教育技术学研究精选(九篇)

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第1篇：教育技术学研究范文

关键词 范式；跨学科研究；核心研究范式

中图分类号：G40-057 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2014）02-0011-03

Interdisciplinary Research： Core Research Paradigm of Educational Technology//Tian Shenghu

Abstract Interdisciplinary research is of great importance to the development of Educational Technology， try to discuss the interdisciplinary study is the core research paradigm of Educational Technology based on the definition of related concepts and standards of the division. In order to attract the attention of researchers in the fields， to excavate new academic growth point of Educational Technology.

Key words paradigm； interdisciplinary research； core research paradigm

1 概念界定

范式与研究范式 美国当代科学哲学家托马斯·库恩（Thomas S. Kuhn）在其经典之作《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolution，1962）（以下简称《结构》）一书中系统阐述了范式概念及其理论，经过激烈争论后被广大研究者所认同。“范式和科学共同体在本质上是相同的。”[1]库恩本人也指出：“范式一词无论实际上还是逻辑上，都很接近于科学共同体这个词。一种范式是，也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说，也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体，尽管这些成员在其他方面也是各不相同的。”[2]

然而，科学共同体是“人”的组合，是由一系列共同因素凝聚在一起的一个研究者群体，而范式是凝聚这个群体的一系列共同要素——它突出地体现在科学共同体对事物共同的认识观，科学共同体所从事的“专业”的知识体系和范例，以及科学共同体开展研究活动时所遵从的各种规范等。而研究范式与研究过程和研究活动高度相关，“任何一类研究都需要综合运用思维工具、技术工具和符号工具，都要有一套从发现问题到检验结论正确性所必需的顺序和规范……这些工具、程序、规范的特定结构性组合，可称为研究范式”[3]。

跨学科研究 “跨学科研究是一项回答、解决或提出某个问题的过程，该问题涉及面和复杂度都超过了某个单一学科或行业所能处理的范围，跨学科研究借鉴各学科的视角，并通过构筑一个更加综合的视角来整合各学科视角下的见解。”[4]可以将跨学科研究定义为：突破学科疆域，以问题解决的实际需要为出发点，通过协商合作以及个人探索等方式，把相关学科的理论和方法有机融为一体，采用一切有利于问题解决的方法、技术、手段和策略来解决现实难题，进而形成灵活且融合的研究方法体系的研究策略[5]。为了突出跨学科研究的整合宗旨与意愿，也可将其称作“跨学科整合研究”。而跨学科研究范式则是研究者群体在开展跨学科研究活动时所遵守的从发现问题到检验结论正确性所必需的工具、顺序和规范等的结构性组合。

2 划分标准

范式界定标准 范式之所以成为范式，必须满足一定的条件。库恩在《结构》一书中指出：“……成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。同时，这些成就又无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。……凡是共有这两个特征的成就，我此后便称之为‘范式’。”[6]由此可知，范式之所以成为范式必须具备三个条件：一是拥有一定数量的具有共同信念的研究者群体；二是已经取得的显著成就，并能为进一步研究提供范例和规则；三是为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。

相应的，作为一种研究范式也必须具备三个方面的规定：一是遵守它的研究者共同体，即研究者群体对某种“研究范式”具有基本认同，这种认同不一定是口头或书面等方式的表明，也可以体现在研究者的著作和文章之中；二是研究的典范与规则，即研究者们在研究实践中普遍遵循的能够反映科学实践本身的逻辑操作；三是在该“研究范式”下已经取得的重大成就。

范式分类标准 某一学科的研究范式可以区分为非主流研究范式、主流研究范式、核心研究范式和支配性研究范式四类。

主流研究范式是指在研究过程中运用较多的研究范式，其“主流”的意义体现在“数量”上。而核心研究范式是指对某一学科的研究起重要影响的研究范式，其“核心”的意义体现在“价值或影响”上。核心研究范式不一定是主流研究范式，主流研究范式也不必然是核心研究范式，两者之间并没有必然的联系。判定某一研究范式是不是主流研究范式，可以通过内容统计分析的方法看有多少数量的研究可以归入该研究范式，考察该研究范式指导下的研究在数量上所占的优势；判定某一研究范式是不是核心研究范式，只能通过历史回顾和思辨的方法（包括对领域内具有影响力的专家学者的调查研究和访谈），考察该研究范式指导下的研究在本学科内影响力上所占的优势。

如果某一研究范式既是主流研究范式也是核心研究范式，也就是说该研究范式既在数量上占优势也具有重大影响力，那么，该研究范式必然在本学科的研究中处于支配性的地位，可以称其为支配性研究范式。其他不常用且对学科发展不具有重大影响力的研究范式，则可称为非主流研究范式。

3 跨学科研究——教育技术核心研究范式

首先，教育技术学是一门新兴的交叉学科，教育技术的学科性质本身就决定了大量的教育技术研究活动必须遵守跨学科研究范式。研究者们都在自觉不自觉地运用着跨学科研究范式，应该说大部分教育技术研究者都在这个共同体之列。但是，跨学科研究范式不像有些研究范式（如实证主义研究范式，基于设计的研究范式）那样明显，跨学科研究范式的超意识性[7]比较突出。

其次，纵观教育技术发展史，跨学科研究成果对教育技术发展意义重大，不仅取得了显著成就，而且为教育技术研究开拓了研究方向和进路，提供了研究规则和典范。最为典型的就是20世纪50年代以学习研究为己任的职业心理学家跨入教育技术领域，他们以自己独特的视野开辟了全新的教育技术研究之路，并逐渐形成教育技术研究的新流派——学习学派。另一个典型就是传播学对教育技术研究的作用，使得教育技术研究从关注媒体的研究转向关注过程的研究，帮助人们把研究的视野从静态的物质手段方面转向了动态的教学过程方面，从仅仅重视教具、教材的使用，转为十分关注教学信息从发送者经由各种媒体通道传递到接受者的整个传播过程[8]。

CSCL（计算机支持的协作学习）也是一个典型范例。由于CSCL的理论基础具有强烈的社会文化指向，以及其对研究对象过程性的关注，相当一部分CSCL研究者扎根于语言、文化和其他社会情境理解的一些学科，如人类学、社会学、语言学和传播科学等进行研究，使得CSCL成为教育技术学的一个新的研究方向[9]。

系统科学理论则指导教育技术学以整体的观点、综合的观点考察教育过程和现象，把由教学目标、教师、学生、媒体等构成的相互作用的运动过程看成是一个多因素、多层次、多功能的复杂系统，从而促使教育技术领域的核心思想——教学系统设计的形成。

由此可见，在教育技术领域跨学科研究不仅具有广大的学术共同体基础，也具有大量的典型范例和规则，并且这些典型范例对教育技术的发展产生了巨大的影响力，是教育技术当之无愧的核心研究范式。

4 教育技术跨学科研究的意义

当前，科学研究处于一个既高度综合又高度分化的状态，这种科学研究的大环境促成跨学科研究的不断成熟，对教育技术这样一个即交叉又综合、研究对象复杂的学科而言，跨学科研究具有重大意义，体现在教育技术自身发展和教育技术价值体现两个方面。

第一，跨学科研究是教育技术发展的动力源泉。教育技术是教育学、心理学、计算机科学、传播理论、系统理论和媒体技术等诸多学科或理论的结合部上诞生并发展起来的一门新兴的交叉学科，以研究技术如何有效提高人类学习绩效为目的。它从刚诞生只研究促进教学的物质手段发展到现在的一个内涵丰富的学科，从他学科中吸收了大量的理论、原理和方法，这些理论、原理和方法的持续渗透为教育技术发展不断注入了新的活力，教学系统设计和CSCL就是最好的例证。教育技术未来的发展也离不开这些学科中新产生的理论、原理和方法等新鲜血液的灌输。总之，不应当把跨学科研究简单地视为学科体系张力外的衍生物，而应当是开拓知识领域和基本理念的重要途径[10]，是教育技术不断创新发展的动力源泉。

第二，跨学科研究是教育技术应用推广和价值体现的重要途径。教育技术的应用推广主要依赖于行政政策和制度来推进，而这种“压力”式的推进并没有取得良好的效果，其根本原因不是广大用户天生具有抵触心理，而是没有提供给他们能够接受的各自学科中有效而独特的教育技术应用方式，而这种现状的产生源自于跨学科研究的缺失。如果通过跨学科研究的途径实现各学科内容与教育技术的深度融合，他学科师生不再需要通过“二次加工”就能便捷地使用教育技术开展教学活动，那么教育技术的应用推广难题将迎刃而解。与此同时，教育技术在他学科中普遍而有效的使用也将充分体现教育技术的实践价值，并达到有效提高学习绩效的终极目的。

参考文献

[1]黄荣怀.教育技术学研究方法的分类研究[R].上海：首届教育技术学博士论坛，2005.

[2]库恩.必要的张力[M].范岱年，纪树立，译.北京：北京大学出版社，2004：288.

[3]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：254.

[4]Klein J T， Newell W H. Advancing Interdisciplinary

Studies[M]//Newell W H. Interdisciplinarity： essays from the literature. New York： College Entrance Examination Board，1998：3-22.

[5]任翔，田生湖，赵学敏.对教育技术学研究范式的思考：兼论教育技术学采用跨学科研究范式的必要性[J].现代教育技术，2010，20（11）：47-49.

[6]Kuhn T. The Structure of Science Revolution[M].2nd ed. Chicago： University of Chicago Press，1970：10.

[7]任翔，田生湖.范式、研究范式与方法论：教育技术学学科的视角[J].现代教育技术，2012，22（1）：10-13.

[8]张祖忻.美国教育技术的理论及其演变[M].上海：上海外语教育出版社，1994：104.

