地应用知识。例如，根据教师提供的测井图学生能够识别一些岩性，并会计算一些储层参数，要会在计算机上处理一口实际的井。在“基本功”的训练方面，要为学生提供场所、计算机以及实际井资料，还要附带一些测井解释所需的软件。
2.综合能力的培养。从手工解释图件部分到报告的撰写，始终坚持让学生独立完成。对学生综合能力的培养体现在多个方面：测井图件的识别与解释；编程与调试；成果图的显示与制作；撰写实验报告等等。众多环节的实施，不仅使学生的思维能力、分析问题能力及动手能力得到了训练，而且使学生在文字表达、口头表达各方面都得到了较好的训练。
结语
在课程的建设探索中形成了以下特色。(1)长期坚持科研带动并促进教学发展的思路，通过科研积累现场实例，丰富教学内容，在讲述基本测井原理与方法的基础上，融入教师的科研成果，对学生进行启发式教学，使学生不感觉枯燥乏味，同时也能促进学生理论联系实际，明白地球物理测井能够解决哪些问题，有什么作用，对自己今后的发展有什么帮助。(2)在教学过程中形成了以课堂理论讲授为辅，以实践教学环节为主的教改特色。在课堂教学中采取互动式的教学方式，让学生经过测井课程设计之后能够达到预期的效果。通过三年多的教学探索，测井课程设计教学效果有明显提高。通过测井课程设计，提高了学生综合运用所学知识进行独立课程设计的能力，从最近毕业的学生情况来看，普遍受到油田和一些科研院所的肯定。
参考文献：
[1]胡克珍，张超漠，我系测井解释与数字处理课程设计的教学改革[J]，石油教育，1995，(10).
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[3]张华，龚育龄，邓红珍，“地球物理测井”课程的教学改革与实践[J]，冻华理工大学学报：社会科学版，2009，(4).
第8篇：现场教学报告范文
关键词：工程项目管理；教学改革；虚拟现实；案例分析；科学前沿讲座
中图分类号：F4079；G6420 文献标志码：A 文章编号：
10052909（2015）04009603
工程项目管理是一门由管理科学、工程技术、工程经济、建设法规等众多学科理论与知识集成的应用性和综合性课程。目前，工程项目管理在工程建设中的地位和作用已得到国内广泛共识[1]。
我国大型水利工程的建设，需要高校培养复合型、应用型人才，天津大学建工学院在人才需求的背景下，近十年来针对水利工程专业开设了工程项目管理课程，以培养“懂设计、精施工、善管理”的复合型工程人才为培养目标。但在实际教学过程中，由于课程学时有限、实践教学难以保障等原因，存在“重理论，轻实践；重课堂，轻课外”的问题，没有达到课程设置初期培养复合型人才的目标。因此，工程项目管理课程改革已成当务之急，应主动转变教学理念，将理论教学与实践教学、课堂教学与课外教学相结合，在学习理论基础知识的前提下，全面培养学生的实践能力和创新能力，真正为工程建设输送有用人才[2-9]。
一、水利专业工程项目管理教学现状
工程项目管理是一门紧密联系工程建设管理实践的课程，目的在于使学生了解并掌握工程项目建设过程中如何进行全方位全过程的科学管理和合理协调，为学生毕业后从事有关的工程建设工作奠定坚实基础。该门课程针对大二或大三学生开设，此阶段已学习了部分专业基础课，没有学习专业课程，对工程建设程序、工艺等没有足够的了解，因此教学过程中若没有充足的工程实践教学
环节，很难将理论与实践相结合。由于课程设置初期缺乏对实践教学的考虑，以及大型的水利水电工程基本分布在西南地区，实践花费和难度较大，
不利于学生实践能力的培养，更谈不上培养学生的专业素养。
（1）课堂教学。原有的课堂教学主要为理论学习，讲课虽然深入、细致，但由于学生对工程建设过程及规律缺乏直观认识，工程案例教学不足，学生虽然掌握了基本理论，但离如何应用还有很大的差距。
（2）实践教学。课程设置初期，对该课程的实践教学重视不够，没有认识到该课程具有很强的应用性特点。课堂理论教学与实践教学结合不到位，工程项目管理案例库还未建立。客观条件上，实践教学成本高，难度较大，很难实现课外实践。这些不利因素致使在实施环节上，学生主动参与不够。
（3）教学方法。未能有效采用现代化信息技术，模拟工程项目管理的新型教学形式没有广泛普及。
因此，有必要从课堂教学、实践教学和教学方法入手，推动工程项目管理课程的改革和实施，使工程项目管理课程真正达到培养管理和技术复合型人才的目的。
二、课程改革和实施方案
