体育教育理论精选(九篇)
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第1篇：体育教育理论范文
1.1个体功能
学习化社会理论所具有的个体功能主要表现为能够促进学习者的个性化和社会化发展,提高适应社会发展的谋生能力。学习化社会提倡学习者的自由发展和个性化的实现,个性化的核心是学习者在实践过程中所创造的独特性的形成。学习化社会能够促进学习者自由、个性和全面的发展,个体的社会化是学习者个性和全面发展的体现。个体的社会化主要体现在学习者的价值观、行为习惯、生活方式以及生存所必要的生存技能等方面。学习化社会的最终目的是要提高学习者的谋生能力和生命品质。高校通过促进学习者的社会化发展,学习社会生存的规则和行为方式,强化其社会角色,通过在高校期间的学习来提高社会生存的技能和手段,提高在未来社会生活中的竞争能力。另一方面,提高学习者的生命品质。学习化社会理论能够引导学习者树立科学的生命观念,改变其生活方式和人生的发展方式,能够帮助学习者满足其精神上的需求。
1.2社会功能
传统的教育观念认为随着学校教育的结束也就意味着学习者的学习进程也已结束。但是,学习化社会理论则认为,随着社会知识的增长和科技的进步,人们在其短暂的学校期间的学习是不可能获取人类所有知识的,即使是某一专业领域内的专业知识和经验也是不可能全学完的。学校的教育具有相对的滞后性,这就决定了学校教育不可能使学习者获得可以享用一生的知识和技能。所以,这就决定了学习者在结束学校教育之后,要不断的接受该专业领域的持续学习,将学校、工作和日常生活相融合进行终身学习,不断的促进学习者实现其社会化。
2.1实现有效教学
体育教育应该注重多元化的教育与创新,充分利用各种教育资源,发挥教育资源的最大化,有效提高体育教育专业的教学质量。这是体育教育专业发展的根本目标也是发展的动力坐在。只有提高了教学质量才能够实现体育教育专业发展的突破。首先,这要重视师资力量的培养。教师在教学过程中居于主导地位,教师水平的高低对教学质量有着至关重要的影响。特别是对体育教育专业而言,需要教师言传身授,没有高水平的理论知识和标准的动作指导很难达到有效教学的目的。其次,要提高教学的资金投入。对体育教育专业而言,不仅需要专业的训练场所,更要在教育软件方面的投资。例如,现场观看职业球员的训练、录像教学等等,这些软件方面的投入对提高教学质量有着重要的帮助。
2.2强化学习者的主动学习
传统的体育教育学习最突出的方式是填鸭式教学,教师通过言传身授让学生学会最基本的专业技术和理论。在这种教育观念下教师居于主导地位,学生只能被动的接受学习,学生的学习主动性不高,学习效果不佳,技能考试甚至成为了一个过场。学习化社会理论强调学习者的主动性。赫钦斯认为:“教育不再是一种义务,而是一种责任[2]”。这就意味着体育教育专业需要以人为本,改变传统的填鸭式教育方式,教师由原先的主导者变为引导者。教师通过“问题—构建”的教学方式,针对教学目标结合录像观察等方式提出学习中的重点与难点,引导学生去联系。其次,还要针对不同学生的身体素质来训练和指导学生,并帮助学生自我分析所存在的问题,帮助学生在学习过程中实现自我学习和自我教育。这些都有助于学习者由被动的学习转变成为积极主动的学习。
2.3注重培养与完善学生的人性教育
培养人性是教育的根本目的,也是教育的最高理想。我国社会经济生活和文化生活在不断的提高与发展,大学生更加注重个性的发展与张杨。体育教育专业的学生表现的更为明显,这就需要更多的关注学生的主体要求,挖掘学生的潜质,培养其健康完全的人格和品质。不仅要教授知识与技能,更要通过细节观察来发现学生的心理需求,并及时的给予引导与疏导,帮助学生健康成长。帮助学生树立正确的人生观、学习观、价值观,在日常生活学习中通过素质拓展、知识竞赛等形式来传播正确的思想意识和价值观念,促进学生人性的发展与完善。
2.4教会学生终身学习
第2篇：体育教育理论范文
［关键词］终身教育高校体育教师继续教育
［作者简介］廖春龙（1976-），男，陕西西安人，西安电子科技大学体育部，讲师，硕士，研究方向为体育人文社会学。（陕西西安710071）雷耿华（1978-），女，广西南宁人，西安培华学院体育部，讲师，研究方向为体育教育训练。（陕西西安710072）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012)11-0069-02
自2008年北京奥运会以后，我国体育事业改革正向深层次迈进，大学体育教育也面临诸多机遇和挑战。体育教师是大学体育工作的实施者，他们的综合能力和素质也必须符合时代的要求。因此，高校体育教师的继续教育越来越受到人们的高度重视，如何加强体育教师队伍的继续教育，不断提升他们的专业素质以适应我国体育事业和高校体育学科的发展要求，是体育理论工作者必须面对的课题。
一、终身教育理论与教师继续教育
保尔・朗格朗在《终身教育引论》中首先提出了终身教育思想，在国际上产生了重大影响。在教育理论界，他的一系列主张成为许多国家阐述和实施终身教育的主要依据，被作为成人教育方面研究的基本价值取向。具体来说，主要有以下几个方面：
1.终身教育的目标是促进社会进步与人的全面发展。终身教育是现代社会发展的产物，有着急剧变化的社会经济和政治等背景。朗格朗在《终身教育引论》中写道：“现代社会需要终身教育，对于人，对于所有的人来说，生存从来就意味着一连串的挑战。”教育和教育工作者也面临着各种各样的挑战，需要解决诸多问题，其中就涉及成人教育。他说：“科学知识和技术的迅速进步，要求并迫使各行各业的各类人员不断更新自身的知识技能，从而要求发展成人教育。”面对困境与挑战，我们应当做出抉择以适应社会，通过终身教育满足现代社会对我们提出的要求。终身教育就是使人在身体、精神和思想上完善发展，不断提高和更新自己，摆脱由于先天受教育不足而带来的种种困境，使人们更好地生活。同时，终身教育还鲜明地指向社会的进步和发展，人的全面发展必然带动整个社会的不断进步。
2.终身教育是完整性和连续性的统一。朗格朗认为，终身教育是完全意义上的教育，它包括多方面的内容，并且贯穿于一个人生命的全部过程。他还指出，教育的完整性和连续性是终身教育最根本的原则，它的实现是建立在全社会共同努力的基础上。就个体发展而言，人的身心发展是一个连续的、不间断的过程，因而学习必须持续地贯穿在人的一生之中。由于科学技术的发展和社会变革的加速，人在一生中的任何阶段所积累的知识和技能迅速变得过时，失去了它的价值。人们在幼年时期和青少年时期所接受的教育，不再能够使他们过着满意的生活了，成年人不得不抽出时间、花费精力继续接受训练，通过学习获得新的技能。因此，人们需要建立起全面发展的观念，坚持学习与社会实践相结合。只有各个阶段的教育紧密衔接，各种形式的教育协调发展，人的全面发展才成为可能。
3.终身教育赋予教师继续教育以新的意义。在任何终身教育的体制中，教师作为教育者的作用都要加强。教师在对学生实施教育的过程中应当理解学生，理解学生周围的人和事，以发展的眼光去指导他们而不是简单地裁决，应当发现学生身上的优点和长处，而不是只局限于他们的缺点。这就要求教师应有彻底的理论和实践准备，包括心理学和智力研究等教育理论知识和实践经验。人的全面发展带动了社会的飞速进步，社会的巨变反过来对人的发展提出了新的要求。教师既是教育者又是学习者，无论从培养学生的角度还是从自身不断发展的角度来看，教师的继续教育都是必须和必要的。朗格朗主张，“为了使教师完成其任务，要立即开展对他们必不可少的最低程度的培训，以便消灭浪费并为终身教育打下基础”。
二、终身教育理论对高校体育教师继续教育的启示
1.终身教育理论是高校体育教师继续教育的指导思想。终身教育理论吸收了成人教育方面的有关研究成果，并在此基础上开展了一系列积极的研究和探索，进而为不断深入的教育改革提供了比较扎实的理论和实践基础。现代终身教育理论产生和成熟以后，继续教育逐渐与不同行业、不同专业的成人教育相结合，高校体育教师继续教育正是在这一背景下发展起来的。社会发展与进步的需要、高等教育改革的发展需要、体育学科发展的需要以及我国体育事业发展的需要，都决定了高校体育教师的继续教育不再是传统意义上的在职培训。它不再是行业发展的自然延续，而是在终身教育理论指导下，在整个继续教育大环境中发展起来的以促进体育教师专业发展为主要目标的教育。
2.终身教育理论为高校体育教师继续教育提供方法选择。终身教育理论提倡以个人或小组为教学组织单位，从学习者的兴趣出发，实施非强制的、自由的教育。这就为实施终身教育提出了发展策略，给高校体育教师继续教育所采取的措施与方法给予启示。同时，这些方法在终身教育的实践过程中不断得到强化。事实上，终身教育已“不再是一种遥远的理想，而是以一系列强化这种教育需要的变革为标志的复杂环境中日趋形成的一种现实”。高校体育教师继续教育应有别于在职培训，它的基本教学组织形式应以个人或者小组为主，教师应运用合理的教学方式给予学生有效的指导，从而充分调动学生的积极性。高校体育教师的继续教育注重提高教师队伍的质量而非数量，而且要建立在体育教师专业发展的基础上。在主导思想上，应以终身教育理论为指导，改变传统意义上的教师在职培训理念；在教学实践中，学习者应成为学习的主体，积极提出自己的观点，阐明个人对问题的看法，而不是以一个旁观者的身份被动接受信息。只有这样才能发挥教学的能动作用，不断提升和拓宽体育教师的专业素质，带动体育教师向专业化发展。综上所述，个人或者小组为主的学习形式，利于调整教师和学习者在教学中的关系，利于教师积极引导学生开展创造性的学习，利于发挥学习者的主观能动性。在这种教与学双方的互动中，不断探索高校体育教师继续教育新的方法和措施。
3.终身教育理论完善高校体育教师的专业化发展。教师专业化指教师在职业生涯的过程中，通过专业训练和不断学习，逐渐获得教育技术、知识和技能，在教育工作中不断提升自己的专业素质，从而成为合格的专业教师的过程。它包含两层含义：一是指教师通过职前学习和培训，从一名普通学生逐步成长为一名具有教育知识、技术和技能的教师的过程。二是指整个教师群体逐步向专业化迈进的过程。教师的专业化发展在20世纪80年代就是国外教育研究的热点问题，早期的师资培养形态发展成专业教育的形态，教师的专业化发展演变成师范教育与在职进修概念的整合与延伸。教师专业化发展概念的提出，从更高的角度来看，是人类社会由工业化向信息化转进的过程中对教师的职业本质的重新审视。过去通常认为，由单位组织的普通理论学习班、聘请若干校内外专家进行讲座、教师外出参加的培训班或者学术研讨会就是体育教师专业发展的所有内容。而终身教育理念下的高校体育教师专业发展则是根据教师个体的不同，实施个性化的教育。高校体育教师的继续教育是专业化发展的主要途径，当前围绕这一途径的教育理论和实践措施等体制性问题还没有得到应有的重视。当前的社会背景下，体育教师队伍的整体素质，不能仅仅依赖于体育教师的职前教育，应当更进一步地探究体育教师继续教育的理论和实践方法，建立健全高校体育教师专业发展体制。体育教师队伍未来的发展不能单纯依靠其自身的“自然发展”，应当在学习国外先进经验和其他学科成熟经验的基础上，制定具有本学科特色的专业发展模式。总之，不断探索高校体育教师专业发展规律并进一步构建相应的机制是提高高校体育教师质量的核心环节。
［参考文献］
第3篇：体育教育理论范文
关键词:体育理论;体育发展路径;美国教育
中图分类号:G80 文献标识码:A文章编号:1006-7116(2009)10-0046-08
Study of the development of theoretical resources for physical education in the educational reform movement in the United States
YI Xiang-ren
(Institute of Sport and Physical Education Sociology,Shandong University,Jinan 250061,China)
Abstract: With the heats of educational reform in the United States, profound changes have been made to the study of theoretical resources for physical education in the United States. Since the 1950s, the educational reform in the United States successively went through such heats as the new curriculum movement, equal educational opportunity promotion movement, foundation restoration movement, school reconstruction movement, national standard movement, and the movement of combining scholastic education with job demands. In the mean time, the reform heats have also boosted the development of theoretical resources for physical education in the United States, and created famous theories such as human movement, academic principles for physical education, sports education, humanistic physical education, behaviorism, constructivism and fitness education, which greatly boosted the development of theories about physical education and health worldwide. Based on examining and analyzing the development of educational reform in the United States and prominent characteristics shown, the author analyzed and studied the way to the development of theoretical resources for physical educational reform in the United States, thus gaining an insight into the basic trend of development of the physical educational reform in the United States, hoping to somehow enlighten the intensification and way selection of the development of the physical educational reform in China.