第2篇：教育技术学研究范文

 

一、对教育技术学学科逻辑起点的认识

 

目前，我国教育技术学在学科自身理论建设和学科理论体系方面仍然非常薄弱，特别表现在对教育技术学学科性质和理论体系认识不清晰，这主要是源于教育技术理论及实践研究的逻辑起点的错位。我国教育技术学学科所沿用的国外的学科体系是根据实践经验产生的，而国内大多数的学科体系是受学科自身的逻辑关系约束的。另外，从教育民族性的角度出发，也决定了教育技术学这门学科多少应该具备一些本国的特征，这一点特别应该反映在本民族的实践者和研究者对学科的认识上。所以，我们应该把国外的体系融入我国的学术文化氛围当中，而不是原样照搬。对教育技术学学科体系的定位不应该完全从实践领域考虑，要从学科性质和功能上考虑。

 

认识出于价值上的需要，价值观在全部教育观念中处于核心地位。教育技术学是教育科学的一个分支，其发展必然受到教育这一大环境的影响，因此其学科价值均源自教育这一大环境。教育技术的价值取向直接决定于教育的价值观念。没有正确的教育技术价值观，其研究和实践必然是盲目的。

 

教育价值观反映的是人与教育之间的价值关系，而不是教育本身。教育的主体是人和人类社会。人为什么要受教育?人类社会为什么要发展教育事业?因为个体的生存、社会的发展不仅需要教育，而且离不开教育。由此可见，现代教育超越性的本质特征决定了促进受教育者身心发展的价值属性是教育活动内在的、直接的目的，而在此基础上对社会发展的促进所显示出的价值属性则构成了教育外在的、引申的价值，前者决定后者的方向、程度和内容，后者是前者的外化和验证，二者是教育价值统一体的两个发展阶段和层面，而并非是并列的或对立的两种价值属性。这就为教育技术学学科体系的分类确立了内在的逻辑性标准及依据。

 

教育技术研究与实践的核心和关注点是“如何利用技术对解决教育教学问题进行全方位的支持”。它是运用技术学的思想、手段、方法，来研究和探讨如何有效地分析和解决教育、教学的具体问题的理论和技术，只有当教育技术真正统一到整个教育系统中去的时候，只有当教育技术促进我们重新考虑和革新这个教育体系的时候，教育技术才具有价值[1]。因此，在当代开放的教育系统中，教育技术必须按社会发展的要求调整自身的目标与价值尺度，由此导致了教育技术学系统内部结构及其与整个社会系统关系的历史性变革，这正是21世纪教育与社会演变发展的共同轨迹。

 

价值是特定客体向价值主体呈现出的主观性的意义，而功能是基于这一主观性意义而产生的一种客观性的作用。教育功能是对教育价值的一种实现。以教育技术学的学科价值为逻辑依据来推导，最终我们建构教育技术学学科体系的逻辑起点应该是教育技术学的学科功能。

 

教育技术价值观念的变化、地位的提高和教育技术成果与社会需求之间的矛盾都迫使人们对教育技术学学科功能进行反思。教育技术学应该是类似于“教育诊治学”的一门学问。它的任务是从教育教学问题的表面现象出发，找出问题的根源所在，再利用现有的技术给出解决方案并观察解决效果以及进一步改善解决方案。它在实践领域中主要有两个作用：

 

1、保证教学规律、教学原理具体化为教学方法和手段这一教学活动过程的有效性;

 

2、发现新的方法性要素如教学模式、教学策略、学习活动、教学技巧等。

 

由此可知，教育技术的真正的逻辑起点应该是解决教育、教学问题，即人类的教育、教学活动中存在着哪些教育、教学问题需要解决?这些教育、教学问题是如何分类的?每类教育、教学问题的根源是什么?出现这种教育、教学问题的条件是什么?使用什么样的技术和手段可以解决这类问题?这些技术和手段源于哪些基础理论?使用这种手段和技术解决这类问题是否会带来其它的教育、教学问题?等等。通过这样的逻辑建构的学科体系无论是理论框架还是实际内容都将是现阶段教育技术理论的超集。

 

二、教育技术学学科体系的基本框架及其研究内容

 

教育技术学是一门仍在成形和完善之中的新兴交叉学科，学科本身还缺乏完整系统的理论体系和框架。分析教育技术学学科体系结构的目的主要是约束和规范学科理论研究，确定教育技术学的学术生长点和发展方向。

 

(一)基本思路

 

通过前面对教育技术学学科逻辑起点的分析，我们可以看到，对教育技术学的认知，必须从这个学科存在的必要性或价值出发。我们认为，教育技术学存在的必要条件是为解决教育、教学问题提供最直接最具体的理论指导。所以，我们建构教育技术学学科体系的基本框架是基于教育技术学的逻辑起点是教育技术学的学科功能一一解决教育、教学问题这样一个假设。从这个角度出发，AECT94定义中所谈到的“设计、开发、应用、管理、评价”正是印证了这一想法。要解决问题，必须先分析、再设计，在必要时还要开发新工具，接下来是实施，实施就必然需要管理，最后通过评价验证效果和总结经验。由此可见，设计学是该领域的重点，它为教育、教学问题提供了解决方法，而应用与管理则为解决方法的寻找和实施提供了保证，属于工程学的范畴。

 

对于设计学，我们是从教育、教学两个层面来进行划分的。教育与教学是密不可分的两个概念。教育是人类社会特有的一种社会现象，是一种促进人的素质发展的社会活动，凡是他人和自我有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德等素质发展的活动都是教育，而教学是由教师的教和学生的学构成的教学活动，是规范化、制度化的最严格的教育活动;是学生在教师有目的、有计划、有组织地指导下，学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进个性全面发展的一种教育活动。从对教育、教学本质的分析中，我们可以看到教育与教学是一个包含的关系，而课程作为实现各级各类学校教育目标的手段，是教育在学校中的体现。

 

通过上述分析，我们知道，设计学在解决教育、教学问题时必须从两个层面出发，一个是微观层面，从教与学自身出发，寻找解决问题的方法;另一个是宏观层面，即利用课程进行宏观调控。但只有这两个方面还不够，无论是教学设计和课程开发都会遇到方案的实施、技术的运用，这就带来了管理和评价的问题，所以还必须运用工程学的方法对这两个层次进行流程管理。因此，除了教学设计和课程开发外，教育技术学学科体系中必须提供教育教学改革过程中需要的有关运用、管理和评价的理论，我们称之为“教育工程学”。

 

(二)教育技术学学科体系的基本框架及其研究内容

 

基于这种思路，综观当代教育技术学研究的最新发展，这个学科的研究领域基本可以概括为图1所示的三个方面：教育技术学学科体系基本框架从图1中可以看出，教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域包括三部分：教育工程学、教学设计、课程开发。三个领域之间不是线性的关系，他们之间是互补的关系。虽然研究者的工作可以集中在一个领域，但他们也需要熟知其它领域的理论与实践。

 

教育工程学研究的是具体的解决问题的流程控制及其控制机制，是对解决问题的过程进行决策、控制、利用、管理和评价，其中包括标准的制定。它面向的是教育技术的各种实践领域，利用系统方法解决源于实践领域的问题。教育工程学的研究内容与定义中涉及的利用、管理和评价范畴相吻合。“无论是在实践方面还是在理论方面，这两个范畴都是发展得最不成熟的”[2]。这里应该指出的是，管理在教育工程学中是最重要的组成成分，但这里的管理不是一般的教务管理，而是教育工程管理，是对项目流程的管理监控。

 

教学设计和课程开发研究的是设计原理和方法，是决策依据。我们把目标与方法性要素之间的关系称为设计原理。所以如果说教育工程学关注的是对解决问题的流程进行监控，那么教学设计和课程开发则更多关注的是解决问题的方法以及寻找解决问题方法的方法。教学设计从微观层面出发，主要探讨的是教与学之间的相互关系，以及如何更好地促进学生的学习。课程开发是从宏观层面出发，来协调社会需要的多样性与学生自身需求的多样性，对教育资源需求之间的矛盾。

 

教学设计主要的研究内容是设计和评价，课程开发研究的主要内容是开发和评价。它们在理论上各负其职，重点针对核心内容进行研究，但在实践中是紧密联系在一起，没有本质区别。

 

下面分别对三个领域及其研究内容进行论述。

 

1、教育工程学

 

“教育工程”早在米切尔为《教育媒体传播和技术百科全书》撰写“教育技术”条目时就已经提出来了。其认为教育系统工程包括教育系统的规划、设计、组织和评价。

 

我国著名物理学家钱学森在《论系统工程》中描述到：教育系统工程是系统工程的一个分支，不是某些人泛泛讲的什么“培养人才的工程”，而是一门技术、一门组织、管理各个层次教育系统(包括各级各类学校等)的技术。查有梁在《控制论、信息论、系统论与教育科学》一书中也提到“教育系统工程，简称教育工程，就是应用系统工程的思想、方法，对教育事业的发展规划、教育机构的组织管理、教育过程的控制评价等，进行研究、规划、组织、管理、经营、决策、评价，从而使教育事业高效率地得到发展，使教育机构的管理有效地得到改进，使教学质量不断地得到提高。”

 

教育技术在解决问题的过程中必然涉及到与人合作、管理多种多样的资源，还必然使用某些特定的技术或专业知识等等许多活动，因此，教育技术的运用不仅仅是一个技术工程，更是一个管理工程和系统工程。本论文中所论述的教育工程学主要是指以工程形式出现在教学改革、课程改革中，对解决教育问题进行工程管理。由此可见，教育工程实际上是“教育技术的进一步发展，属于教育技术在范畴上的扩大”具体说来，教育工程学这个研究领域包括五项研究内容：决策、流程控制、应用(利用)、管理与评价。

 

(1)决策

 