针对课程设置初期存在的问题，采用多元化教学手段和考核方式，在教学中进行了适当的课程改革。在课堂教学中注重工程项目管理基本思想、管理方法的学习和掌握，增加案例分析式教学和科学前沿教学的课时。教学不局限于课堂内，增加了实践教学的环节，包括实际工程现场教学和虚拟现实平台教学。这样，把认知和实践环节紧密结合，使学生在知识、能力和素质三方面得到全面提高。通过课程改革，学习方式更加灵活，学习自主性进一步增强，激发了学生的学习兴趣。
（一）多元化教学手段的实施
1.虚拟现实平台教学
工程项目管理作为一门实践性强的课程，工程现场讲学是最好的实践教学方式。而大型水利工程主要分布在我国西南地区，来往交通不便，花费较大，客观上不可能经常去现场，
因此，有必要探索开发虚拟现实教学平台，从而在一定程度上弥补现场实践教学的不足。三维虚拟现实平台的教学，依托于天津大学水利工程仿真中心，自行开发相关教学资源，学生在实验室中体验工程现场的感觉，充分保证所学知识与工程实际的结合度。图1―图2所示为水利工程仿真中心已开发的教学资源实例。
2.工程现场讲学
虽然有虚拟现实平台作为现场教学的辅助，但必要的现场讲学仍必不可少。天津地处北方，有很多水闸、防波堤等水利工程。结合地区实际情况，可进行的工程现场讲学包括以下三方面。
（1）建立教学实践基地，教学过程中组织1～2次工程现场教学和参观。
图1 高拱坝施工过程三维交互仿真系统教学资源
图2 施工截流工程仿真系统教学资源
（2）利用集中的认识实习和生产实习，安排工程项目管理有关的实践和讲座。
（3）鼓励学生参与教师承担的研究课题和社会咨询服务，提高解决工程项目管理实际问题的能力。
3.理论知识学习
理论知识的学习是工程项目管理应用的基础。在理论和基本方法的讲解中，以基本概念、基本理念、基本常识、基本原理、技术方法等为主，辅以一定的思考练习和随堂讨论，使学生初步掌握该门课程的原理和方法。
4. 案例分析
理论知识的融会贯通与案例讲解和分析密不可分。
（1）案例讲解。通过多种渠道精心挑选案例素材，如鲁布革水电站招投标案例，详细讲解和分析对应的教学内容。
（2）案例分组研讨。要求学生自由组合成立讨论小组，4～5人为一组，每组一个案例项目进行讨论，利用课后时间完成讨论及总结报告，在课堂上每组派代表进行汇报，教师给予点评。通过案例讨论，不仅牢固地掌握了课堂理论知识，而且学到了如何进行组织、分工、配合和沟通。
5. 科学前沿教学
工程项目具有一次性的特点，工程项目管理的理论和技术随着工程实践不断发展而提高。随着信息技术的飞速发展，这种变化更是日新月异，教材及案例库的更新速度显然已达不到现代工程项目实际管理的需要，而教师参与的科研课题则是紧密结合工程实际的，代表了科学发展前沿和实际工程的需要。因此，有必要定期组织拓展性专题学术讲座，通过专题报告与学术讲座，拓展学生的知识面，开阔学生的视野，使学生充分了解工程项目管理的科学前沿和实际情况需要。
（二）考核方案改革
工程项目管理是一门实践性较强的课程，单纯通过考试难以评判学生对课程的掌握情况，因此考核形式采取卷面考核、课堂讨论与分析报告相结合的方式。其中，课堂讨论即平时在课堂教学过程中的记录、问题讨论等，占总成绩的20%；分析报告在结课后，由教师布置相应的工程项目管理题目，如进度计划编制、索赔报告等，4～5个学生一组，按要求提交最终报告，占总成绩的30%；卷面考核以闭卷考试为主，主要考核基本理论和方法的掌握，占总成绩的50%。通过不同考核形式的结合，既考察了学生对基本理论知识的掌握，又考核了学生的综合能力。
三、实施效果
虽然在课程设置初期的教学环节中，因实践教学和教学方法的原因，没有达到预期的教学效果，但是通过教学手段和考核方案的不断改进，学生通过课程学习可以达到如下目标：（1）基本掌握工程项目管理的原理和方法，包括基本概念、基本理念、基本常识、基本原理、技术方法等；（2）通过实践环节提高学生兴趣和课程参与度；（3）通过案例分析、分组研讨等，学生初步具有应用课程所学知识解决工程实际问题的能力；（4）通过学科前沿讲座，学生在掌握基本理论方法的同时了解学科前沿动态，具备了毕业后从事实际工程项目管理工作的基础。
四、结语
实践证明，工程项目管理这门新学科，在教学过程中仍存在许多需要改进的问题，如何确保学生在有限的时间内掌握更多的项目管理知识和实践技能，是目前教学改革中探索的内容。在今后的教学过程中，应时刻谨记从教学实际需要出发，重视实践能力培养，一步一步地完善教学改革，培养学生成为适应社会的工程管理应用型人才。参考文献：
[1]成虎. 工程项目管理[M]. 北京： 中国建筑工业出版社， 2001.