Key words: theory of physical education;way to the development of physical education;education in the United States
从当代美国教育的发展脉络及其所呈现出的特点,不难发现美国教育半个多世纪经过6次改革运动,其改革周期转换之快、改革内容变化之大,是美国教育史上任何一个时期都没有出现过的。其中一些改革措施与实施策略有时呈现同时进行,且在某些方面又相互矛盾的情况。正是这些改革推动了美国教育科学化和人本化进程。在如此激烈的竞争与频繁的教育改革中,体育理论发展研究也受到了极大的影响,促使美国体育学者开创出了体育科学发展新途径。本研究目的是从考察与分析当代美国教育改革发展与变化及所呈现的突出特点出发,对美国体育变革理论资源发展进程进行分析,了解美国体育理论发展的基本进程,希望能对我国体育改革深化与路径选择有所启示,为体育发展提供一些思路。
1美国教育变革浪潮与体育理论资源发展
1.1新课程运动与体适能检测及人类运动理论
美国第一次新课程改革浪潮之时,青少年体适能检测结果,引发体育课程改革。20世纪50年代中期,Hans Kraus运用了Kraus-Weber Test工具对美国与欧洲青少年的体质进行了检测,美国青少年的体适能检测结果震惊全美。60%美国青少年没有达到及格标准,而欧洲孩子则低于9%。虽然Kraus-Weber测验不被认为是一个有效的反映孩子体质的检测工具,但体质检测结果引起当时艾森豪威尔总统与美国政府的高度重视,很快把这事件定位为国家危机。在1956年成立了青少年体质总统理事会,1958年美国第一次举国庆祝总统体适能周,1961年总统理事会出版了青少年体质蓝皮书,其主要目的是促进学校体育课程改革,使社会与学校共同关注青少年的体质健康。在1966年,继翰逊总统之后建立了总统体质项目,该项目在1986变成了《总统的挑战》,内容包括健康相关的体质、体适能和身体活动。这也是第一次把身体活动水平看作为实际的体质水平。
人类运动或移动教育体系也是在青少年体质危机的背景下提出来的。Metheny首次提出了“受过身体教育的人”,提供了移动教育研究的定义与范畴。有些大学在本科教育中建立“Human Movement”专业。但是,有些学者指出了体育与移动教育有本质区别,发现移动教育很难单独应用到体育教育项目中,未能实现其教育通过身体的哲学,这就促使体育学者进一步对体育原理的探索。
1.2教育机会平等与体育学术原理运动
美国教育改革第二次浪潮是20世纪60年代中期伴随着民权运动而开始的。改革的主要目标是促进教育机会平等。1965年,美国国会通过了《初、中等教育法案》,要求根据各学区贫穷儿童的数量分配资金,通过为小学、初中学生提供课本、器具和实物来确保贫困生有足够的学习资料,资金由各州和地方政府控制。1968年,国会又通过了另一补充法案《双语教育法案》,主要是为那些英语能力较差的低收入儿童提供联邦资助。在整个60年代,社会改良派在呼吁课程改革,他们认为,教育主要目的变为消除贫困和种族歧视。这些课程变化为贫困儿童提供平等的受教育途径,以促进他们基本技能的发展[1]。
教育机会平等运动,同时打破了种族享有共同参加体育与运动机会权利的壁垒,大学各种学校运动队吸收黑人与其他种族运动员同场竞技,同时极大影响了职业与业余运动队发展。人权运动一直延续到70年代,联邦法案为那些处于教育体系边缘的人们带来了成功和鼓舞。1972年国会通过了禁止性别歧视的《教育修正法案》标题9,指出了女孩和妇女有同等权利参加体育与运动。1975年,由福特总统签署了《全体残障儿童教育法案》,以保证残障儿童接受免费、适当教育与参加运动的权利,也标志60年代人权运动的结束。
60年代中期体育学术运动,是50年代教育改革主义的延续。1964年Henry呼吁体育与运动作为科学进行研究。加立福尼亚洲通过法案要求所有州内大学院系必须以学术为基础,此法案引起体育界极大反响,体育学者被迫重新定位体育作为学术科学领域,而不是应用型专业领域。美国体育协会对学术运动做出迅速反应,出版发行了《理论声音》,把体育定义为人类运动原理,加强了下设学科的研究。在政治大气候的影响下,人类运动研究、运动学研究、人类工程学、锻炼科学等专业应运而生,其它早期课程如生物力学、运动学习、运动心理学、运动社会学、运动史和运动哲学也进一步发展。进入70年代,体育学术原理运动继续延伸,迅速而强烈地影响大学课程,例如生物力学、运动社会学等学科设置研究生学位,本科生也加强了理论知识的学习。有些教师培训项目在体育教学法中开始运用特殊研究知识与教育原理。
1.3回归基础运动与有氧运动研究
20世纪70年代,美国出现了诸多教育问题,学术能力测验(SAT)成绩持续下降被认为是教育诸多严重问题的标志。人们开始反思到底应该怎样教育儿童对付能源危机、城市拥挤、犯罪增加以及不断变化的劳动力市场。许多学者认为,学校和教育者应该为他们的行为负责,担负起培养具有胜任力和适应性的学生。那些对众多学生低水平的学术表现不满的家长、市民团体、政客联合发起了恢复基础运动和教师责任运动。这场运动重视基础知识和基本技能的教学,要求减少选修课,增加必修课,恢复教师的主导作用。恢复基础运动强调阅读、写作、数学及学生的口头交流[2],称为回归基础运动。
随着回归基础运动的开展,50年代体质健康项目研究再次在70年代达到。人们崇尚运动,体魄体型匀称、肌肉强健、充满活力是许多男女所追求的目标,体质健康变成时髦。1968年Kennthe Cooper出版有《氧运动》一书,把有氧运动定义为在比较的时间(约12~15 min),进行全身性肌肉、持续性长且具有节律的运动,有充足的氧提供运动所需的热能,运动强度在中等或中上等的程度(最大心率的75%~85%)。由于消耗大量的氧气,体较不易累积乳酸,不会感到疲劳。这本书对体质健康运动产生巨大影响,到1973年,仅仅5年时间,此书已经再版20次。有氧运动已代表全新的研究领域――心血管适能健康。有氧锻炼与有氧运动课程深受学生和大众欢迎。马拉松、三项运动(游泳、自行车、跑步)、5英里与10 km赛等吸引大批有规律锻炼者和新的参与者。
1.4学校重建运动与体育学术机构重建
20世纪80 年代,美国社会开始由工业社会向信息社会转变,工业生产劳动从劳动密集型向知识密集型转变,提高教育质量和公民的科学文化水平成为时代的迫切要求。而美国学生SAT成绩的下降,17岁以下人群的高文盲率等不良表现引起了社会各界的忧虑、重视。1983年4月,美国国家高质量教育委员会发表的《国家处于危险之中:教育改革势在必行》的报告及《我们需要的学校》、《文化识读》、《美国精神的闭锁》等著述都从不同的角度反映了这样一个问题:美国学校教育没有能够成功地实施学术性教育,美国社会再次掀起了与“回归基础”性质相近的学校重建运动。重建“意味着规则、角色、关系体系的改变,以至于学校更有效地服务于现存的目的,或者一起服务于新的目的”[3]。
美国体育协会也积极参与到“学校重建”运动中。它把协会改成联盟,变成了健康、体育、娱乐和舞蹈联盟(AAHPERD),形成美国最大的联合学会,重组后的联盟下设7个协会:美国运动生活方式和适能协会(AAALF)、美国休闲与娱乐协会(AALR)、美国健康教育协会(AAHE)、国家舞蹈协会(NDA)、国家女孩与妇女协会(NAGWS)、国家运动与体育协会(NASPE)和研究团体(Research Consortium),全美分成6个区域并设有各协会的分支机构,使各协会能更加自主地、具有针对性地发展研究相应的学科理论。1986年AAHPERD指定美国国家运动与体育协会(NASPE)作为代表,对学校体育进行研究评估。NASPE组成结果委员会回答“学生应该知道及能够做什么”的问题,并出版了《精致体育课程结果》。经过6年研究,1992年结果委员会提出“受过体育教育者”的基本构架,为90年代美国国家和各州体育标准的制定提供了方向和依据。在学校重建运动中许多大学把体育系改成运动学、运动研究等,以适应体育学术机构重建的要求。
1.5教育标准运动与体育标准
美国教育改革第5次浪潮是强调教育国家标准。众所周知,美国历来没有国家统一的教育制度和国家课程,而国家教育部门或机构所提出的目标和标准在实践中并没有受到普遍的认可和重视,到了90年代,教育质量的参差不齐已经成为美国教育的一个突出问题。1991年和1993年分别公布了美国教育改革的纲领性文件《美国2000年:教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,这两份文件掀起美国教育标准国家统一化的浪潮。同时,在内容标准上除了加强知识外 ,还强调批判性思维和解决问题技巧的运用。而建立这些标准的机构是国家科学教师协会(NSTA)和国家社会研究委员会(NCSS)。美国教育部为制定标准的专业团体和机构提供资金支持。国家标准运动特别是要解决教什么、如何去教、学什么、如何评价的问题。建立具有挑战性的课程内容和绩效标准。
美国体育标准参照1989年国家数学教师委员会编撰的著作《学校数学课程与评价标准》[4]。美国NASPE成立了一个标准与评量小组,根据对《学校数学课程与评价标准》的研究,确定体育内容标准和评价准则。标准与评量小组在结合《精致体育课程结果》基础上,进一步确定了学校体育课程标准:《迈向未来:国家体育标准内容及评量手册》[5],于1995年颁布。内容标准的目的:(1)建立体育项目内容标准,统一说明学生应该与能够做什么,并把它作为合格学校体育项目的结果;(2)建立内容评价纲要,使教学与学生评量呈现一致性[6]。随着内容标准的建立,美国学校体育教育进入了标准改革运动阶段。