教育技术的学科功能是解决教育、教学问题，而对于问题的解决，最重要的就是抉择取舍或决定解决方案，当然有些问题的最佳解决方案显而易见，不必多加思考。但是对于重大的问题，抉择是否允当，将产生深远影响。决策的正确与否直接影响教学任务的完成，关系效益的大小。决策贯穿于问题解决过程的各个方面，贯穿于问题解决过程的始终。决策一旦发生错误，将会产生资源无谓的耗费，这些耗费绝非用管理方法可予以弥补。所以，教育技术研究人员在解决教育、教学问题时，必须重视决策的方法和技术。

 

计算机和信息技术在决策过程中的运用使决策过程增加了科学的成分，其中最成熟、应用最广泛的技术有统计技术、优化技术和近几年发展起来的基于数据仓库的决策支持系统。但是他们只是决策者的决策工具，并不能取代决策过程。决策制定包括4个主要阶段：①情报活动：找出制定决策的理由，即探寻环境，寻求要求决策的条件;②设计活动：找到可能的行动方案，即创造、制定和分析可能采取的行动方案;③抉择活动：在各种行动方案中进行抉择;④审查活动：对已进行的抉择进行评价。

 

(2)流程控制

 

项目管理的核心在项目控制，而项目控制的核心在对项目关键流程、关键要素和关键资源的控制，目的是确保项目在规定时间内、规定预算内达成预定的绩效目标。流程控制主要是根据项目计划和项目目标监督项目的进行状况，预测项目的未来，控制项目的进展，保障项目的执行工作正常进行。其作用不是为了保证计划一成不变的执行，而是将各种变动控制在合理范围内。

 

流程控制是系统化的步骤，需要一系列操作细则，效果也正是通过这些细则体现出来。项目控制过程包括三个步骤：①制定控制标准：流程控制要从编制计划开始，各项计划是流程控制的基本标准;②衡量执行结果:对实际执行情况的检查并与计划标准作比较，由此发现问题;③采取措施纠正偏差：找出偏差之后要分析产生偏差的原因，采取可行的有针对性的纠偏措施，或重新修订计划，或重新调配资源，或改善管理方法等。

 

(3)利用

 

单纯的知识是没有价值的，只有被合理地利用后才能创造价值。从历史上看，对于本领域中的实践者而言，“利用”这一概念意味着媒体的使用，但是这一范畴目前扩展到了知识的推广和应用，也包括发挥公共政策作为实施制度化的机制的作用。教育技术的实践领域很多，但就目前而言还主要局限在学校环境中，主要是解决教育、教学问题。利用教育技术知识解决社会问题一个最突出的范例就是“绩效技术”，它是教育技术在企业、公司等非教育情景下的一个应用领域。

 

(4)管理

 

管理范畴是教学技术领域不可缺少的一部分，也是许多教学技术人员应尽的职责。管理范畴最早是从对媒体中心、计划和服务管理中演变而来的[4]。随着领域中的项目越来越多，管理也越来越得到人们的关注。

 

就目前而言，这个研究领域主要分两个方面：一个方面是对技术的管理，如网络化管理、数据库管理等;另一方面是对具体项目流程的管理，如项目管理、教学资源管理、教学信息管理等。由于一直以来在教育技术领域中，很少有人进行管理研究和理论建构，所以在教育工程管理过程中主要的管理原则大都来自于商业管理。大体包括：项目管理理论、信息管理理论等。

 

(5)教育工程评价

 

评价对于教育工程来说是一个重要的方面，可以对整个解决问题的过程进行评价。其既通过描述反映项目流程的现实状况，又通过价值判断体现项目令人满意的程度。

 

由于教育工程是一个管理工程和系统工程，所以教育工程评价体系一定要将与教育工程应用有着密切联系的管理思想、管理方法、管理机制、控制流程、资源管理、任务管理、信息处理等评价内容包括进来。对于教育工程评价应该包括以下几个方面：①背景评价：对项目实施的各项背景内容进行的综合评价。包括物质条件、时间、决策的合理性、可行性等;②过程评价：是阶段评价和全过程评价的统一，既包括各个环节、各个阶段的评价，又包括项目结束后，对整个项目流程进行的评价;③结果评价：对项目最终所取得的成果的评价，包括实践结果和理论研究结果两个方面的评价。

 

另外，在教育工程这个研究领域中评价还应该包括标准的制定，如网络平台的标准。这是教育工程学研究领域中非常重要的部分，只有制定了统一的标准，才能保证实现教育资源的真正共享。

 

2、教学设计

 

教学设计理论研究最基本的任务是寻找学习发生和维持的充分条件，并深入研究这种充分条件的设计原理，其设计的本质就在于决策、问题求解和创造。教学设计理论研究主要是从微观的教学问题出发，探讨目标与手段之间的关系。

 

目前对教学设计的研究主要注重对过程模式的研究。有些人甚至将媒体理论等同于教学设计理论，从而影响了自身理论的研究。现在主要存在两种教学设计的理论倾向。一种是注重策略式的教学设计理论，一种是注重活动设计的教学设计理论。

 

注重策略(要素)设计的教学设计理论，主要讨论教学系统的目标确定、策略和模式的设计。用户解决教学问题时所使用的方法性要素是媒体、策略、模式。

 

注重活动设计的教学设计理论主要讨论教学系统的目标、活动、媒体和环境。用户解决教学问题时所使用的方法性要素是活动、媒体、环境。就活动本身而言，它必然是模式或流程，但这种模式(可称为活动模式)是不单独存在的，特别不被看作是独立的设计单位，这种教学设计理论将注意力集中于活动内容和活动主题的设计。

 

从对这两种比较有代表性的教学设计理论分析中，我们总结出教学设计领域的研究内容至少包括：

 

(1)教学设计原理

 

教学设计原理是关于目标与教学策略、模式之间的关系，这符合前一种教学设计的理论倾向，以加涅的研究为代表。后一种教学设计的原理则是关于目标与活动、环境之间的关系。

 

(2)媒体理论

 

确定基本的教学设计的第二个主要的方面为媒体的选择。不管现有的教学媒体的复杂性和能力如何，这一过程在本领域中一直处于中心位置。教学媒体是承载和传递教学信息的载体或工具，教学媒体的作用不仅在于传递信息，还有助于激发学生的兴趣、情感，促进学生对知识、技能的理解和掌握。所以，不论哪一种教学设计理论，其研究内容都必须包括媒体理论。

 

(3)教学设计评价

 

从教学设计的定义中我们就可以知道，教学设计的内核中必然包括对解决问题的预想方案进行评价和修改的部分，是教学设计成果趋于完善的调控环节。其实质是以教学目标为依据，制定科学的标准，运用有效的手段，对教学设计活动的过程和结果进行测定、衡量，并给予价值判断。目前，教学设计成果的评价有两种形式：形成性评价和总结性评价。其中形成性评价是教学设计评价活动的主要形式。

 

(4)学习环境的设计

 

学习环境的设计主要表现为学习资源和学习工具的整合活动。学习环境的功能是为学习者完成学习行为提供资源、工具和人际方面的支持。学习环境是学习者学习行为的容器，在学习活动发生时，其中必然包括人机关系要素，所以在设计时也应该考虑人际支持的实施。

 

(5)学习活动的设计

 

按照建构主义思想，学习者学习和发展的动力来源于学习者与环境的相互作用。这种相互作用表现在学习过程中，便是学习活动。因此，学习活动的设计必须作为教学设计的核心设计内容来看待。学习活动的设计最终表现为学习任务的设计，通过规定学习者所要完成的任务目标、成果形式、活动内容、活动策略和方法来引发学习者内部的认知加工和思维，从而达到发展学习者心理机能的目的。

 

前面三项研究内容是两种教学设计理论所共有的内容。后面两项研究内容是注重活动设计的教学设计理论所独有的。与前一种教学设计理论相比，注意学习活动设计的教学设计理论对教学过程的分析更全面，这主要表现在对学习者分析方面发生的变化。注重学习活动设计的教学设计理论不仅仅从学习风格方面对学习者特征进行分析，而且把学习者的行为表现和性格倾向也列入学习者特征的分析框架中。

 

3、课程开发

 

关于课程是否属于教育技术学这一学科领域的讨论，一直是教育技术领域意见最不统一的问题。从我们的问卷返回以及与专家交流情况看，有些教育技术专家认为课程开发不应该属于教育技术学这一学科领域。他们都习惯于把教学设计作为解决教学问题的主要手段，即在微观层面上对教育问题进行探讨。

 

当然，我们并不是说从微观层面探讨教育教学问题是错误的，但在对各种教学问题进行分析的过程中我们发现，只是单纯的从微观层面寻找解决问题的方案是不够的，或者说是不全面的。只能使问题得到部分解决或缓解，而并不能从根本上解决问题，这就是头痛医头，脚痛医脚。比如，大家普遍探讨的关于如何在教学过程中注意学生的个别差异，使教学能够真正因材施教的问题。现在关于这一问题的解决方案主要是教师在教的过程中运用各种教学方法，如创设情境、启发思路、循序渐进等等，使之符合学生实际的学习可能性，从而可以照顾学生之间的个别差异。其实这样做是不够的，这只是从微观层面上也就是在教与学的过程中来考虑，只是实现了教学方法和教学形式的多样性，从表面上达到了解决问题的目的。要彻底解决这一问题，不但要从微观层面出发，也必须从宏观层面出发即从课程方面来考虑，比如，在教学方法多样性的同时，使课程内容的设置具有可选择性，使学生可以根据自己的情况，选择不同的学习单元。只有宏观和微观层面相结合才能真正解决教育、教学问题的目的。由此看来，课程问题必须作为教育技术学学科的一个研究领域，通过课程开发，做到对知识单元的设计具有可选择性，使学生不仅能够选择不同的课程，而且还能够在一个课程内部，对课程内容进行选择。