[2]郭庆军，刘慧萍. 工程项目管理课程教学改革与实践[J]. 高等建筑教育，2007， 16（1）： 85-89.
[3]卢永琴，熊伟. 工程项目管理教学改革探讨[J]. 高等建筑教育，2008，17（4）： 119-121.
[4]孙海燕. 《工程项目管理》课程教学改革之我见[J]. 科技信息，2010（5）： 167， 201.
[5]谢琳琳，张原，王幼松.《工程项目管理》实践教学改革探讨[J]. 建筑经济，2010（7）： 87-89.
[6]董新平，蔡迎春. 工程项目管理课程教学内容改革探讨[J]. 高等建筑教育，2011，20（3）： 57-60.
[7]马静. “工程项目管理”课程实践教学的探讨[J]. 长春理工大学学报，2012，7（7）： 225-226.
第9篇：现场教学报告范文
“叙事研究”作为一种研究方法是指借助“叙事”进行研究。运用叙事研究的方法研究教育问题统称为“教育叙事研究”。广义的教育叙事研究是指借用叙事研究的方法进行的所有教育研究，狭义的教育叙事研究通常指教师叙事研究[1]。
一、教师叙事研究的立场与内涵
叙事研究之所以能成为教师开展教育科研的重要方式，笔者认为其原因主要有三方面：
首先，与确定假设、验证假设的科学主义路线相比，叙事的方法更古老，也更朴素，顺应着“人是天生的讲故事者”、“人是天生的意义创造者”[2]的天性。教师亦喜欢讲述自己的教育故事，渴望赋予自己的教育行为以意义。
其次，叙事研究中“研究者通过收集和讲述个体的生活故事，描述个体的日常生活，进而对个体的行为和经验建构获得解释性理解”[3]的过程能有力地支持教师主动地去经历、体验，去融通教育经验、教育思维与教育行为，生成教育智慧。众所周知，教育需要智慧。智慧是个体生命活力的象征，是主体自身一种融会贯通、灵活巧妙、发明创造的能力[4]。教学智慧以实践性方式存在，难以直接传授，它是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的。其中教师个体对整个教育教学的现实存在的个人感受与教师对前人总结的理论的个人领悟是教育智慧的主要来源[5]。叙事研究是教师获得个人感受与个人领悟的科学渠道。
再次，叙事研究赞同“在人类现实领域不存在绝对真理和关于某一文本唯一正确的阅读或解释”[6]的假设，支持教师在教育理论的发展中发出自己的声音。教育学从根本上是一门实践的学问。教育行为的意义究竟由谁决定？“叙事研究”把阐释行为意义的工作交给了感知者：叙述者与读者（听众）。叙述者作为经历事件过程的人物，通过观察、分析与叙述，走进自己的教育生活，获得并组织个体经验的知识。这与教师专业成长的公设“实践+反思=成功”不谋而合。同时，此过程反过来也塑造和建构了叙述者的个性和生活现状——故事就是个人的自我认同，并在生活中不断被创造、倾诉、修正和重述。叙述者通过叙述故事，了解或发现自己，并向他人展示自己[7]。读者通过文本（叙述者的叙述）获知并解读事件，在与文本对话的空间中赋予行为以意义，这是一种带有读者个体认知特点的意义，而这种意义的重构常常能很自然地达成，因为叙事本身是原始的、朴素的知识组织方式，带有天然的融通优势。
然而，“叙事”并不等同于“研究”。研究的本质是用科学的方法探求问题的答案，这种探求是主动的，探求的方式是科学的，它强调有计划、有系统地收集、分析和解释资料。而“叙事”则完全有可能是被动的——常常在事情发生之后并未想到要及时从中提取经验。比如，有的教师在经历了一些事情之后，并没有想到要及时提取经验，而是后来在某种契机的作用之下，才感受到曾经事情的意义（经验）。这样的情况并不鲜见。因此，只有当“叙事”是为了主动地、有计划地、有方法地探求问题答案时，“叙事”才可以称得上是“研究”。
综上所述，教师叙事研究是站在“知识由主体与外部世界不断互相作用而逐步建构”的认知立场上，运用人类组织知识的古老方式“叙事”，在个人体验世界中赋予教育行为以意义，以获得实践性知识，提升教育智慧的教师专业成长方式。具体表现为，教师主动地就某一教育问题，有计划地去经历、感受、领悟，寻求答案，并将此过程用叙事的方式进行知识组织，达成知识共享的行动。