1995~1997年就全国大学基础体育教育专业师资发展问题制定了明确的标准和纲要,即《初级体育教师的国家标准》[7],这项标准在2001年与2004年作了相应修改,现已成为全美运动与体育协会制定高校培养体育教师大纲的构思框架。作为衡量初级教师的准备情况专业标准,并作为该组织确认师资培训计划的重要内容之一。这些标准反映了美国近年来基础体育教育领域的新思想、新观念,并与全美运动与体育协会制定的K-12体育教育标准紧密联系,构成了21世纪初美国初级体育教师培养的标准和模式。
1.6学校教育与工作需要相结合运动和体育教育多元化
在21世纪初,随着国家标准的深入推广,学校教育与工作需要相结合的教育运动也同步进行。改革基点是在工作场所的需要和条件下重新设计学校教育。这次教育运动目标包括学生从学校到工作场所顺利过渡、信息技术的培训以及强调批判性思维、解决问题能力、决策能力、团体合作的课程设置以及雇主认为今日、未来雇员应有的技能等方面。在美国,家长、社区与企业参与教育的热情日益直接和广泛,他们在参与教育的同时也对教育提出了更高的要求。对于所有学生来说,掌握阅读、写作和计算等基本技能已经远远不够,学会学习、创造性思维、个性化思考、自我管理、目标制定、就业能力、人际关系协调能力、团体合作等技能愈显重要。这些技能反映了社会工作需要的转变和学生职业发展的要求。大量显现的趋势已经为扩展学校课程提供了有说服力的论证,职业教育计划成为普通教育的一部分,它的目的是使职业教育面向所有学生而不仅仅面向工作中的人们。学校需要改变课程结构以反映工作中的科技变化。
体育与工作需要相结合方面,主要强调体育科技、团体工作表现、合作学习、运用交叉学科而不是单学科的概念和技术解决实际问题等,所以体育发展多元化已被置于重要的地位,学校体育课程和教学实践需要强调多样化,不管是理论上还是实践上的,而且未来10年需要发展新的体育理论。2005年1月14日,布什总统公开强调需要为学生的未来做更多的准备。他认为教育要保证每一个毕业生具有在大学和全球性竞争的工作场所取得成功所需的技能。
2美国教育“学派”对体育理论资源发展的影响
20世纪前半期,基本上是实用主义深深地影响着美国教育发展。从50年代后期,美国教育改革的要素主义和永恒主义学派讨伐实用主义课程弊端,主张强调学术性的基础学科教学以及实现严格的学术标准为主旋律,尽管期间呈现出反复和回流、摇摆、“失衡”的发展。70年代的回归基础运动,企图扭转课程“失衡”发展的局面,强调提高教育质量从课程改革“回归基础”开始,但是又走到了极端而未果;在80年代,课程的改革矫正了70年代“回归基础学科”的偏向,提出“五项新基础”的同时,进一步强调不仅要加强基础更要实现优异。但是在80年代,美国感到教育质量依然令人堪忧,教育“平庸”持续发展,课程泛滥和标准缺乏等诸多问题依然突出。因此,形成不断改革的呼声。伴随着教育变革,体育学者也呈现出回流、摇摆、“失衡”的发展轨迹,逐渐发展形成不同的体育学术理论流派。
2.1人本主义与人本体育
自20世纪70年代以来,人本主义在批判结构主义课程论的过程中发展起来。人本主义观点认为,美国传统学校教育基本上是驯服教育,教学的人性化不足,师生间缺乏足够的平等观念与有效沟通。在课程内容的选择方面,人本主义主张关联性原则,认为课程的实施不是教师单纯地、机械地向学习者传授教材内容,而是教师基于学习者原有的及师生共同的经验进行交流与互动。教师有效的课程实施和学习者有效的学习,只是发生在课程内容与学习者自身的经验和生活的世界紧密联系,是学习者积极主动地投入到教师创设的情境中进行对话交流的过程。在课程结构的组织方面,人本主义主张每一个学习者都应该作为一个完整的人对所参与的事物的整体做出反应,学校课程的组织要注重整合,包括学习者的心理发展与教材结构逻辑的吻合,情感领域与认知领域的整合,相关学科在经验的指导下的综合。在课程实施方面,人本主义强调师生间的对话与互动,突出学习者在学习活动中的主体作用,主张小组学习和合作学习。
在人本主义的影响下,1973年Hellison[8]出版了具有影响力《人本体育》一书,建立了人本体育研究的理论基础。人本体育强调个人发展、自我表达、促进学习者相互协作与交流。它在盛行时对许多体育学者影响极大,Hellison把它发展成主要体育课程和教学方法模式:个人与社会责任模型,强烈表明帮助认识青少年自身发展的社会义务,个人健康是对别人及社会贡献的理念。同时,Keller & Sherman[9]在人本体育基础上提出了指导个性系统(PSI),主要强调学生的个性发展,根据学生的能力进行个别指导,区别对待。这些模式在学校体育中得到广泛的应用。
移动教育发展与人本教育也有着密切关联。前面提到反对移动教育学者指出移动教育与体育有本质的区别。但是,支持发展移动教育学者认为,移动教育是70年代以来引起教育通过身体最强烈改变的哲学,人类移动被看作为体育专业主旋律和主体思想,而不是体适能或竞技运动,移动教育哲学也被著名的体育学者进一步建构与提倡,它改变了传统的教学法与课程设置,强调问题解决、引导发现、深入探索、独立完成目标、获得成功等。移动教育中的舞蹈教育与体操教育,使学习者具有美的享受而减少竞争对抗活动,这些研究与人本教育理论有相联之处。
2.2建构主义与运动教育和游戏教育
20世纪80年代末,格式塔心理学的建构主义教育心理学兴起。建构主义在体育课程运用中指出,体育学习应该具有一定目标的实际活动,学生可以主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。有些体育学者采用Collins、Brown、和Newman 提出的认知学徒模式4个构件:内容(学科领域、启发式策略、控制策略、学习策略)、方法(建模、教练、脚手架的搭建与拆除、清晰表述、反思、探究)、序列(复杂性的递增、多样性的递增、全局技能先于局部技能)和社会性(情景学习、专家实践文化、内部动机、开发性合作),在体育课中将它们有效地组合在一起,能使传统学徒制的特征适应学校体育课中有关认知技能的教学,从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境,让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。
在建构主义的影响下,体育学者探索了课程结构重建,其具有代表性的理论是运动教育模式和游戏教育模式。在美国许多学者对传统体育课中的多项活动模式提出批评,他们认为:(1)缺乏内容精通[10-12]。每单元的时间太短,学生不能充分实践,难以达到期望的学习效果。(2)歧视和乱用实践[13-16]。男生和技能好的学生控制各项运动的课堂实践,忽视女生和技术水平低的学生。(3)厌倦和无关联内容[10-11]。主要是课堂内容重复,令人厌倦,所学的身体活动项目无法在课外和社区实践。为适应学校体育发展的时代潮流,Siedentop等研究人员提出运动教育与游戏教育模式。运动教育是改变传统团队运动课程模式,运用2~3周为一单元(Unit)时间框架,把原来时间延长为2~3倍,允许每个学生对每项运动项目有更多经历与实践[8]。游戏教育特点是随意的、不拘时间与空间、非竞技性、经济性、具有规则、无须裁判评定等,游戏教育者被看作为有价值文化活动的传输者与塑造者。作为体育的一部分,游戏教育对课程改革影响不大,美国许多学者把它看作为一种哲学而非体育课程处方。运动教育模式与游戏教育相比较,运动教育模式对课程重建和改革有较大促进与影响,使体育课结构以一个职业队赛季的形式进行安排,使学生感受到运动的团队精神、比赛激动与兴奋以及传统体育文化。另外,多学科的组合体育课程也开始研究。
2.3行为主义与健康行为理论
20世纪80年代,行为主义心理学开始运用于健康教育。行为主义理论被体适能教育和健康教育所接受,形成了终身体育或终身锻炼理论。行为主义主要教育学习者采纳有利于健康的行为和生活方式,探索人们的行为生活方式形成、发展、改变的规律,发现影响健康相关行为的因素,将为采取有针对性的健康与健身干预措施提供依据。行为主义理论对健康信念模式(HBM)、合理行动理论(TRA)、为改变的跨理论模型(TTM)产生很大影响。HBM强调感知在行为决策中的重要性,是运用社会心理学方法解释健康相关行为的理论模式。认为信念是人们采纳有利于健康的行为的基础和动因,强调个体的主观心理过程,即期望、思维、推理、信念等对行为的主导作用,认为人们如果具有与疾病、健康相关的信念,他们就会有意愿采纳健康行为,改变危险行为,而对采纳行为并能取得成功的信心则是行为实现的保障。TRA认为行为由意向决定,意向又由态度和主观标准决定。TTM把行为变化的认知、行为和时间这些方面综合起来,应用于健身行为的跨理论模型包括:变化阶段、变化过程、决策平衡和自我效能。
这些行为理论提示要增强健康知识和锻炼知识的普及和宣传,从认识上提高人们对健康和锻炼的重视。增加人们参与锻炼的反馈,增加对锻炼者的鼓励。控制理论提示我们应提高人们对参与锻炼的自主性。跨理论模型提示对于不同的人在不同的锻炼阶段应设立不同的目标。行为主义在计划行为理论(TPB)中是对合理行动理论的修订,即增加一个称为“行为控制感的变量”。增加的变量有利于解释自主控制相对比较低的行为。社会心理学家认为人的行为由意向所激发,而意向又受到信念和态度的调节。美国社会心理学家在上述基本观点的基础上,引入了感知行为控制因素,形成了计划行为理论,是该理论对行为意向及行为本身具有较强的预测能力。
2.4要素主义、进步主义与体育标准
标准化运动的源头可以追溯到要素主义教育哲学。要素主义哲学常常被视为和进步主义相对立的教育哲学,但有时又和进步主义教育哲学并存。它的主要含义是:要素主义相信必须将一些核心的基本知识传授给学生。这些知识可以代表每个学科的核心内容,是学校教育中学生必须学的要素。要素主义追求能够掌握的客观性真理,它的结果是强调科学、数学和语言等学科中的基本内容。20世纪后期,要素主义和永恒主义思想的合理内核、人本主义的诸多进步思想与主张和兴起的建构主义思潮汇聚在一起,对兴起的教育标准运动产生着积极的影响和推动作用。