第3篇：教育技术学研究范文

[关键词]教育技术学研究；定义；领域

今天的教育技术学因为新技术的突破，获得前所未有的发展契机。我们已知道，教育技术学有过坂元昂1971年设定的研究领域，米切尔1978年提出的研究内容和AECT1994年的定义。但由于某些原因，这些定义和提法不尽切合我国教育技术学的研究现状和这一学科在有利的时代背景下急速的发展态势。作为教育技术研究者，我们试图提出一种符合国内研究现状的定义和领域框架，并提出一些这一学科未来发展的建议。

一、教育技术学的一般定义——一个解释性定义

1.关于技术

在我们探讨“教育技术学”的一般定义之前，首先要澄清一下“技术”的概念，这是对“教育技术学”进行定义的一个关键所在。

“技术”一词源于希腊文“τεχγη”，它既指人造物品、精巧的器具，又指人的创造天才和能力，即经过实践获得的经验、技能和技艺。人们在广泛的意义上理解技术时，把它看做是能够达到目的的手段。我国古代也有类似说法：“凡执技以事上者，祝、史、射、御、医、卜及百工。”到20世纪后半期，技术被认为是“人类改变或控制客观环境的手段或活动”（《大英百科全书》1980年版），其基本存在形态被认为包括抽象形态（或知识形态、信息形态）、物化形态（在技术知识指导下所创造的一切物质手段）和功能形态（应用所使用的技术方法）三种（见图1)。

图1 技术的三个层面

对于“技术”，各国学者有一些具有代表性的定义。德国的邦格认为：“技术是某种有价值的实践目的用来控制、改造和创造自然的和社会的事物和过程并受科学方法制约的知识总和。”美国的H·A·西蒙认为：“技术是关于如何行事、如何实现人类目标的知识”，“技术不是物体，而是知识”，“把技术看成是机器或有形的物体，犹如错把甲壳当作蜗牛，把蜘蛛网当作蜘蛛一样是大错特错了”。阿根廷的A·O·赫里拉认为：技术是“满足整个公共需要的物质工具、知识和技能的集合，并保证对这种集合的控制优于其自然的环境”。[1]

2.一个教育技术学的一般定义

今天，AECT（美国教育技术传播协会）的教育技术94定义在国内已广为流传，并得到相当程度的认可，但这一定义上还存在着至少这样一个缺陷：这个定义显然是一个“科学定义”，而不是一个“一般定义”。在美国，教育哲学家谢菲尔(Scheffler)提出的在教育中进行定义的框架中指出：科学定义是建立在特殊知识基础上的，用来定义理论结构，而一般定义则仅仅描述术语的意思是什么，把一些附加的说法包含进术语，或从术语中排除出去。[2]我们可以看出，要理解教育技术94定义，必须具备一定专业知识；而为了向普通的教师解释“教育技术学”是什么，我们需要一个一般定义。正因为一般定义的缺乏，教育技术专业的毕业生在遇到“请您解释一下教育技术学是研究什么的”这一问题时，往往茫然无措，因为在短暂的思考时间内，他无法把学到的科学定义一下子转化为一般定义解释给一般人听。他总不能直截了当地告诉一般人：“教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”[3]这显然过于宽泛了。

因此，我们需要对“教育技术学”提出一个向普通民众解释的一般定义，这一定义我们试图定义如下：教育技术学是改造技术使之适合教育用途需要的科学。目前阶段下，这些技术，包括理论（抽象形态的技术）、工具（物化形态的技术）和方法（功能形态的技术），往往是已经存在的，但并非专门为教育用途而发明的，需要重新加以整合和移植，以方便教育工作者使用。教育技术的最终目的是改进教育。这一学科是一门新兴交叉学科，或曰边缘学科，主要的研究领域包括教育中的媒体、教与学的心理学和教育系统方法。举例来说，在录音机的教育技术研究中，在其理论层面，教育技术学研究并发展听觉媒体技术在教育领域应用的基础理论（如“经验之塔”理论）；在其工具层面，教育技术学把录音机加以改造，组成语音实验室；在其方法层面，教育技术学提出一些使用录音机辅助英语和音乐教学的教学策略和教学方法。

二、教育技术学的研究领域——纲领性定义

1.教育技术学研究的历史渊源探究

现代教育技术的产生，媒体技术的发展是其前提。国际学术界普遍认为：1920年是现代教育技术的真正起步，其标志是无声电影和广播技术在教育中的应用，而杜威、帕特里克和查特思这些教育学家则为教育技术概念的产生奠定了基础。二战中，美国政府招聘霍邦等视听教育专家参与制定作战人员培训计划，来解决战斗人员紧缺和受训人员文化程度低下两个矛盾，视听设备被广泛利用。军方购买5.5万部电影放映机，花10亿美元制作培训胶卷，培养了大批军事人员，以至1945年德国投降后，他们的总参谋长说：“我们精确计算了战争中的每一件事，但只有一个例外，那就是美国人所用来把他们的老百姓培养成战士的速度。”[4]教育技术的作用得到充分体现。

之后，人们公认，对教育技术研究领域的形成起关键作用的是戴尔(Edgar Dale，“经验之塔”理论的提出者）和芬恩师徒二人在本世纪60年代的倡议。芬恩强调，视听传播要想成为一个行业，就要发展自己的理论、研究和技术，并把这一领域命名为“教学技术”(Instructional Technology)。视听传播作为教育技术的雏形，这一观念极为重要。此后，媒体技术确实在很长时间内成为教育技术的主要研究领域，这也是很多学者把媒体技术作为教育技术的一种解释性定义的原因。直至今天，教学技术是三个研究分支的汇合：教育中的媒体、教学心理学和教育系统方法(Seels，1989)。这一看法仍然主宰教育技术实质上的研究行为。[5]有所不同的是，随着技术的进步，原有的术语涵盖的范畴发生了一些变化，或者拓宽，或者变窄，但最主要的研究领域，仍然不出这三者窠臼。

2.教育技术学研究领域现状

今天，国内教育技术领域孕育着一场变革，很多专家学者在试图根据中国的国情和新技术发展的现状，定义一种新的理论框架，这些行为值得我们赞赏。我们认为，在已经界定的原有领域定义的基础上，已经存在大量研究成果，出于便于和国外学术界交流，在利用其成果的时候，对现有研究框架不需要作大幅度的修订。但是，依据我国国情和技术发展的程度，对我国教育技术学研究领域现状做一个澄清，我们也表示认同。

对于教育技术学研究什么、不研究什么的界定，实际上是对它做一个纲领性的定义。我们用图2表示这一看法：

图2 教育技术学研究领域框架

对于这一理论框架中所提及的各领域，我们需要详述如下：

·教育中的媒体

教育中的媒体研究可再分为媒体艺术和媒体技术两大范畴。

媒体这一概念，随着技术的进步，被赋予了更广泛的含义，计算机成为媒体家族的新成员。英国开放大学的著名教育技术学者Diana Laurillard把媒体作了这样的分类：描述性(Narrative)媒体、交互性(Interactive)媒体、通讯(Communicative)媒体、可适应性(Adaptive)媒体和产出性(Productive)媒体。描述性媒体包括过去的传统媒体（印刷、电视、视频、DVD)，它只进行描述，不同学习者发生交流行为；交互性媒体包括实验室、DVD和网络，它可以根据学习者的行为作出反应；通讯媒体包括论坛、在线邮件组，通过通讯媒体，学习者可以互相交流、协同合作；可适应性媒体包括实验室和仿真，它对学习者的特定行为作出特定反馈，以帮助学习活动进行；产出性媒体包括生产论文、产品和模型的媒体，应用软件Word、PowerPoint、Dreamweaver、Photoshop都属于这类产出性媒体，学习者利用这类媒体可以进行深程度的学习。[6]著名教育技术和远程教育学者贝茨也强调说：四种主要的媒体是文本、音频、电视和计算机，各种媒体对知识的表现力各不相同，建构知识、帮助发展不同技能、帮助通讯交流时也各不相同，需要进行媒体选择以实现最佳配置。[7]并不存在某一种超级媒体。

从教育技术学研究者的视角出发，计算机技术被包含在媒体技术中。我们所关注的是计算机技术的媒体功能，而非其技术本身，在研究中应注意杜绝为技术而技术的倾向。同时其他媒体设备在高校和中小学中也有广泛的配置，对这些媒体和新信息以及通讯技术的结合使用也不应偏废。

在媒体技术研究领域中，传播理论、印刷技术、视听技术、计算机技术都是研究的内容，在教育技术本科生课程设置上体现为教育传播学、教育电视系统、卫星电视、视频媒体、教育电声、计算机原理、网络原理、计算机多媒体技术等。专职研究者还可以追踪最新的媒体技术，如虚拟演播室、智能技术、知识工程、数字图书馆、虚拟现实技术等。

在媒体艺术研究领域中，视觉文化、美学、音乐、美术理论是研究的内容在教育技术本科生课程设置上体现为摄影艺术、幻灯投影片制作、课件制作、艺术基础等。无论位于研究前沿的用户界面友好技术，还是普通课件的界面设计，都需要具备媒体艺术基础。

·教与学的心理学

教与学的心理学研究一直是教育技术学研究的主流，一个例证就是近年来引入的建构主义学习理论得到了研究者普遍的重视。同时，旧学派的影响仍然在起作用，它们之间不可互相替代。基于行为主义学习理论的程序学习、操练和练习式课件等应用，基于认知主义学习理论的发现学习以及基于建构主义学习理论的锚定式学习和微世界等，都得到研究者的注意。这种理论的开放一方面说明教育技术学仍然是正处于发展期的交叉学科，对来自心理学的理论还没能完全整合，还没有自己原创的理论和形成统合的框架；另一方面，也恰好说明了教育技术学的一个新特征——个性化教学，不同学习风格和习惯的学习者，可以选择适合自己的学习方式。