教师叙事研究以教师研究自己为主，也可以是教师研究他人，如某教师对一位特级教师教学行为的叙事研究，对某一种类型学生学习特点的叙事研究等。无论是教师研究他人还是研究自己，其目的都是对教育行为的意义进行考察，并做出解释性理解，增进教育智慧。其关注的重点是个体的实践性知识，诸如教师个体在实践情境中应怎样思考、怎样决策、怎样行动、怎样从中抽取经验。其推进过程需要教师个体亲自去经历（包括观察、倾听、收集），并将经历之事解构和重构，发现和解释其中隐藏的意义。
二、教师叙事研究的行动框架
上文强调“研究是主动地用科学的方法解决问题的过程”，美国教育研究的科学原则委员会在《教育的科学研究》一书中指出：“判断教育研究的科学性要考虑：研究设计的背后是否有一套清楚的研究问题？所用的方法是否适合回答研究问题并排除其他可能的答案？该研究是否考虑了以前的研究成果？是否有理论基础？收集数据是否根据当地的情况并得到系统的分析？研究过程是否能被清楚描述以供检验批评？一项科学研究越符合这些原则，其质量越高。”[8]与此对应，教师叙事研究亦应从主动地厘清一个研究问题开始，经历选择具体的研究方法、检索相关的研究成果、设计研究方案、收集并分析研究素材、撰写并评估研究报告的过程。
1.选择叙事研究的主题：厘清问题、检索相关成果
在确定选题之前，一般需要思考三个问题：第一，问题是否清晰；第二，是否确信叙事研究能回答此问题；第三，他人的研究成果是否已经回答了此问题。
在教育科学研究中，“大量的研究问题可以归纳为互相联系的三大类：描述性问题——正在发生什么？因果性问题——是否有系统的作用？过程性或机制性问题——为什么发生或怎样发生”[9]。叙事研究关注的是“人的体验世界中行动的意义”，并不直接寻求回答因果关系，一般在描述“正在发生什么”中聚焦与“行为”有关的问题。如某中学语文教师发现班中大部分学生讨厌写命题作文，但有几个学生不但不讨厌，还写得很好，他希望通过叙事研究发现那些作文写得好的学生是如何写作的，以便为改进自己的作文教学策略提供借鉴；某数学老师希望通过叙事研究弄清楚自己在班里实行的“小先生”制对数学学习困难的那几个孩子究竟有何帮助；某班主任希望通过叙事研究弄清楚那个行为怪异的孩子为什么会做出这样的举动，自己又该提供怎样的帮助……研究问题一般与研究对象相伴相生，“作文写得好的学生是如何写作的”、“‘小先生制’对数学学习困难的同学有何帮助”、“那个行为怪异的孩子为什么会做出这样的举动”等等都包含了研究对象与研究问题。
当研究问题从“正在发生什么”的真实情境中浮现后，须对问题进行文献检索。如果检索不到清晰的答案，答案是零零星星不成体系的，或者有答案但自己并不同意，都可视为选题成立。反之，则选题不成立。
选题完成后，应从价值、新意与可行性三个方面对选题进行评判。从叙事研究“关注体验世界中行动的意义”的特征出发，选题价值可以从“是否支持教师发现并积累教育经验”的角度来衡量，选题的新意可从文献检索的结果来判断，选题的可行性需从主客观条件去判断，如研究者的知识储备、能力能否驾驭研究，研究内容是否涉及隐私，研究对象是否愿意合作等。
2.设计叙事研究的方案：考虑成果及其获取渠道
研究设计是教师主动系统地解决问题的重要保障，其文本表征即研究方案。叙事研究的设计须重点考虑“怎样创生并收集研究故事”。事实上，研究故事是伴随着研究的展开自然生成的。研究如何展开，则须思考：研究成果是什么，通过何种渠道获得，需要谁提供什么素材。以“研究作文写得好的学生是如何写作的，以改进自己的作文教学策略”为例，思考上述问题可得到以下研究框架：
将研究设计表征成研究方案时，一般分五个部分表述：（1）问题的提出；（2）相关文献的检索综述；（3）研究目标；（4）研究内容与策略（包含研究对象、成果的具体表征、获取渠道、素材及提供者等）；（5）研究的时间规划。
一份好的研究方案应达到三个要求：问题清晰；成果具体；研究的具体方法（如访谈、自述、档案等）与成果的匹配度高，即研究方法是合理又合情的。
3.叙事研究的实施：构建现场文本