尽管国家教育标准清楚地代表了要素主义的目标结构,但其所建议的达成目标的方法很明显是进步主义的。如许多专家学者都建议教学方法应该避免以满堂灌的教师为中心的直接讲授,而应该更多采用实验性的动手操作的学习方法。这些论点是有分歧的,根据Stevenson和Stigler[17]的观察,美国的竞争对手日本的数学教师实际上都采用满堂灌的教师直接讲授的方法,但他们的学生的数学成绩却比美国学生高很多。Marzano和Kendall[18]提出严格分清内容标准和课程标准是非常关键的,内容标准和课程标准实际上是两码事。内容标准主要明确所要求达到的特定知识、技能或能力,而课程标准则是建议为了实现内容标准可以采用的“最好”的教学方法。Zemelman、Daniel和Hyde[19]在《最好的实践:美国学校教学的新标准》提出一种更普遍的、跨学科和跨年级的进步主义的范式正在出现。这种内在的哲学和精神正在渗透到课程之中,渗透到各个年级之中。这一范式都已经存在并产生广泛而深远的影响,并且在多年的实践中得到了检验和修正。
体育标准是国家教育标准的衍生,也是进步主义与要素主义的目标结构的产物。NASPE(1995)确定了学校体育课程标准。内容标准确定了受过体育教育学生应达到的目标,包括的主要要素涵盖了运动技能、身体适能、体育知识、心理健康、个体差异和社会行为几个方面,是当前学校体育发展的主要目标。初级体育教师的国家标准提出了10要素,其中对体育教师的知识要求是宽厚的,涉及到专业知识、历史、哲学、社会学、心理学、教育学以及学生生理、心理发展和成长等诸多方面的知识,把体育教育融入人类整体文化背景中加以认识和理解,同时强调教师在实践中对知识的应用和创新能力。根据以上体育标准模式的原则、假设或理论特点,我们可以看到的是,标准化运动,是一个一半要素主义、一半进步主义,还带有一点社会效率的多元结合的整合体。
2.5各学派对标准改革的批评和争议
美国在出台规范全国性标准和各州设计课程指导框架的同时,也积极倡导关注知识生成的过程、学习者学习的体验,这些思想在课程标准内容、指导原则以及各学校具体实践策略中得到了充分体现。无论如何,新课程标准运动也和多次的改革运动一样遭遇到了不同声音。对国家标准的推广与应用存在着许多争议。有些人认为这是联邦政府企图通过资助各学科委员会制定全国性的课程标准来间接插手各州教育事务的行为。同时有人认为全国性的课程标准实际上是在向教育的公平性挑战。新课程标准倡导者和支持者们一直在回避的一个现实,就是没有关注业已存在的不平等,只关注输出的结果(如课程的高标准),而不在乎输入的努力(如合格的师资)。从专业层面上,一些学者则认为标准指明了教师应该教什么与学生应该学什么,能提高学生的学习成绩[20-24]。Alfie Kohn[25]认为标准化运动有5个方面的缺陷,即动机、教学法、评价、学校层面的改革和标准本身的改进方面。要求更高的考试分数的观念,会使学生们为了考试而学,会促使学生死记硬背,并且使课堂为更多的校外人员所掌控。
Marzano、Kendall和Cicchinelli[26]研究结果表明,根据各学科内容标准的要求,如果学生充分学习这些内容,学习时间不足以完成标准的要求,要解决这一问题,要么是延长教学时间,要么就减少标准的内容。Maehr和Maehr[27]指出人们会将学业成绩下降归咎学校教育的失败,但实际上这是社会的失败。标准化运动和相应的评价标准实际上刺激了人们追求卓越的学业成绩。其结果将是学校为了达到外部设立的标准牺牲了促进学生真正学习和发展的学校文化机会。Popham[28]对标准化考试及其相关结果进行了研究指出,标准化运动的盛行并未带来实质性的学业水平和能力的提高。他列举了5种受众比较多的标准化考试,包括加利福尼亚州学业考试、基本技能综合考试、爱俄华州基本技能考试、都市学业考试,以及标准化学业考试等,这些考试主要考数学、语言、社会学和科学,其目的是对不同学生的知识技能掌握程度进行区分。然而,标准化运动却无法达到这一目的。随着时间的推移,教师们对标准越来越熟悉,这导致考试成绩会越来越高,因为教师们知道了对付的套路,甚至学会了为考试而教。这样的考试成绩是否真的意味着学业成绩和能力提高了呢?这只能说明教师们从考试中懂得了要考哪些内容而已。
3结论与启示
美国教育变革已成为一个永恒的主题,教育变革是促进体育发展与进步的发动机。体育变革成效往往与教育变革力度成正相关,即教育变革的力度越大,体育变革成就也就越大。20世纪80年代初期,当美国《国家处在危险之中》的报告呼吁美国重建公立学校的时候,教育学者们仅仅将改革看成政府要求学校改变的一时行为。但是十几年来,改革已经变成美国教育领域里一项永远都要进行的事情。同时,体育改革的形式、结构和范围也发生了很大的变化。从以往的宏观改革发展成为微观领域的学校体育内部整体改革,从零散的体育改革方案发展成为体育系统的结构重建。
美国体育改革的周期性变化缩短。美国过去的教育改革可能是50年为一个循环周期,而现在已缩短为10年或5年了。体育同样如此,有些体育观点或理念一段时间被人们所接受,但不久失去了大众的支持。可是,几年后又重新受到人们的关注与重视,但并不是以往思想的照搬,而是增添了新的认识,赋予新的内涵。美国学者曾用“钟摆现象”描述美国教育理论与实践的来回摇摆和循环交替。然而,这正体现了事物发展的波浪式前进和螺旋式上升的基本规律。正如Pullam等[28]指出的:“变化不仅可以带来新的教育观点和新的教育概念,也可以带来观点的循环发展。”
美国反思与危机意识使教育改革进一步深化和发展。教育理论家研究、倡导并推动教育改革,主要是因为人们对以往教育进行反思的结果。20世纪90年代以来,联邦政府对教育的干预越来越深入和广泛,立法和教育拨款是联邦政府对各州教育施加影响的重要手段。可见国家的直接干预逐渐成为推动教育改革的重要力量。从1958年的《国防教育法》到80年代初期《国家处于危险之中》美国的教育改革无一不与特定历史时期的教育危机相连,这种强烈的危机意识和理性反思,无疑也是推动美国教育与体育理论改革发展的持续动力。
总之,自20世纪50年代以来,美国教育改革的步伐从未停息,对课程结构的调整从未中断,对教育质量的追求从未放弃,从新课程运动、民权运动、回归基础运动、标准运动,到学校教育与工作需要结合运动,同时也推动了学校体育理论资源深刻变革,这些都体现了美国教育创新进取的特征。因此,随着教育的国际化、民主化、信息化、综合化趋势越来越明显,美国体育也处于变革的前沿,它的发展历程也将为我国体育理论改革和实践提供了有益借鉴与启迪。
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第4篇：体育教育理论范文
［关键词］体育教育专业教师综合评价胜任力
［作者简介］秦勇（1970-），男，四川泸州人，四川理工学院，副教授，研究方向为体育教育学；霍兴彦（1979-），女，山东菏泽人，四川理工学院，讲师，硕士，研究方向为体育教育学。（四川自贡643000）
［课题项目］本文系2010年度四川省哲学社会科学研究基地项目（教师教育类）“新课程背景下高校体育教育专业教师综合评价研究——基于胜任力理论视角”（项目编号：TER2010-017）和2009年四川理工学院科研基金项目“基于胜任力的高校体育教师综合评价研究——以四川省为例”（项目编号：2009xjkpw003）的阶段性研究成果。
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0057-03
高校体育教育专业是培养普通中小学体育师资的“母机”，其专业教学水平与基础教育体育课程实施质量之间有着密切联系。特别是2001年国家教育部颁布了义务教育《体育（与健康）课程标准》， 2003年又颁布了高中《体育与健康课程标准》，这表 明新的体育教育思想和理念将成为基础教育体育课程改革和发展的主旋律。在新课改背景下，基础教育体育课程在课程理念、课程内容、教学方法、教师行为等方面发生的重大变化必然会对高校体育教育专业的人才培养带来挑战，进而对高校体育教育专业教师的教学水平提出新的要求。显然,如何在新课改背景下切实加强体育教育专业教师的执教水平进而保证中小学体育师资的专业素养业已成为一项亟待解决的重要课题。
教师评价是教师管理的一个非常重要的环节，对促进高校体育教育专业教师教学水平的提高有重要作用。值得注意的是，目前很多高校普遍采用的学生评价、同行评价及年终考核相结合的教师评价方式多以主观定性评价为主，评价标准模糊且缺乏相应的理论支撑，如何客观全面地对高校体育教育专业教师的工作绩效作出准确评价依然是高校人力资源管理方面的一个重点与难点问题。因此，本研究尝试以胜任力理论为基础，立足高校体育教育专业教学实际和新课改背景对高校体育教育专业教师的综合评价问题进行探讨，以期为客观、全面地综合评价体育教师的教学绩效提供理论参考。
一、胜任力理论的简要述评
胜任力（Competency）的研究在国外起步较早，最早可追溯到古罗马时代，当时人们就曾通过构建胜任剖面图来说明“一名好的罗马战士”的属性。1973年，哈佛大学教授McClelland在《测量胜任力而非智力》一文中正式提出胜任力的概念，他认为，胜任力是在特定工作情境中与工作绩效紧密相关的，能够把某职位中表现优异者与表现平平者区别开来，并能以概括化的行为模式加以描述的个体相对固定和持久的行为特征。
胜任力这一概念提出后，很快成为诸多学科领域的研究热点之一，在教育领域同样如此。但值得注意的是，目前，在教育领域关于教师胜任力的确切内涵，学者们尚未达成共识，比较有代表性的观点主要有以下两个：一是Dineke E. H提出的，教师胜任力是指教师的人格特征、知识和在不同教学背景下所需要的教学技巧及教学态度的综合；二是由广州大学邢强与孟卫青在2003年提出的，教师胜任力指教师个体所具备的、与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观。可见，国内外学者一致认为教师胜任力的定义应包括与实施成功教学有关的专业知识和专业技能，但国外学者认为教师的人格特征能够表征胜任力，而国内学者则认为教师的专业价值观，即个人品德、职业道德能够表征胜任力。