由于媒体技术在教育技术学中的重要地位，学习理论一直是教育技术学研究的重点，无论是广播电视，还是远程教育，都强调了自主学习的重要性，但是新信息和通讯技术的进步，使得远程通讯成为可能，教育心理学中关于教学心理学的部分日益受到人们重视，人们开始研究如何实现个性化教学。教学论、学习论、教学策略、教与学的心理学都是这一领域的研究内容，而每门理论都有着众多流派，给予研究者充分的发挥空间。

心理学的最新发展，往往也得到教育技术学研究者的关注，比如加德纳的多元智力理论、斯滕伯格的成功智力理论等。这种关注和教与学的心理学的研究有着一致性，都体现了研究者对在今天的社会中教育应该培养怎样的人这一问题的思考，以及对政府提出的素质教育和创新教育的实现的思考。

·教育系统方法

教育系统方法一直是教育技术学的理论基础之一，表现为教育技术学研究者对教学设计的重视，如美国印第安纳大学和旧金山大学的教育技术专业，都把教学设计作为核心课程教授。教育中的媒体和教与学的心理学研究成果，必须通过系统方法相整合，才能发挥作用。这一领域的理论基础是系统科学：系统论、信息论和控制论。

目前，国内需要应用教育系统方法的研究领域包括信息教育、信息技术和学科整合、教学资源（主要是网上资源）的建设、绩效技术等。

在信息教育中，中小学信息技术课的编制可能成为教育系统方法的用武之地。信息技术教育课的主要目的，是对公民的信息素质进行培养，这门课程的教材编制、教学模式、教学方法以及和学科如何整合，国内还缺乏经验。如何根据教育中的媒体理论和教与学的心理学，确立信息技术课程的知识结构，使信息技术与生活融合，亟须教育技术学研究者投入力量解决。同时，信息技术教育课程编制也属于其他学科研究的盲区，对于这一领域的研究，教育技术学研究者责无旁贷。

3.教育技术学研究的开放性

作为一门新兴交叉学科，开放性是教育技术学研究的生命线，是教育技术学研究保持活力的原因所在。

这体现在除了上述主要的三大研究领域之外，教育技术学对技术和理论都保持开放态势。新技术不断被引入教育技术学研究领域，并很快应用于教育培训领域，如流媒体技术、虚拟现实技术、智能技术等的应用；行为主义、认知主义、建构主义学习心理学都置于同等地位加以研究。其他的相关领域，如对技术哲学的研究、企业绩效技术、远程教育理论、社会学、营销、推广和组织开发经验、商业管理、项目管理等都对教育技术学起到补充完善的作用。这种开放性的原因在于，首先，教育技术学研究者本身对上述三领域——教育中的媒体、教与学的心理学和教育系统方法难以作出超越本学科研究者的突破，因而引入传播学、心理学等学科的最新理论成为必要。其次，作为教育制高点的教育技术，将成为新时代教师的必要素质的一部分，不可避免地要涉及广泛的学科领域——语文、数学、物理、化学，而且在不同学科中，需要不同的理论、方法和技术，因为开放大学的博士研究生往往来自多个领域的研究专家，如音乐硕士、计算机硕士、物理硕士等。

相关领域的技术和理论革新都可能成为推动教育技术学研究的动力，而教育技术学研究的突破也很可能来源于其他某种学科理论的引入。

三、国内教育技术学研究现状及建议

1.国内教育技术学研究的层次和职能

按照理论层面和应用层面划分，国内教育技术学不同层面的研究有着不同的职能。高校中的专职研究者主要从事理论层面的研究，这一层面包括学术论文、课题、政策性研究和跨学科的集体研究，需要较强的学术攻关能力才能胜任，理论的突破必将带来应用上的巨大进步。普通教师和教育技术人员主要从事应用层面的研究，这一层面研究不需要太多的理论基础和较强的理论推演能力，研究人员的身份主要是接受教育技术培训的教师、公司培训人员和教育技术学专业的本科毕业生，主要研究技术如何和具体教学过程以及其他教育实践相整合。

理论层面的研究是学科的基石。在理论层面研究中，应注意研究不应带有太强的功利性，以致与应用研究混淆。如同狄德罗所说：科学没有明确的研究目的，如果说科学有目的，就是一个总目的——追求真理。而技术则是有目的的，有着明确的针对性。过于注重研究的实用性，容易使学科研究缺乏深度。教育技术学作为新兴学科，尚缺乏大量的理论基础研究。

应用层面的研究可以使得学科获得认同。在应用层面研究中，应注意研究成果的实证，实证研究能够赢得一般教师对教育技术学科的认同。此外还应注意研究成果的交换和共享，避免各地的重复性研究。今天处于一场技术革命期间，新技术层出不穷，大量的技术应用研究成果仅靠学术期刊已经无法容纳，有必要通过网络期刊、网络论坛、电子邮件组或者网志(Web Log)的形式进行研究人员之间的交流。

2.对国内教育技术学研究的一些建议

·今天各国面临同样的问题，即教育技术学的统合理论框架尚有待形成，今天研究的重点仍然是具体问题。这些具体问题不可能和社会分开，在引进国外的理论时，应该注意和国情结合。

·研究者手边研究资料匮乏。国外教育技术学研究已经产生了大量成果，而这些成果翻译的还不足，导致研究重复性强，研究者引证资料困难。可以通过教育技术本科生通过专业外语课翻译，并在各高校间交流来解决。

·有必要向普通教师普及教育技术学常识。除了有限的教师培训之外，还应编写一本面向普通教师的手册、指南形式的教育技术普及读物，注意其实用性。如果教师本身缺乏信息素养，势必影响信息教育进程。

·普通教师需要的是一种完整的解决方案，而不是把某种工具或软件直接交给他，这样就大大增加了教师的学习负担。如前所述，技术绝不仅仅是物化形态的工具，更为重要的是使用方法和理论。

·在重视计算机技术研究的同时，不应回避或遗忘其他媒体技术，如广播电视技术；在重视新理论研究的同时，不应回避或遗忘经典传统理论。

·教育领域应用计算机技术的突破很可能不在算法领域，而在应用理念的突破。比如Internet和www都不是由计算机专业人员创造出来的，而是分别由一名管理人员和物理学家提出并实现。今天国内很多教学软件公司都把目光对准教育这个大市场，可是产品却难以得到教师认可，原因就是理念和技术没有得到较好的结合。教育技术可以通过和产业联合造成突破。

·把我国的教育技术学本科教育做成精品专业，把本科生培养成研究生规格。中国的情况和国外大为不同，通晓现代技术的专家数量本来就不多，但毕业生就业的门径，还需要高校进行一番挖掘开发。本科生精品教育可以通过研究性学习的方式开展，提高本科生研究能力。

·教育技术的教育硕士培养可以通过和学科教育结合、通过跨学科的方式进行，比如数学教师想进修教育技术学硕士，可以选修数学课程，最终培养出数学方向的教育技术学硕士。同时由于教育技术已经成为教育学不可或缺部分，普通教育硕士也应选修教育技术学研究生课程。

3.教育技术学的研究前景

技术（广义的技术是包括教学论、教学设计等理论的技术）是全球化的通行证。技术是超越各种语言的世界语，人才通过技术这种全球通用语言，可以跨越文化背景的障碍，加速全球化进程。技术又是经济转机的关键。人力资源是知识经济发展的原动力，而教育决定人力资源的质量；发展知识经济可以解决经济发展的可持续性问题，而教育技术是不可或缺的手段。技术还是文化融合的钥匙。东方文明存在技术发展的先天不足，西方文明则出现技术发展的弊端，把技术应用于教育，可能改变原有文化形态，产生新文化。

由此可见，教育技术是教育的制高点这一论断出现得十分及时，切中要害地指出了今天教育发展的关键所在。教育技术是教育学不可分割的一部分，把教育技术整合进教育学，是未来教育学的重要任务之一。不了解教育技术，无以从事教育学研究。而技术应用于教育的最终目的，是技术应用于生活，融入生活，提高生活水平，推动新文化。

技术的进步，可能造成教育的革命，而并非专为教育而出现的新技术，应用到教育领域，则需要一个转化的过程。这些技术转化的工作，属于教育技术学的研究范畴。历史上造纸和印刷术取代竹简和帛书，促成教育的革命，今天新信息通讯技术的发展，同样造成教育革命的契机，教育技术研究面临着巨大突破的可能性。

今天，研究者对教育技术学科的理论体系理解呈现发散性，对于什么是教育技术的回答，有一个教育技术学者，就代表着一种不同的观点，关于教育技术的研究，带着不同教育技术学者的个性特色，还没有普遍承认的知识总体。我们所提出的观点，仅只代表一家之言，难免存在视野及思路上的局限，仍期待得到进一步修订。

[参考文献]

[1]腾福星。科技进步论[M].长春：吉林科学技术出版社，1995.

[2][5]德斯蒙德·基更。远距离教育基础[M].北京：中央广播电视大学出版社，2002.

[3]巴巴拉·西尔斯，丽塔·里齐等。教学技术：领域的定义和范畴[M].北京：中央广播电视大学出版社，2000.

[4]高利明。现代教育技术——通向未来教育之桥[M].北京：中央广播电视大学出版社，2000.

[6]Diana Laurillard.Rethinking University Teaching in a Digital Age[Z].