叙事研究的实施，即按照研究方案展开研究行动，其中最重要的工作是在研究现场中构建现场文本。将叙事作为研究方法引进教育科学领域的加拿大著名教育学者康纳利和克莱丁宁，将“由研究者和参与者创造的代表现场经验的各个方面的文本”[10]统称为“现场文本”。它代表了研究者从不同资源中收集的信息，包括对研究对象的观察记录、研究者与研究对象互动的过程和体验记录及其他相关资料，如研究对象的日记、作品等及其获得渠道的记录……记录形式可以是文字，也可以是照片、录音或录像。
现场文本一般通过现场记录的方式建构。现场记录要尽可能详尽地表现研究现场的信息，如访谈记录不仅要记录访谈对象的言语，还应记录访谈对象的动作与表情，因此最好能邀请合作者参与记录，也可借助录音笔等工具进行记录。现场笔记主要是对研究现场冷静观察的记录，应从行为、对话、场景等多维度展开，以保证研究信息的丰富与完备。如果实在没有条件进行现场记录，也可在事后追溯研究现场，建构现场文本，但事后回忆多是选择性的记忆，容易遗漏重要的细节，造成记录失真。因此叙事研究提倡现场记录，以避免“故事存在虚构、塑造和选择，不大真实可靠”[11]的问题。
对现场文本的阅读与思考也是实施研究的重要工作。现场文本是对研究现场客观真实的记录，离开研究现场后，阅读现场文本是为了及时琢磨其中的意义与联系。教师应将自己的理解与解释记录下来，以备最后撰写研究报告之用。可以说，教师叙事研究的实施，其实就是按研究方案展开研究，在研究现场建构文本，事后阅读，思考并解释其中意义的循环过程，直到研究问题的答案基本明晰。
4.撰写叙事研究报告：将“故事”作为研究单位并提取“意义”
研究本质上是一个探寻答案的过程，研究报告其实就是一个展示问题答案以及答案诞生的过程，是供检验批评的文本。教师叙事研究报告亦应是一份包含研究主题、研究背景与意义、研究结果与分析以及研究结论的文本，并非教师“说出自己的研究故事”[12]。其文本结构形式可参照研究报告的“常规结构体例”。与教师用其他方法进行教育研究的报告相比，教师叙事研究报告最大的区别在于，其研究结论的得出建立在对“故事”的分析的基础上。现场文本所反映的“故事”是研究的“单位”。因此，将现场文本转换成“故事”是撰写叙事研究报告别重要的工作。
在将现场文本转换成故事前，首先需要思考“对应于问题，从故事中可以探寻到什么答案”。事实上，如果在实施过程中，教师对现场文本进行反复阅读与思考，那么答案已经基本明晰。对于“答案”，康纳利和克莱丁宁认为要“超越现场文本中捕获的经验的特殊性”[13]，即要有一定的普遍意义。教师可根据答案产生的过程将现场文本加工成故事，组建故事间的逻辑关系，以便故事能更好地被读者所理解。叙述故事的常用方式有两种，一种是教师将自己视为“说书人”，在故事之外，作为信息的中介，讲述、评论、解释故事，与读者交流；另一种是直接铺陈事件，似乎没有讲述者，读者阅读时好像亲历了事件发生发展的过程。不管采用何种方式重组故事，都要注意“避免科学的专门化的说话方法，采用朴素的生活世界的说话方式。因为科学的专门化说话方式掩盖了科学起源于生活世界这一事实，使用生活世界的朴素的说话方式有助于从科学的、观念化的世界回归到活生生的直接经验的世界中去”[14]。
因为叙事研究从本质上来说，是一个由故事中的角色、叙述者、读者共同建构意义世界的过程[15]，因此在将诸多现场文本转换成相应故事时，要尽可能保留丰富而多元的真实信息，为读者建构意义留出空间。
叙事研究报告公开前，应将报告送给研究合作者、参与者、研究对象阅读，征求他们的意见，与他们协商，修正研究报告。
参考文献：
[1][3][11][12]傅敏，田慧生.课堂教学叙事研究：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2009：4、2、109、154.
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[10][13]康纳利，克莱丁宁.丁钢译.叙事探究[J].全球教育展望， 2003，32（4）：6-10.