尽管学者们对教师胜任力的内涵存在一定争议，但从这些研究中不难看出，胜任力这一概念具有三个基本特征：一是胜任力内涵包含外显成分和内隐成分。如果把胜任力描述为一座冰山，那么外显成分就是这座冰山的水上部分，指的是相对表层、看得见的个人特征，如知识、技能等。而内隐成分则是冰山的水下部分，代表更隐蔽、以人格特质为核心的深层胜任特征，如动机、特质、态度、价值观、自我概念等。二是胜任力是与特定工作情景中的效标直接关联的个体特质或技能，可以预测其工作绩效。三是胜任力显示了人的行为和思维方式，具有跨情景和跨时间的稳定性，是人格中深层和持久的部分。另外，从目前教育领域的相关研究的主题分布来看，主要包括三个方面：首先是对教师胜任力内涵的探讨；其次是对教师胜任特征模型的构建；最后是教师胜任力研究在实践应用领域的探讨，主要包括教师招聘和评价方面的研究。
二、基于胜任力的体育教育专业教师综合评价的特点
传统的教师评价，其主旨是对教师的工作效果进行综合评判，进而进行相应的奖惩，着重发挥的是评价的甄别、选拔的功能。而基于胜任力的教师评价基于胜任力这一概念，其研究的是“能显著区分优秀绩效和一般绩效的个体特征”，这与把教师胜任力等同于做一名教师所需的基本能力的传统教师评价有着明显区别。因此，这种评价方法具有以下主要特点：
1.以教师为本，促进教师专业发展的评价理念。传统的教师评价往往采用学生评价、部门评价以及同行和自我评价相结合的方式来进行，这种方式看似科学全面，但往往关注的是教师行为的结果，属于一种结果式评价，主要发挥的是鉴定和选拔的功能，对于教师的专业发展贡献不大。而基于胜任力的教师评价是一种发展性和过程性的评价，它关注的是教师作为一个专业工作者在专业教学、科学研究以及服务社会等活动中的实际行为，包括教师在实施这些行为时的心理状态和对这些行为的反思过程，而这种行为是伴随教师一生的，因此，这种评价可以对教师的专业发展提供有效的帮助和支持，进而促进教师的专业发展。
2.突出教师工作的复杂性，评价标准力求全面、科学。相关研究结果显示，传统的教师评价标准过于“格式化”，缺乏鲜明的个性和针对性。以四川理工学院2011年的教师教学质量评价标准为例（见下表），该标准侧重于教师的教学能力和教学结果，对教师素质的评价比重偏低。而且这种教学评价往往是公开课后听课者的主观印象或学期结束后的学生评价，具有明显的随意性，缺乏必要的理论依据。显然，由于体育教育专业教师工作的复杂性使得采用统一的评价标准对所有教师的工作绩效作出准确评判是很难的。基于胜任力的教师评价对体育教师工作的复杂性予以高度关注，注重体育学科的特点和体育教育专业教师的职业特点，评价指标涉及教师工作的各个方面，力求全面和科学。
3.基于O*NET工作分析系统的评价方法体系。传统的教师评价的主要方式是评分赋值，就评价操作而言，评价者对教师教学、知识水平、思想道德的判断多是感觉式的，主观性较强。胜任力评价的核心内容是确定某一职位的胜任特征结构，而确定胜任特征结构的基础步骤是区别绩优者和绩效平平者，但体育教育专业教师的角色定位具有多样性，有的以专业理论课程的教学为主，有的以专业技术课教学为主，或者兼而有之，等等。如何使具有不同角色定位的体育教师之间的绩效比较成为可能？基于胜任力的教师评价有自己特定的方法体系，即基于O*NET（Occupational Information Network的简写）的工作分析系统。这一系统将职业信息与任职者的特征统合在一起，是美国目前广泛应用的工作分析工具。具体而言，就是首先确定特定职位的工作内容和职位对任职者的具体要求，据此确定相应的评价标准，从而确保评价的准确性和科学性。
三、基于胜任力的体育教育专业教师综合评价的方法与步骤
1.体育教育专业教师职位O*NET工作分析。职位分析的目的是准确界定不同职位的工作内容和不同职位对任职者的具体要求，其结果是对每个职位作出详尽的“工作要求”，这是整个教师评价的基础。我们知道，高校体育教师由于工作性质和内容的差别首先可分为专业课教师和公共体育课教师两大类型，对于专业课教师而言，又可分为主要从事教学工作的教师和主要从事科研工作的教师等类型。对于不同职位和不同专长的教师，显然不能运用同样的标准去简单衡量，通过职位分析可以为描述不同职位提供共同语言，从而使不同职位之间的教师比较成为可能。具体而言，首先，分别采用O*NET工作分析系统中的工作技能问卷、工作风格问卷、工作价值观问卷等对体育教育专业教师进行问卷调查，其中，工作技能的调查属于表层、易发展的特征，工作风格和工作价值观的调查属于深层、不易发展的特征。通过调查结果的统计分析，就可以确定体育教育专业教师特定职位的任职资格要求。例如，牛端曾运用这种工作分析方法对普通高校教师的任职资格进行分析，结果表明，高校教师职位对任职者在工作技能方面的要求是具备较强的认知技能和社会技能；在工作风格方面的要求是创新导向、人员导向和成就导向；在工作价值观方面的要求是独立自主并满意于高校教师的工作条件。体育教育专业教师由于自身的专业特点，在相应的技能、风格以及价值观等方面会有一些特定的要求，因此，可以运用职位分析的方法同时结合普通高校教师的任职要求对体育教育专业教师的任职资格进行界定。
2.构建体育教育专业教师的胜任特征模型。胜任特征模型（Competency Model）是指担任某一特定的任务角色需要具备的胜任特征的总和，是针对特定职位表现要求组合起来的一组胜任特征。目前，最常用的方法是McClelland在1973提出的行为事件访谈法（Behaviour Event Interview），即采用开放式的行为回顾技术，通过让被访谈者找出和描述他们在工作中最成功和最不成功的三件事，然后详细说明当时发生了什么，最后，对访谈内容进行分析来确定被访谈者所表现出的胜任特征。通过对比担任某一任务角色的卓越成就者和表现平平者所体现出的胜任特征差异，确定该任务角色的胜任特征模型。当然，这种方法要以工作分析为基础：首先，要通过工作分析得出特定工作的任职资格要求，然后，以该要求中的个人特征为基础构建胜任特征编码词典，最后，对行为事件访谈后得到的文本进行编码，并与已有的胜任特征编码词典进行差异检验，从而得到能够区分不同绩效水平的个人特征的集合，即构成胜任特征模型。
3.根据胜任特征模型设计相应的模拟测验。胜任特征模型是一个包含了很多要素的特征组合，并且这些组成要素之间具有相应的层次结构。在利用胜任特征模型进行测量时，首先，将这些要素根据层次结构划分为不同级别的指标并确定权重；其次，设计的模拟测验要根据教师的实际表现分别赋值从而对教师胜任力作出评判。比如，以体育教师教学技能的测试来看，模拟测验要运用多种方式模拟课堂或运动场的教学情景，被测教师即时作出反应，这样的测试表现就更接近于被测教师在实践教学中的真实做法，并且这样的模拟测验由于是同样的环境，使所有教师的测评在同一水平上进行，这就提高了测评的准确性。当然，参与这种测评的专家组成员应当是具有丰富经验的专业人士，这样才能确保测验的科学性。
4.统计分析，得出结论。评价专家组的分数得出来以后就可以进行相应的统计分析，通常是根据指标的不同权重逐级计算，由于不同指标的度量方式不同，需要将各指标的得分进行规范化，统一到同一个量级，然后进行加权，得到各位教师的综合评价得分，据此得到体育教育专业教师的排序结果。
基于胜任力的体育教育专业教师的综合评价研究有着广阔的应用前景，它可以应用于新教师的招聘、专业技术职称的评审、教师职业发展规划等各个方面。值得注意的是，这种评价依然面临着一些挑战，如缺乏体育教育专业教师胜任特征模型构建的实证研究，对评价主体的专业水平有着很高的要求。另外，实施这种评价所耗费的时间、精力以及评价的效率等也是必须加以考虑的。但毋庸置疑的是，随着人们对教师评价问题的不断关注，基于胜任力的教师综合评价研究必将大有用武之地。
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第5篇：体育教育理论范文
教师可以将学生进行分组，让差生和优生合理地搭配起来，让学生在小组内进行学习的互补，促进每位学生的成长。体育教师在教学之前，将所授班级进行有效分组。目的是引进竞争机制，让每一位学生都为小组去努力。为了达到组际间的竞争，对小组成员的分配在实力上尽可能均衡。同时，若发现小组在实力上存在不均衡的情况，应当及时调整。其目的在于提高实力比较弱的小组的自信心。然后在每个小组内选拔一名组长和一名副组长，其要求是有一定的组织能力，有一定的协调组员关系的能力。并且指明组长和副组长的职责。比如组长，要求他们必须管理好本组的纪律，在测试的时候，准确地测试和统计组员的分数，并及时向教师汇报成绩。督促组员配合完成教师的教学任务。副组长协助组长将以上的任务完成。组员则在各项学习任务中，做好相互的配合，达到共同提高的目的。
二、扎实教学，合理评价
将小组进行合理分组后，对学生进行授课。由于采用分组模式，可以很好地进行合作探究模式教学。在课堂的前十分钟，教师将教授的内容给学生讲述一遍，然后对组长进行考核，在组长通过考核以后，让组长对组员进行考核。当然，在进行教学的时候，除了合作学习模式，还可以根据教学的需要和学生的实际情况，进行启发式教学，设计情境进行教学活动。不论何种教学模式，由于采用的是分组教学方式和引进竞争机制的教学，在教学环节中，教师都应该将学生的合作意识渗透进来。
为了考查学生的能力，激发学生的学习热情，调整学生的学习态度，有必要对学生进行不同方式的学习评价，以激发学生的学习热情，增强他们学习积极性。一般采用固定性评价和随机性评价相结合的方式。如对学生站队的要求，要他们做到快静齐。作为一种固定性的评价方式。而作为学习的内容，则在各个环节中，进行随机测试，其目的是激发学生学习的积极性，提高学习的自信心。