第4篇：教育技术学研究范文

【关键词】教育技术学；技术应用；技术进化

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）04―0010―04

自从教育技术被引入国内以来，教育技术作为一种新兴研究领域获得了长足的发展。但与它在美国的命运不同，在中国教育学界的“学科建设”思维方式的引导下，教育技术学研究者一方面在实践领域中按照“研究领域”的逻辑进行研究，另一方面还在理论领域试图将教育技术建设成为一个独立的学科。正是这种看似建树甚微的努力，导致国内教育技术学的研究出现了两种完全不同的研究取向：技术应用主义的研究取向和技术进化主义的研究取向。这两种研究取向代表着教育技术学两种不同的命运。

一 技术应用主义的研究取向

1 什么是技术应用主义取向

所谓技术应用主义取向，是指以技术的教育教学应用为核心研究内容的教育技术学研究立场。这种研究取向试图通过恰当地运用技术手段来改善教育教学的效率、效果或效益。这种研究取向认为，教育技术就是教育实践中运用的经验、方法和工具的总和。而“教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。”[1]“教育技术学科应该做的事情是对技术在教育中的应用加以实践和理论研究。”[2]

2 技术应用主义取向的基本特点

基于技术应用主义立场的教育技术学研究，其基本特点有以下几个方面。

（1） 技术（特别是媒体技术）的应用是其研究和思考的逻辑前提

技术应用主义取向的研究，其主要内容大致包括：技术对学习、学生、教学的影响；在某种技术环境下学生的绩效表现；技术的教育教学应用带来的新方法、新方式、新模式；等等。总而言之，无论技术应用取向的研究提出什么新观点、新结论，都是以某种技术的应用为前提条件的。对于这种取向来说，如果研究中没有应用任何媒体技术，那么便不认为是教育技术研究；与此相反，只要在研究中应用媒体技术，无论实际研究的内容是什么，都会被认为属于教育技术研究。

技术应用主义研究的背后是一种工具理性的神话：技术的应用能够带来好处，技术的应用是优化教育教学的良药。但实际情况是，技术的快速更新最终导致了这个领域研究兴趣的快速转移，猎奇、名词炒作之风盛行。仅仅讨论技术改善教育教学的潜力和可能性还不足以证明教育技术学存在的合理性。大谈技术的潜力和可能性，几乎等于什么都没说。人们需要来自实践的证据，所以人们常常将技术应用改善教育教学的潜力和可能性当作了现实性进行夸大和吹捧。在很多人看来，媒体技术的革新已然成为教育技术学发展的源动力因素。每一种新技术的出现似乎都会带给这个领域新的革命和新的时代。然而，经过几十年的探索，我们已经发现，偶尔能够务实地解决教育教学问题的却是教师相对熟悉的、提不起研究者兴趣的“老”技术。

（2） 孱弱的知识生产能力

技术应用主义的教育技术学研究，知识生产能力是极其有限的，甚至可以说，毫无知识生产能力。新技术产品(教学课件、学习资源、教学平台、学习工具等)的开发，无法代表新知识的生产，因而无法说明教育技术学的学科合法性。它只能说明我们在特定的时期做了一些不可替代的工作。然而，教育技术学领域的技术开发越来越失去原有的不可替代性和技术专业性。计算机软件技术的飞速发展，使得各种写作工具如雨后春笋一般涌现出来。这些工具的出现，使得教育领域中大部分软件和资源的开发越来越不依赖媒体技术类知识，而是更加依赖教育、心理类知识。因此，大多学者并不将技术开发作为研究的重点，而是作为研究的起点和条件。他们研究的是技术应用。

然而，只要翻阅一下此类教育技术学相关的专著和教材，我们就会发现，技术应用主义的教育技术学的内容大致包括以下四方面。

元研究信息，诸如教育技术的本体论、本质论、方法论等宏论。至今这些宏论仍没有让我们对教育技术的理解更加细致和具体。

事实性信息，比如教育技术的历史发展阶段论、教育技术实践中的问题和误区以及各种反映现实的量化数据。这类事实性信息根本不属于教育技术学的知识范畴。

指示性信息，主要是各种“先进”理念、诸如“……是关键”、“……是基础”、“我们既要……又要……”、“综合运用”、“有助于”等口号式的官话以及各种有关学科发展方向和趋势的论断。这些信息属于思想领域，甚至只是一些“想法”，而且没有触及技术应用的核心。

规范性信息，比如各种为了方便共享的技术标准、各种指导操作的应用模式、教学模式和操作流程等。那些类似行业规范的标准、流程，甚至不属于理论知识的范畴。只有模式才具有一点理论的味道，毕竟模式是“理论的简化形式”，而且在形式上触及到了技术应用的核心。所以，各种模式几乎成了教育技术学的救命稻草。然而仅仅模式还不足以支撑一个学科。实际上，很多模式一旦脱离思想的层次而进入到操作的层次，其命运要么是对深刻思想的粗糙说明，要么是基于经验的随意构造，成为毫无真理性可言的伪概念。

正因为无法生产出新知识，技术应用主义的教育技术学，不得不将技术的教育应用实践所需要的知识系统作为教育技术学自身的知识体系。如果将其他学科提供的知识去掉，教育技术学就只剩下历史、孤立的概念、标准、规范、模式和口号。对于教育理论研究而言，“应用技术”这个逻辑前提成了从经验事实抽象概括成理论命题的最大障碍。因为教育实践在逻辑上并不以技术的应用为前提。

3 模糊的理论边界

教育技术学的独立性问题也就是教育技术学与其他教育理论的边界问题。早些时候有研究者认为，教育技术学与其他教育理论的区分在于：前者回答的是how的问题，而后者回答的是What和why的问题。

现在看来这种理论划界标准是含混的。其他教育理论虽然从总体上看是描述性理论，但其中也包含着一些规定性成分，毕竟这些理论也试图走向实践，必须提供某种可操作性的信息。教育技术学理论虽然推崇自己的可操作性特征，但是作为一种理论它也必然包含一些描述性成分，说明那些可操作性成分的合理性。所以“What、Why和how”的标准根本无法彻底将教育技术学理论与其他理论区分开来。而实际上，只要对技术应用主义取向的教育技术研究文献稍加分析，我们就会发现，很多这类研究在研究对象、研究内容上与其他教育学科的研究的确是难以区分的。这是因为，我们可以从任何可能的角度研究技术的教育应用，再加上国内研究者对美国教育技术AECT定义的误读，教育技术学研究似乎可以覆盖教育所有的领域。这必然导致教育技术学的理论内容在逻辑上很难与其他相关的教育学科相互区分。

二 技术进化主义的研究取向

1 什么是技术进化主义取向

所谓技术进化主义取向，是指将教育技术本身（而不是它的应用）作为研究对象，将教育技术看作是一种独特的技术来研究的研究立场。技术是进化的，对教育技术自身的研究也表现为技术的进化，所以我们将这种研究称为技术进化主义的研究。

这里，技术既不是工具或者手段，也不是有关方法的经验或知识[3][4]或者它们的某种组合[5][6][7]，而是人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的变换方式。从这个内涵出发，教育技术也不是指“教育实践活动中运用的方法、工具和经验技巧的总和”，而是指“教育教学系统的构造技术”。它是一种独特的信息变换方式，这种技术所要处理的信息是教育领域中的特定信息，这些信息变换的结果是教学系统和课程系统的设计方案。教育技术学不是指AECT′94定义所规定的“设计、开发、应用、管理和评价”的“理论和实践”或者有关技术的教育应用的学问，而是指阐述教育技术的技术体系的基本技术构成、整体框架、理论根基的知识体系。这种教育技术学知识既有实用价值，又体现着教育实践所需要的理性。

2 技术进化主义取向的特点

（1） 目标或需求是思考的逻辑前提

具体来说，教育技术的技术体系至少包含有三个分支：教学设计技术、课程开发技术和教育工程技术。教学设计是一种从教学目标、知识内容、学习者特征等出发构造教学系统的技术过程；课程开发是一种从社会需求、人的发展需求以及学科知识出发构造课程系统的技术过程。教育工程技术是一种处理多人合作的教学设计、课程开发之类的教育工程的项目管理技术。所有这些过程不仅仅是一种操作过程，为了降低开发和维护的成本，技术学的底蕴还要求设计者和开发者寻找构建课程教学系统的组件集合，这些组件由于内在联系而形成课程系统和教学系统。

由于教育技术最终是为教育实践服务的，是为教育实践提供一套完整的指导操作的技术体系，因此教育技术操作的首个输入必定是目标或者需求信息，而最终的结果必定是代表着实现目标或者满足需求的方案信息（及其物化的结果）。所以，研究教育技术必然的思考框架是“目标/需求－手段”，并力图在目标/需求和手段之间建立操作性的逻辑联系，一旦这种逻辑联系建立起来，技术创新也就完成。

而这种教育技术的应用也贯彻着这个基本思考框架，思考的基本前提是需求或目标，即我们要满足什么需求？这些需求完整吗？合理吗？我们要达到什么目标？这些目标完整吗？合理吗？之后才开始展开具体的分析工作，最后才是设计方案。在设计方案之前，教育技术应用者从不假定要应用某种媒体技术或者采用某种学习方式，这些决定必须等到那些分析工作做完之后才能做，毕竟媒体技术只能解决某些局部问题或者成为某种物质条件，它不直接导致积极或消极的结果。我们要做的是系统化的规划而不仅仅是局部的设计。如此，教育技术试图在教育实践中融合价值、事实判断，其背后的基本信念是教育的实践理性。教育的实践理性提醒人们，没有哪种教育理论或者某种手段可以解决所面临的问题，我们永远也无法摆脱教育的不确定性。我们只是在博弈，通过提高理性来增加教育结果的确定性。

（2） 强劲的知识生产能力

技术是一种知识，每一种技术发明都代表着人类知识的一次进步。虽然我们对技术进化的认识还很肤浅，但是教育技术进化的结果也就意味着教育技术知识体系的扩充。只不过技术知识的增长依赖的不是哲学思辨、概念辨析、理论演绎，而是构造：先构造技术原型，再通过实际操作检验技术原型的可行性以及通过技术人造物缺陷分析法[8]改进原型。技术知识面对的不是真理性问题，而是适切性问题。