三、创新设计，多元评价
在体育教学中，对学生的教学要求已经不再是单一的技能要求，更重要的是关注学生的发展，终身体育已经是大势所趋。在体育教育中更应该关注学生的体育意识和体育兴趣，以及体育习惯和体育能力。对单一的技能型的评价有必要创新和补充。比如学生的能力存在差异，在学习中表现出来的能力不尽一致。对于这些学生，应该给予分层次评价，让每一个学生有所提高。在充分尊重学生差异性的基础上，给予每一位学生激励性的评价，让不同层次的学生都能积极地投入到学习中。
第6篇：体育教育理论范文
一直以来，健康是人们普遍关注的话题，是教育教学的核心。受传统教育的影响，家长和教师对于学生的文化课成绩过于注重，学生多数时间被困于教室中，缺少有效锻炼，将直接造成学生身体素质的下降。于是，人们开始认识到体育教学的重要性，开始提倡将体育教学与健康教育相融合，实现学生多样化提升。
一、体育与健康教育的影响
体育教学作为教学的一部分，对学生身体健康起到重要的作用。通常情况下，学校也会通过体育教学提高学生的体能，让学生在健康快乐中学习、成长。随着新课程教育教学的落实，打破了传统体育教学模式，体育教学不只是局限于学生体育锻炼，更多地融入了体育知识概念与技能，进而推动学生多样化发展，帮助学生形成终身体育意识，引导学生正确的生活习惯，注重学生的身体保养教学，其目的是通过健康教育引导学生形成正确的心理、生理认知，形成正确的健康意识，为今后生活、学习提供帮助。
体育与健康教育最终目的都是促进学生身体健康，只有学生身体健康，才能有效地开展教学工作。体育教学中通过身体运动提升学生的体能，让身体处于健康状态，而健康教育则是通过思想意识、理论知识的引导增加学生的知识视野，形成正确的思想意识；体育教学具有实践性、是学生提升身体素质的重要方法，但是缺少理论知识的融入，而健康教育是一种理论教学，将两者结合，就是理论与实践的融合，在提升身体素质的同时形成正确的观念意识。
二、小学体育与健康教育存在的不足
尽管体育与健康教育结合，有着这样或那样的优点，但是根据现阶段融合情况看，效果并不乐观，存在一定的不足，有待进一步完善，例如缺少重视、缺少有效融合等造成体育健康教育的开展受到阻碍。
（一）传统教育影响严重
传统教育教学中，教师和家长过于注重学生的成绩提升，而长期忽视学生的身体素质发展。例如，在临近期末考试时，一些主科教师经常占用体育课时间，讲解文化课内容。传统应试教育影响严重，一直以来，体育教育没有较高的地位，进而造成体育教学缺少重视，没有充分认识到学生身体健康提升的重要性。
（二）健康教育缺少重视
一直以来，在教育教学上，我国重视学生的智力开发以及分数提升，而健康教育主要是思想意识的引导，并且没有被列为文化课程考试中，健康教育课时不足，教材内容没有与学生实际发展相融合、师资力量不足等造成健康教育没有发挥有效的作用。另一方面，家长对于健康教育认识存在偏差，误认为体育与健康教育的融合对学生学习成绩没有帮作用，造成体育与健康教育一直处于推广阶段，而没有实质性的行动。
三、小学体育与健康教育融合方法
想要实现小学体育与健康教育有效的融合，还需要从根本问题上入手，从学生的实际出发，提高思想意识，充分认识到体育与健康教育的重要性，创新教学观念。
（一）提高对体育教学的重视
随着新课程教育教学的落实，提倡学生全面发展，而作为一名优秀的教师，需要在提高学生学习成绩的同时，注重学生的身w素质教育。因为，只有学生拥有一个健康的身体，才能更好地投入学习。因此，学生身体素质的提升也应该得到重视，教师需要充分认识到体育与健康教育融合的重要性，协调好其他学科与体育教学的课时比例，为体育与健康教育的融合提供保障。学校方面也要及时引导家长思想意识，提高家长对体育与身体健康的重要性认识，注重孩子的身体健康成长。
（二）学校加强教师队伍建设
教师是学生的直接领导者，是知识的传递者，学校只有加强教师队伍建设，提高教师教学水平，才能更好地将体育与健康教育相融合，为学生身体素质提升提供保障，定期对教师进行专业水平培训，进而应用在实际教学中，全心全意地投入到教学中，为学生今后发展奠定基础。
四、结语
第7篇：体育教育理论范文
论文摘要：本文通过分析拓展训练与中学体育课的关系以及拓展训练的功能的基础上，探讨了拓展训练应用于体育教学的理论依据，在学校中开展拓展训练是完全可行的，对学校体育教学改革具有重要意义。
一、拓展训练与中学体育课的关系
拓展训练是一种典型的户外体验式训练，它融合不同层次的挑战元素，强调学生去感受学习，而不仅仅在课堂上听讲。它是对正统教育的一次全面提炼和综合补充。许多人认为提高素质的手段就是通过各种课堂式的训练来掌握新的知识和技能。其实，知识和技能作为可衡量的资本固然重要，而人的意志和精神作为一种无形的力量，往往更能起到决定性作用。
把拓展训练应用于中学体育教学，联系学生在未来社会生存的重要因素进行设计，对这些能力素质进行有效培养，完成学生价值再造过程并获得能力素质的全面提升，应是我们未来体育教学改革的方向。
拓展训练以“先行后知”的体验式学习方式为主，让学生在愉快、积极的参与中学到知识、领悟道理，通过亲身体验来挖掘自身的潜力，培养创新精神和实践能力，促进果敢、顽强、自信、团结等优良品格的形成。它让学生在激动、恐惧、犹豫、喜悦中不断提升对生活的感悟。通过亲身体验来培养学生的体育精神，激发学生的想象潜能，培养学生创造力。
二、拓展训练的功能
素质拓展训练项目将团体合作与心理游戏融入户外运动中，能够在受训过程中有效锻炼学生的心理、身体、品质素质和潜能。
2.1拓展训练项目具有很强的知识性和趣味性
拓展训练可以使学生在愉快的参与中学到书本上学不到的知识，感悟道理。同时，拓展训练又具有很好的趣味性，它能在短时间内吸引学生，激发学生参与的热情，让学生积极主动地参与到活动中来，使学生在游戏中享受快乐，在快乐中得到感悟，在感悟中得到知识。
2.2拓展训练具有积极的心理拓展功能
现在的中学生，大多为独生子女，他们心理脆弱，抗挫能力差，缺乏团队精神，缺乏勇敢顽强的毅力。心理素质拓展训练通过拓展游戏、难度和思维的结合，锻炼学生的团队精神、团队合作能力、沟通表达能力、统筹协调能力、发散创新思维等能力，是学校心理健康教育活动的新举措。
三、拓展训练应用于体育教学的理论依据
3.1是教育改革的需要
拓展训练以它“先行而后知”的体验方式打破了传统的以“教”为主的教育模式，让学生在愉快、积极的参与中学到知识、领悟道理，通过亲身体验来挖掘自己的潜力，培养创新精神和实践能力，促进果断、顽强、自信、团结等优良品格的形成。拓展训练这种新的教育方式符合当前教育改革和素质教育的指导思想，对推动传统教育模式的改革和青少年整体素质的提高具有重要意义。
3.2是达到新课标的需要
《新课程标准》对中学体育教学提出了全新的要求：①注重学生在心理健康、社会适应的锻炼；②注意营造友好、和谐的课堂氛围，采取有效的教学手段和方法培养学生的社会适应能力；③心理健康方面，也要求学生学会通过体育活动调节情绪状态，增强自尊和自信，形成坚强的意志品质，要求学生培养良好的合作和竞争精神，形成和谐的人际关系。
拓展训练的主要目标就是：培养协作和团队精神。拓展训练对于实现学生社会适应的能力这个目标与体育教学是一致的，而且拓展训练中所追求的综合素质也是体育教学所追求的。一个人的力量是有限的，可是集体的力量是无限的，感受到了集体的力量，增强了集体的凝聚力。通过拓展运动可以培养个人自信心、进取心和强健体魄的同时也形成了更为重要的团队合作精神。
拓展训练让学生通过训练项目经历心理挑战的锻炼，磨练战胜困难的毅力，调适身心状态，认识群体的作用，增进对集体的参与意识与责任心，改善人际关系，学会关心，更为融洽地与群体合作，提高解决问题的能力，从而有助于促进其心理素质的改善和发展。由于拓展训练以它“团队合作学习”的方式突破了传统体育教育中的以“独善”为主的教学模式，它能让学生在集体中、合作中、在矛盾中、在解决问题的过程中提高适应社会的能力，领悟做人的道理，通过亲身体验来培养自己的团队精神，完善和发展好的心理品质。
3.3拓展训练良好的发展前景
拓展训练已成为现代一种全新的学习方法和训练方式。因其具有良好的竞技性、针对性、参与性和观赏性，已成为21世纪的一种新时尚，社会发展前景良好。拓展运动主要是通过体验式的方式进行的，与大众平常所生活的环境有较大的区别，因此，拓展运动对大众，尤其是对于青少年来说是具有巨大的吸引力的。通过不断地挑战自我和团队的精神极限，可以极大地激发他们的主动性和积极性。因此，可以肯定地说：拓展训练一经开发和开展，必然会受到大众尤其是青少年学生的热烈响应和欢迎的。
3.4培养学生生存能力的需要
学会生存，是我们日常生活中一种不可或缺的本领。在当今经济繁荣，生活压力沉重的年代，“适者生存，优胜劣汰”的客观规律，把我们的教育工作必然地定位在“学会生存”这个主旋律上。教师所培养的学生必须具备顽强的生命力和良好的思想素质，否则，难以想象他们将来如何生存发展，难以想象我们教师工作对民族未来的功过。而拓展运动能很好地弥补传统体育教学中在这方面上所存在的不足之处。
四、结语
综上所述，在学校中开展拓展训练是完全可行的，它的开展不受场地、器材、师资等条件的限制，学习方式灵活多样，项目设计安全性高、内容丰富并且容知识性与趣味性一体。更为重要的是拓展训练进入校园将有利于推动传统体育教育模式的改变，对学校体育教学改革具有重要意义。
参考文献：
[1]裘静芳，拓展训练融入学校体育课程的可行性探讨[j]，体育与科学，2008(03)
[2]吴薇，张运鸿，拓展训练gl进中学体育课程的健康价值分析[j]，少年体育训练，2008(03)
第8篇：体育教育理论范文
【关键词】多元智能学前教育体育课程
多元智能理论,是由美国哈佛大学心理学家霍华德•加德纳于1983年在《智能的结构》多元智能理论一书中提出的。他指出,人类思维和认识的方式是多元的,亦即存在多种智能,语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能。这种多元、开放、尊重个体差异的现代智能观既为幼儿教育提供了广阔发展的空间,同时,也提出了新的要求。学前教育专业的学生肩负着儿童启蒙教育的重任,其素质直接关系到一代人的成长和发展。那么,作为服务于学前教育专业学生终身发展的体育教学就应该设置可供学生选择与发展的多元立体的课程,从而帮助他们树立学习自信,激发学习兴趣,提高学习能力。
1 研究对象与方法
1.1研究对象。长沙师范学校学前教育专业1年～3年级体育课程,实施多元智能理论的利用与开发研究。
1.2研究方法。本文以体育教育学、幼儿教育学、课程论、体育概论、心理学等学科知识为基础,主要采用分析法、比较法、专家访谈法、逻辑推理法等,在广泛收集资料的基础上进分析、判断、整理,来建构多元智能理论视角下学前教育专业的体育课程。
2 构建多元智能理论视角下学前教育专业的体育课程
2002年8月12日,教育部办公厅印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》,《纲要》中明确指出:“本纲要是国家对大学生在体育课程方面的基本要求,是新时期普通高等学校制定体育课程教学大纲,进行体育课程建设和评价的依据。”我们构建的课程必须是在这个纲要精神中的课程,并有机结合课程的目标、设置、结构、内容、评价等来实施。
2.1学前教育专业的体育课程目标
学校体育课程目标是指在一定的时期内,学校体育实践所要达到的预期结果,它是学校体育的出发点和归宿。
2.1.1运动参与目标
人人都能积极参与各种体育活动,养成自觉锻炼的习惯和意识,基本形成终身体育的意识。掌握一定体育知识技能后,可以组织和带动大家来积极参与体育运动、欣赏体育运动。具有较高的体育文化素养,能够编制可行的个人锻炼计划。同时,在课程目标制定时,考虑到一系列的有关智能的开发,要把组织体育运动与参与体育运动等相关内容涉猎到课程的目标中来。
2.1.2运动技能目标
通过体育课程的学习,使学前教育专业的学生能熟练掌握两项以上的健身运动基本方法和技能,并能利用所学的技术和知识进行身体锻炼,提高自己的运动能力。同时,还应要求学生掌握最常见的运动创伤的处理技巧和方法。
2.1.3身心健康目标
通过体育课程学习后,学生应该掌握一些基本的测试和评价体质健康状况的方法,并能利用一些有效手段提高身体素质,使机体生理指标达到较高的层次;同时,能对健康营养食品、恢复性锻炼等有较高认识,也就是通过学习后我们能提高对个人健康和群体健康的责任感,形成健康的生活方式;这个目标必须在多元智能的身体智能中来实现。另外,学生经过体育课程的学习后能自觉养成体育锻炼的习惯;同时,也应该自觉地通过身体活动来改善自己的心理状态,克服心理障碍,养成积极乐观的生活态度;并在运动中体验到运动的乐趣和成功的感受,这是多元智能理论中的自我认识智能的应用。
2.1.4社会适应目标
体育活动的参与,实际上是需要竞争与合作完成的运动过程,这可以很好的解决因独处引起的一系列的不良反应。在体育活动中需要合作,需要有对手的竞争,无论是对手还是同伴,我们都是在合作中进行体育运动,这是人际关系智能的达成表现。同时,我们在欣赏大众体育时,不仅仅是欣赏体育技术和战术,我们还要欣赏和认同一种体育精神,传承一种民族文化背景下的体育文化与精神,这对于鼓舞我们国民的奋发上进的精神起到了巨大的推进作用。发扬体育精神,形成积极乐观开朗的生活态度,这是多元智能中的内省智能体现。
2.2学前教育专业的体育课程设置
一年级课程设置“选项课”,学生进入大学的第一学年开设“选项课”,每周1次,每次100min。每学期选学1个项目。应有8大智能领域整合后的多个项目可供学生选择。1000m (800m )、100m(50m)作为必修课的内容分解到第一学年的每次实践课中,其组织形式是学校统一安排上课时间、出席教师、学生进行选项。学校为二年级学生开设教学俱乐部、选修课、体育活动课、竞赛,(每一专项根据学生特点、层次分为“普通班”和“提高班”)体育教学课每周1次,每次100min。其形式是教师授课项目固定、学生自由选择专项课教学;其组织形式是学生自由选择上课时间、内容、教师。将那些具有一定天赋的三、四年级学生组织起来,并把各运动队的训练纳入其中(注:要求每一个学生尽可能有选择的加入一个代表队的训练,各代表队欢迎普通生加入代表队的训练)。
2.3学前教育专业的体育课程结构
为了学生的实际需要和学生的各项智能的发展,其课程结构有以下两种类型:
2.3.1理论与实践相结合的课程结构
我们应加大理论知识学习的力度,因为学生的体育学习不会只停留在知其然而不知其所以然的层面上,他们会探讨其中的文化蕴涵。同时,在一般的高等学校,学生自我锻炼的场地器材能基本保证。再说,随着学生的自我锻炼的意识的增强,理解体育知识和应用知识的能力也应随之增强,这就要求我们开设相对多点的理论课才能满足学生的求知欲。加强理论学习,这并不代表在教室里上课的时间增多,而是在每次体育实践课上讲解与之对应的体育理论知识,时间控制在20分钟之内,这样就建立起了理论与实践课程紧密结合的课程结构。
2.3.2课内外相结合的课程结构
在实践课的课程结构上,我们要立足实际来设计,使课堂教学和课外活动有机地结合起来,把课外体育锻炼和运动训练、比赛作为体育课程的延续和补充。同时,对部分身体异常和病、残、弱等特殊群体的学生开设以康复、保健为主的体育课程,只有这样,我们的体育课程才能关注每个学生,才能走向社会,走向生活,这样可以利用社会资源来开设有关体育课程。另外,我们的体育活动开展到具体的场所后,可以对当地的体育事业有推进作用,这种结合可以很好地弥补我们体育课程的不足。
2.4学前教育专业的体育课程内容
体育运动经过长期的发展,产生了种类繁多的运动项目。分别为田径、体操、球类、水上运动等。学前教育专业体育课程的教学内容比起基础教育体育课程的教学内容有其自己的特点。它更加追求学生的个性,更加强调学生的需求,也更重视学生终身体育的养成,因此,内容更加广泛,更加具有选择的余地。我们基于学生、教师、学校以及社会地域的实际,按照《纲要》精神,结合多元智能理论的认识加以整合,表1是一个多元、交叉的课程内容的构建。
表1课程内容
2.5学前教育专业的体育课程实施
多元智能理论认为,每个人拥有的多元智能既是教育的内容,也是教育用以沟通学生的桥梁与手段。在多元智能理论视角下的学前教育专业,体育课程的实施主要有以下几种主要形式:多元智能的教学、多元智能的学习、专题教学与合作教学等几种方式。
表2课程实施
2.6体育课程的评价
2.6.1学生学习评价
对学生的体育学习评价,应对学习效果和过程进行评价。主要包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等,通过学生自评、互评和教师评定等方式进行。自评是学生自省智能的表现,是对自己的体育知识和能力以及体育运动的兴趣和习惯等综合评价。他评主要是同学与任课教师根据学生的学习、参与状况、考试达标、进步幅度等情况进行综合评价,每一项赋予一定的权重系数,而得出一个比较客观的评价分数。评价中应淡化甄别、选拔功能,强化激励、发展功能,确立以定量评价、教师评价、小组评价和学生自我评价等组成的多元化的教学评价方法。
2.6.2教师教学评价
对教师的评价模式主要是在两个方面――体育教师的业务素养和课堂教学。业务素养包括:专业素质,教学能力,科研能力,教学工作量;课堂教学的评价通常包括教学目标内容、教学的组织和课的结构、运动负荷、道德教育的构建、教学结果等。
教师的评价方法主要有:教师自评和领导评价、同行评价、学生评价和同行专家评价相结合,但是我们在进行评价时,既要多元进行,也要具有个别对待的评价,看到教师的努力和成绩,对教师也要进行过程评价,不要进行终结性评价,因为体育教学效果是一个长期的检验和反馈过程。
2.6.3课程建设
课程建设评价的内容主要有课程结构体系、课程内容、教材建设、课程管理、师资配备与培训、体育经费、场馆设施以及课程目标的达成程度等,采用多元综合评价的方式进行。
3 结论与建议
3.1结论
3.1.1多元智能视角下利用与开发的学前教育专业体育课程,能够使受教育者的体育能力得到全面发展,有利于学生体育能力的自我建构。
3.1.2多元智能视角下利用与开发的学前教育专业体育课程,有利于学生多种智能的发展,能够实现学生的自我完善和发展。
3.1.3多元智能视角下利用与开发的学前教育专业体育课程,有利于丰富课程内容的多样性,增强课程结构的灵活性。
3.2建议
3.2.1研究者应与学习领导及管理部门应积极大力倡导该评价方法的推行,必要时应给予一定的经费支持。因为学校领导的意愿,是实施课程改革和贯彻多元智能的主要张力。
3.2.2体育教师的理论素质与实践能力的高低,决定着我们课程改革的成败,因此,体育教师应努力发展多种类型的智能,增加自己的才能,熟悉各种体育运动项目与技能,能够与各种类型的学生沟通。
3.2.3在教学中,教师应树立多元智能观,相信每一个学生在智能强项的基础上,运用富有创造性的教学策略,变换授课的方式,激发学生不同的智慧,采用最适宜的教学风格,活跃课堂气氛,调动积极性,使学生把体育运动的技能和体育运动知识掌握好。
3.2.4体育教师应在实践、理论、再实践、再理论的不断反思中,逐渐完善学前教育专业的体育课程体系。
参考文献:
[1]加德纳.智能的结构[M].北京:光明日报社,1990.
[2]郑金州.校本研究指导[M].北京:教育科学出版社,2002.
[3]杨立龙.校本课程的设计与探讨[M].广东教育出版社,2005.
[4]白晋湘.大学体育与健康教育[M].北京:民族出版社,2005.
[5]教育部.纲要[S].教体艺字[2002]13号文件.
[6]张晓峰.多元智能理论关照下的课程开发[J].教育导刊,2002,(02).