作为一种独特技术的教育技术，它的知识集合决不会是从其他学科“拿来”拼凑的。具体来说，教育技术学的知识体系至少包括以下几个方面的内容。

技术操作背后的理念，主要是指与教育有关的基本观念，包括有关学习的看法、有关学生的看法、有关教学的看法、有关课程的看法以及众所周知的系统观念等等。这些观念实际上是教学论、教育学理论、心理学理论、哲学认识论、人学等理论在技术操作基础上统合的结果。这种统合的目的是为技术操作和技术原理的合理性提供科学理论和价值立场的辩护。那些无法转化为技术操作的理念不在此列。

技术操作――技术效应件集合

技术系统是由技术效应件耦合而成[9]。技术效应件的进化是技术进化的重要方面。对于教育技术来说，技术效应件是指那些功能相对独立的方法。具体来说，教学设计技术效应件至少包括学习者分析框架、教学目标分类框架、学习内容分析(比如层级分析、知识建模等)、教学方案的结构框架、目标与教学方案某些成分的映射等等。课程开发技术效应件至少包括社会需求分析方法（如角色分析[10]）、学习者分析框架、学科知识分析方法、知识组件[11]的构造与组织方法、课程方案的结构框架，等等。当然，就目前的技术进化水平看，教学设计和课程开发技术还很不成熟，因此，教育工程学的技术研究就无从谈起，我们充其量也只是展望一下它的功能。

技术原理，是指技术各操作环节之间的耦合关系，它表明了最初的输入和最终的输出之间的操作性逻辑联系。技术原来表达的是技术操作环节之间的整体联系。

很明显，这种技术体系本身并不向人们承诺什么，但是它不但约束着人们的教学设计、课程开发的操作和流程，而且也促使人们不断追问每步操作背后的价值立场和决策理由。

（3） 清晰的理论边界

理论之间的区分只能是研究对象、研究内容、研究范式、研究取向的区分。由于其他教育理论并不以操作的技术化为宗旨，在研究内容、研究对象和研究范式上与技术进化主义的教育技术学区分是很明显的。从研究的对象和内容看，教育技术学所要完成的是某种教育实践操作的技术化。而技术化是原有其他任何教育理论范式所无法完成的。比如，教学论也涉及教学设计的内容，但是教学论的理论范式却无法完成教学设计过程的技术化工作。

三 不同的理论归宿

技术应用主义的研究在现实中面对着越来越多的困境，由于“孱弱的知识生产能力”这一内在的特征，研究者普遍存在着“研究迷茫”症状，唯一可以做的就是追随新奇技术或者不断证明某些技术潜在的教育价值。所有这些都预示着这种研究取向已经渐渐失去生命力，并最终走向消亡。可以预见，技术应用主义的教育技术在未来充其量也就是一种教育实践领域，人们甚至无法称其为研究领域，更不要说它是一门学科了。然而，必须肯定的是，技术应用主义的研究经过多年的积累，为技术进化取向的研究准备了历史条件。随着技术应用主义研究的重复积累，我们越来越坚信技术本身并不能直接解决教育问题，搞不好还会使问题复杂化、慢性化。技术应用主义的研究越是广泛、越是深入，研究者就越会意识到系统化设计的重要性，其注意力就越会从技术要素转移到系统整体上来。越来越多的研究者已经意识到，最重要的不是应用技术，而是如何理性地认识分析教育问题、如何理性设计解决方案、如何批判地理解方案和效果，而这一切在理论上必然表现为“教育教学系统的构造技术”的创生。

然而教育技术不仅仅表现为一种操作体系，它还具有一种尚没有被人关注的教育理解功能。教育技术的发展将不仅仅表现为对教育理论的应用，而且本身也能发展成为一种独特的教育理论，代表着独特的教育理解方式。这一点是技术应用主义永远无法达到的。

海德格尔曾经断言，技术是一种解蔽方式。虽然这个断言用于描述技术的本质未必恰当，但是解蔽的确是技术的功能之一。教育技术作为一种独特的知识技术，它的核心是教育教学系统的构造技术，它对应的典型的技术人造物是教学系统和课程系统。教学系统和课程系统虽然不是教育实践的全部，但却位于教育实践的核心。教学系统和课程系统也就是我们理解教育的核心内容。而这两个系统都是典型的人为设计的信息系统，它们规定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒体之间流动和处理。正是因为教学系统和课程系统是一种技术人造物，对于这两个系统的理解，离开了教学设计技术和课程开发技术将是不完整的。当且仅当我们把教学系统、课程系统看成是技术系统时，我们才能看清楚它们与其它系统的耦合细节。文化传递与人的自我成长之间的矛盾才会清晰地以信息流动的方式表现出来。这里教学论和课程论的知识更多地充当着理解这些系统的背景知识，而不直接充当认知工具。教学设计和课程开发技术才是理解教学系统和课程系统的认知工具。这种理解方式不再把教学系统简单看成“教”＋“学”，也不再把课程系统简化成是教学内容，而是将它们理解为人工设计的信息系统。理性的系统设计不但越来越被看作是课程与教学研究的前提条件，而且越来越成为教育研究的基本方式。

技术进化取向使得人们不再以教育现象、教育问题为研究对象，而以教育教学系统为研究对象，并且把这些系统看作是一种有着“生成－活动－消亡”过程的技术个体，把教育实践抽象成技术个体之间的交流、沟通、转化和演化的系统。教育技术的视角将使人们看到教育现象不是“自然”发生的。教育现象是我们有意识选择的一部分。

教育教学系统由于以人为终极目的，所以是一个永无止境的演化系统，不具有本质主义的形而上的本质和规律。从教育技术角度看，教育规律的描述方式必定不会像自然科学和社会科学那样以公式和命题体系来表达。复杂性理论和技术进化主义取向要求我们用另一种方式，一种更加接近实践的方式描述教育规律――教育模拟/仿真系统的方式。这个系统实际上表达了“目的－手段－结果”之间的偏离关系，表达的是文化传递与人的自我成长之间的矛盾细节。在这种系统中，期望的教育结果和不良的教育结果都会表现为一定的概率。这个概率空间，也就是教育教学系统的生存空间。

从技术进化取向的角度看，非常明显的事实是：教育教学规律更多的是教育实践的可能性空间的规律而不是现实空间的规律。这个可能性空间不是一种静态的可能性空间，而是一种动态演化的可能性空间。在相当普遍的条件下，教育实践的可能性空间中并没有最优解，教育的技术性特征决定了我们可以通过教育技术寻找相对不错的解。这个解可以通过教育模拟/仿真系统在可能性空间中表征出来。正因为如此，这个系统的复杂性也就代表着我们对教育教学规律认识的深刻性。

综上所述，技术进化主义研究取向的教育技术学能够成长成为独立的学科，并代表着教育技术发展的未来。

参考文献

[1] 李龙.教育技术学科的定义体系――一论教育技术学科的理论与实践[J].电化教育研究,2003,(9):3-8.

[2] 高丹丹.教育技术学科定位的思考――技术应用与研究为主的学科[J].电化教育研究,2007,(9):68-72.

[3] 张弘政.从技术的二重性看技术异化的必然性与可控性[J].科学技术与辩证法,2005,22(5):63-65.

[4] 陈文化,沈健,胡桂香.关于技术哲学研究的再思考――从美国哲学界围绕技术问题的一场争论谈起[J].哲学研究,2001,(8):60-66.

[5] 丁俊丽,赵国杰,李光泉.对技术本质认识的历史考察与新界定[J].天津大学学报(社会科学版),2002,4(1):88-92.

[6] 闫宏秀.技术进步与价值选择[D].上海:复旦大学,2003.31.

[7] 管晓刚.关于技术本质的哲学释读[J].自然辩证法研究,2001,17(12):18-22.

[8] 杨开城.一种教育技术学的研究方法――技术人造物缺陷分析法[J].中国电化教育,2005,(8):14-19.

[9] 杨开城.论技术的进化机制与教育技术的进化[J].中国电化教育,2008,(1):11-16.

第5篇：教育技术学研究范文

关键词：现代教育；开放实验教学；策略

随着现代科学技术的不断提高，教育教学模式也在不断革新发展。现代教育技术的实践以及实验教学理论的应用，都在不断的进步与发展。在打破传统实验教学模式的同时，现代教育技术环境的开放实验教学模式也遇到了一些现实问题，不得不继续革新优化。

一、关于开放实验教学模式

1.开放实验教学的内在含义

所谓开放实验教学，即就是一种新型的实验教学模式。它把研究性学习的理念引入实验教学，并在实验的时间、空间、内容以及教学方法等方面全方位开放，在开放试验中，学生可以自由选择实验的内容，依据自己的能力水平和兴趣爱好设计实验的方案。在实验操作中，充分发挥学生的自主创作能力和实践操作能力，进而提高学生的学习兴趣。开放实验教学真正体现了以人为本的教学理念。

2.开放实验教学的特点

“动态灵活”是开放实验教学的显著特征。

3.管理过程

开放实验教学的差异性决定了管理过程的灵活性。以学生为主体，根据实际情况对每个学生实行自主安排实验内容，试验时间，确定试验方法和试验次数。也就是对学生的实验教学的限制少了，甚至是不加限制。开放实验教学的过程与理论教学不必同步，在时间、空间、以及内容上给学生充分的自由，提高学生自主创作能力。所以，开放实验教学是一种锻炼学生能力的教学。

4.教学内容独特性

开放性实验教学的内容和方法灵活多变。其教学内容与学科、社会等外部环境紧密联系，同时根据学生的需求不断推出新的实验项目。开放实验教学内容一直与时俱进，大都来源于社会实践以及学生的生活。既锻炼了学生的实操能力，也在关注社会的同时，服务于社会。

5.学生个体

传统的教学模式依附于理论教学，一成不变，学生学习相对较为被动化。开放实验教学则与之相反，是根据学生的个体差异而实施不同的实验教学，让学生化被动为主动。采取灵活的教学内容和方式，合理利用实验教学资源。让学生参与其中，提高学生的自主创新能力，激发学生学习积极性，使得学生能力得到锻炼与培养。同时，让学生切实得到实验收获，从而达到实验教学目的。