[7]李健.基于多元智能的校本课程编制[J].教学与管理,2005,(20).
第9篇：体育教育理论范文
【关键词】多元智能学前教育体育课程
多元智能理论,是由美国哈佛大学心理学家霍华德•加德纳于1983年在《智能的结构》多元智能理论一书中提出的。他指出,人类思维和认识的方式是多元的,亦即存在多种智能,语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能。这种多元、开放、尊重个体差异的现代智能观既为幼儿教育提供了广阔发展的空间,同时,也提出了新的要求。学前教育专业的学生肩负着儿童启蒙教育的重任,其素质直接关系到一代人的成长和发展。那么,作为服务于学前教育专业学生终身发展的体育教学就应该设置可供学生选择与发展的多元立体的课程,从而帮助他们树立学习自信,激发学习兴趣,提高学习能力。
1 研究对象与方法
1.1研究对象。长沙师范学校学前教育专业1年～3年级体育课程,实施多元智能理论的利用与开发研究。
1.2研究方法。本文以体育教育学、幼儿教育学、课程论、体育概论、心理学等学科知识为基础,主要采用分析法、比较法、专家访谈法、逻辑推理法等,在广泛收集资料的基础上进分析、判断、整理,来建构多元智能理论视角下学前教育专业的体育课程。
2 构建多元智能理论视角下学前教育专业的体育课程
2002年8月12日,教育部办公厅印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》,《纲要》中明确指出:“本纲要是国家对大学生在体育课程方面的基本要求,是新时期普通高等学校制定体育课程教学大纲,进行体育课程建设和评价的依据。”我们构建的课程必须是在这个纲要精神中的课程,并有机结合课程的目标、设置、结构、内容、评价等来实施。
2.1学前教育专业的体育课程目标
学校体育课程目标是指在一定的时期内,学校体育实践所要达到的预期结果,它是学校体育的出发点和归宿。
2.1.1运动参与目标
人人都能积极参与各种体育活动,养成自觉锻炼的习惯和意识,基本形成终身体育的意识。掌握一定体育知识技能后,可以组织和带动大家来积极参与体育运动、欣赏体育运动。具有较高的体育文化素养,能够编制可行的个人锻炼计划。同时,在课程目标制定时,考虑到一系列的有关智能的开发,要把组织体育运动与参与体育运动等相关内容涉猎到课程的目标中来。
2.1.2运动技能目标
通过体育课程的学习,使学前教育专业的学生能熟练掌握两项以上的健身运动基本方法和技能,并能利用所学的技术和知识进行身体锻炼,提高自己的运动能力。同时,还应要求学生掌握最常见的运动创伤的处理技巧和方法。
2.1.3身心健康目标
通过体育课程学习后,学生应该掌握一些基本的测试和评价体质健康状况的方法,并能利用一些有效手段提高身体素质,使机体生理指标达到较高的层次;同时,能对健康营养食品、恢复性锻炼等有较高认识,也就是通过学习后我们能提高对个人健康和群体健康的责任感,形成健康的生活方式;这个目标必须在多元智能的身体智能中来实现。另外,学生经过体育课程的学习后能自觉养成体育锻炼的习惯;同时,也应该自觉地通过身体活动来改善自己的心理状态,克服心理障碍,养成积极乐观的生活态度;并在运动中体验到运动的乐趣和成功的感受,这是多元智能理论中的自我认识智能的应用。
2.1.4社会适应目标
体育活动的参与,实际上是需要竞争与合作完成的运动过程,这可以很好的解决因独处引起的一系列的不良反应。在体育活动中需要合作,需要有对手的竞争,无论是对手还是同伴,我们都是在合作中进行体育运动,这是人际关系智能的达成表现。同时,我们在欣赏大众体育时,不仅仅是欣赏体育技术和战术,我们还要欣赏和认同一种体育精神,传承一种民族文化背景下的体育文化与精神,这对于鼓舞我们国民的奋发上进的精神起到了巨大的推进作用。发扬体育精神,形成积极乐观开朗的生活态度,这是多元智能中的内省智能体现。
2.2学前教育专业的体育课程设置
一年级课程设置“选项课”,学生进入大学的第一学年开设“选项课”,每周1次,每次100min。每学期选学1个项目。应有8大智能领域整合后的多个项目可供学生选择。1000m (800m )、100m(50m)作为必修课的内容分解到第一学年的每次实践课中,其组织形式是学校统一安排上课时间、出席教师、学生进行选项。学校为二年级学生开设教学俱乐部、选修课、体育活动课、竞赛,(每一专项根据学生特点、层次分为“普通班”和“提高班”)体育教学课每周1次,每次100min。其形式是教师授课项目固定、学生自由选择专项课教学;其组织形式是学生自由选择上课时间、内容、教师。将那些具有一定天赋的三、四年级学生组织起来,并把各运动队的训练纳入其中(注:要求每一个学生尽可能有选择的加入一个代表队的训练,各代表队欢迎普通生加入代表队的训练)。
2.3学前教育专业的体育课程结构
为了学生的实际需要和学生的各项智能的发展,其课程结构有以下两种类型:
2.3.1理论与实践相结合的课程结构
我们应加大理论知识学习的力度,因为学生的体育学习不会只停留在知其然而不知其所以然的层面上,他们会探讨其中的文化蕴涵。同时,在一般的高等学校,学生自我锻炼的场地器材能基本保证。再说,随着学生的自我锻炼的意识的增强,理解体育知识和应用知识的能力也应随之增强,这就要求我们开设相对多点的理论课才能满足学生的求知欲。加强理论学习,这并不代表在教室里上课的时间增多,而是在每次体育实践课上讲解与之对应的体育理论知识,时间控制在20分钟之内,这样就建立起了理论与实践课程紧密结合的课程结构。
2.3.2课内外相结合的课程结构
在实践课的课程结构上,我们要立足实际来设计,使课堂教学和课外活动有机地结合起来,把课外体育锻炼和运动训练、比赛作为体育课程的延续和补充。同时,对部分身体异常和病、残、弱等特殊群体的学生开设以康复、保健为主的体育课程,只有这样,我们的体育课程才能关注每个学生,才能走向社会,走向生活,这样可以利用社会资源来开设有关体育课程。另外,我们的体育活动开展到具体的场所后,可以对当地的体育事业有推进作用,这种结合可以很好地弥补我们体育课程的不足。
2.4学前教育专业的体育课程内容
体育运动经过长期的发展,产生了种类繁多的运动项目。分别为田径、体操、球类、水上运动等。学前教育专业体育课程的教学内容比起基础教育体育课程的教学内容有其自己的特点。它更加追求学生的个性,更加强调学生的需求,也更重视学生终身体育的养成,因此,内容更加广泛,更加具有选择的余地。我们基于学生、教师、学校以及社会地域的实际,按照《纲要》精神,结合多元智能理论的认识加以整合,表1是一个多元、交叉的课程内容的构建。
表1课程内容�
2.5学前教育专业的体育课程实施
多元智能理论认为,每个人拥有的多元智能既是教育的内容,也是教育用以沟通学生的桥梁与手段。在多元智能理论视角下的学前教育专业,体育课程的实施主要有以下几种主要形式:多元智能的教学、多元智能的学习、专题教学与合作教学等几种方式。�
表2课程实施�
2.6体育课程的评价
2.6.1学生学习评价
对学生的体育学习评价,应对学习效果和过程进行评价。主要包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等,通过学生自评、互评和教师评定等方式进行。自评是学生自省智能的表现,是对自己的体育知识和能力以及体育运动的兴趣和习惯等综合评价。他评主要是同学与任课教师根据学生的学习、参与状况、考试达标、进步幅度等情况进行综合评价,每一项赋予一定的权重系数,而得出一个比较客观的评价分数。评价中应淡化甄别、选拔功能,强化激励、发展功能,确立以定量评价、教师评价、小组评价和学生自我评价等组成的多元化的教学评价方法。
2.6.2教师教学评价
对教师的评价模式主要是在两个方面――体育教师的业务素养和课堂教学。业务素养包括:专业素质,教学能力,科研能力,教学工作量;课堂教学的评价通常包括教学目标内容、教学的组织和课的结构、运动负荷、道德教育的构建、教学结果等。
教师的评价方法主要有:教师自评和领导评价、同行评价、学生评价和同行专家评价相结合,但是我们在进行评价时,既要多元进行,也要具有个别对待的评价,看到教师的努力和成绩,对教师也要进行过程评价,不要进行终结性评价,因为体育教学效果是一个长期的检验和反馈过程。
2.6.3课程建设
课程建设评价的内容主要有课程结构体系、课程内容、教材建设、课程管理、师资配备与培训、体育经费、场馆设施以及课程目标的达成程度等,采用多元综合评价的方式进行。
3 结论与建议
3.1结论
3.1.1多元智能视角下利用与开发的学前教育专业体育课程,能够使受教育者的体育能力得到全面发展,有利于学生体育能力的自我建构。
3.1.2多元智能视角下利用与开发的学前教育专业体育课程,有利于学生多种智能的发展,能够实现学生的自我完善和发展。
3.1.3多元智能视角下利用与开发的学前教育专业体育课程,有利于丰富课程内容的多样性,增强课程结构的灵活性。
3.2建议
3.2.1研究者应与学习领导及管理部门应积极大力倡导该评价方法的推行,必要时应给予一定的经费支持。因为学校领导的意愿,是实施课程改革和贯彻多元智能的主要张力。
3.2.2体育教师的理论素质与实践能力的高低,决定着我们课程改革的成败,因此,体育教师应努力发展多种类型的智能,增加自己的才能,熟悉各种体育运动项目与技能,能够与各种类型的学生沟通。
3.2.3在教学中,教师应树立多元智能观,相信每一个学生在智能强项的基础上,运用富有创造性的教学策略,变换授课的方式,激发学生不同的智慧,采用最适宜的教学风格,活跃课堂气氛,调动积极性,使学生把体育运动的技能和体育运动知识掌握好。
3.2.4体育教师应在实践、理论、再实践、再理论的不断反思中,逐渐完善学前教育专业的体育课程体系。�
参考文献:
[1]加德纳.智能的结构[M].北京:光明日报社,1990.
[2]郑金州.校本研究指导[M].北京:教育科学出版社,2002.
[3]杨立龙.校本课程的设计与探讨[M].广东教育出版社,2005.
[4]白晋湘.大学体育与健康教育[M].北京:民族出版社,2005.
[5]教育部.纲要[S].教体艺字[2002]13号文件.�
[6]张晓峰.多元智能理论关照下的课程开发[J].教育导刊,2002,(02).
[7]李健.基于多元智能的校本课程编制[J].教学与管理,2005,(20).