二、开放实验教学模式发展中存在的问题及其问题产生的原因

1.学生的实验障碍

由于受到传统教育教学的影响，很多学校在教学中都过分重视理论知识教学，忽视了对学生的实践教学培训。造成在实验室开放初期，学生参与实践的积极性不高，缺乏自主参与意识。大部分学生在实验教学中缺乏实习动手操作能力，缺乏与他人的交流与合作，团队意识较差。

2.实验教学的开放

传统的实验教学开放是有指定的时间和次数，只是在教学时间对学生开放，下课就不允许学生进入实验室。限制了学生的自主学习，给实验教学带来了阻碍，不能够做到真正的开放。

3.实验室的教学问题

传统的实验教学是根据学时和学习计划进行的，能够让教师教学与学生的学习进程达到同步。然而开放实验教学，由于是以学生为主体，根据学生的实验时间进行教学，这就使得教师的教学计划与学生的实验相冲突，不能够达到同时进行。对学生的评价标准难以统一和客观。处理好学生实验操作和教师实验指导之间的矛盾，是开放实验教学必须解决的问题。

4.实验管理所存在的问题

一般情况下，不管是学校层面还是院系层面，对于教学计划中的实验教学和相关的实验教学部门，都能够相互配合，共同完成教学目标。但在开放实验教学中，却表现出了很多不和谐。这是由于开放实验室工作时，工作的分工不明确，职责安排不清楚，缺乏明确的负责部分而造成的。

5.费用运转的问题

对于实验室的开放，必然会产生很多的实验费用。例如设备维修护理费、实验器材消耗费、教师的课时费、以及实验管理人员课时费等。这些费用相当高，而且使用效率低。对于开放实验室，由于其形式比较灵活多样化，导致对于开放实验的投入经费难以统计。大部分学校又没专项的经费投入开放实验室，造成开放实验室资金不足，不能正常运行，从而影响了教学活动的正常进行。

三、针对现代教育技术环境的开放实验教学问题的策略

教育技术实验教学的重要组成部分是开放实验教学。开放实验教学将实验教学中的“教”与“学”进行了很好的协调。使实验管理人员和教师不断加强自身的学习，增加实验教学的责任心。但是，通过笔者对于现代教育技术环境下开放实验教学的研究发现，对于当前的开放实验教学存有很多的问题，例如，对于学校关于教学实验烤房的理论性的研究很少，生搬硬套，实验室的管理问题以及教师教学与学生自主实验的矛盾，实验室经费危机等。为了现代教育技术开放实验教学能够更为有效全面的开展，从而避免教育技术开放实验教学实践的盲目导向，笔者根据自身多年的实验教学经验，综合提出以下两点措施：

1.加强系统性安排，开启人本主义学习理论

把教育技术开放实验教学作为一个系统，分析其组成和功能，构建其模型。通过研究系统各要素之间的相互关系和变动规律，主要分析教育技术开放实验教学系统中各要素之间的关系，调整系统结构，优化系统目标，提高实验教学质量；教育技术开放实验教学以学生为主体，各个要素、环节都围绕学生展开。重视学生的动机、兴趣、能力、情感、以及价值观，根据其需求，自主选择实验内容；在教育技术开放实验教学中，要求鼓励学生自主的设计实验方案，进而培养学生的实验操作能力以及创新能力。扩宽开放实验室所涉及到的各个层面，鼓励各个专业的学生都积极参与到开放实验室当中，提高个人综合能力。

2.健全实验室管理体制，实行实验室开放管理系统

健全实验室管理体制，学校可以通过利用多种方式来增加经费，通过对实验室的经费投入，给实验室的顺利开放提供保障。例如，可以通过在学校内部设置勤工俭学岗位，实验室管理人员可以由勤工俭学的学生来担任。如此不仅解决了因为开放实验室而导致实验管理人员不足的问题，还锻炼了学生的个人能力，使人力资源得到了合理利用，减少了人员经费的支出。学校还可以设立专项资金，对现有实验室的器材以及相应的调剂材料进行有效地整合统计，统一化管理，做到资源合理有效配置与利用。对于专业课的实验室教学，可以采取联合建立试验班级。共用实验教室，优化配置，节省资源。

四、结语

综上所述，现代教育技术环境下开放实验教学中存在一些问题，如实验室的管理问题以及教师教学与学生自主实验的矛盾，实验室经费危机等。这些问题严重制约现代教育技术环境下开放实验教学顺利开展，必须要解决这些问题，才能提高开放实验教学质量。笔者提出，首先应该加强系统性安排，开启人本主义学习理论；其次，健全实验室管理体制，实行实验室开放管理系统。笔者希望有更多的教育工作者加入开放实验教学的研究探讨之中，不断提高我国实验教学水平，使开放实验教学发挥其真正的作用。

参考文献：

[1]王志军.也谈开放式实验教学[J].实验室研究与探索,2010,(03).

[2]宋国利,盖功琪,苏冬妹.开放式实验教学模式的研究与实践[J].实验室研究与探索,2010,(02).

[3]赵扬,王凤华.开放实验教学模式下的教学质量保障体系[J].实验室研究与探索,2010(03)

第6篇：教育技术学研究范文

一、运用现代教育技术营造更真实的情景

从本质上说，情景教学法就是指教师根据某种教学目标创设相应的情景，让学生在特定的情景中分析、领悟和感受，在获得认知的同时获得珍贵的体验。由此可见，初中生物情景教学的基础在于情景的创设，现代教育技术恰好有力支撑了情景教学的开展。在“日常生活中的生物技术”的教学中，由于当代初中生生活经验的欠缺，导致学生难以理解源远流长的发酵技术，也无法在头脑中形成具体的情景或形象。此时，教师可以运用现代教育技术创设更加真实的情景。例如，教师可以通过现代教育技术给学生展示泡菜的制作过程，也可以给学生展示酸奶发酵的过程。这些源于现实生活的情景能够带给学生更大的触动，让学生获得更真实的体验，以此提高情景教学的有效性。

二、运用现代教育技术增强学生体验

与此同时，教师可以在初中生物情景教学中运用现代教育技术增强学生的体验，让学生在获得更加真实的体验中进行学习和提高。例如，在“昆虫的生殖与发育”的教学中，教师可以运用现代教育技术给学生播放《动物世界》或者《人与自然》等节目。这类节目具有更加丰富的资源，同时也更加生动地讲述昆虫的生殖与发育。在现代教育技术的支撑下，学生不但能够看到直观立体的图像，还能在更专业科学的讲述中进入更生动的情景中。

第7篇：教育技术学研究范文

关键词：高职高专；教学系统设计；课程设计

“教学系统设计”课程是云南高职高专现代教育技术专业的核心基础课程，①教学设计能力是现代教育技术专业的学生职业素养中的核心能力，其实施效果直接影响到现代教育技术专业学生人才培养质量的高低。

1云南高职高专现代教育技术专业的“教学系统设计”课程实施现状分析

通过随机访谈、观察、调查云南高职高专现代教育技术专业的学生，结果显示学生的学习积极性不高，尤其是对理论讲授课不感兴趣，自学能力低。此外，高职高专现代教育技术专业的学生岗位群面向的是小学教师和教学系统设计师，课程教学的地点为网络机房，学时为72个学时，教材选用的是高教出版社出版、何可抗主编的《教学系统设计》。

2云南高职高专现代教育技术专业的“教学系统设计”课程定位

“教学系统设计”是针对现代教育技术专业学生开设的一门专业主干课程，在教育技术专业的课程体系中处于核心地位，在教育技术专业的能力结构体系中，教学设计的能力因素是其重要部分，其他的能力因素都是围绕它而展开的。本课程的本质是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和实践，适应了信息时代的小学教师岗位的基本素质的要求。其课程目标为：掌握各种教学资源与教学过程的设计、应用、评价的基本方法，并能借助各种设计模式和操作表格，联系实际，参加实践，初步具有教学设计的综合运用能力和实践操作能力以及进行课件设计的能力、软件制作能力；培养学生的开拓创新意识。其中，最核心的目标为学生能够具有教学设计理念，学会在设计教学时能够灵活运用心理学的知识原理对学习者和教学内容进行分析，进而撰写教学目标、教学媒体和方法达到优化学习环境，提高学习者学习效率的这种方法，形成有意在我国教育和教学领域中去实践和创新的情感，能够更好地适应新时代的教育需要，为实现教育现代化服务。

3教学设计与实施

“教学系统设计”是教育技术专业的基础课程，是理论和实践并重的课程，②主要是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，着重创设学与教的系统，以达到优化教学、促进学习者的学习。③本课程内容包括教学系统设计的基本理论，教学目标分析、学习者特征分析、教学模式与策略的选择与设计、学习环境设计、教学系统设计结果的评价以及教学系统设计应用案例分析共7个章节的内容。④章节内容可以划分为前段分析、设计、评价三大部分，这三个部分为线性的逻辑关系，其中教学目标和学习者特征分析为前端分析，这些分析的结果影响教学模式与教学策略以及学习环境设计即设计阶段。其中重点内容为教学系统设计应用案例分析，难点内容为教学系统设计结果评价和学习环境设计。最核心内容为学生大脑内隐教学设计的理念。根据学生的实际情况和课程特点，将教学内容以真实工作任务及其工作过程的系统化为依据进行整合，设计出由具体到抽象、由简单到复杂的基于工作过程的项目，按照不同的学习项目分成不同的学习工作任务。引导学生从接受任务到任务完成都必定会遵循“创设问题环境——小组分工合作——成果展示与交流—评价反思”基本的工作流程。学生以小组为单位，在老师的循循善诱指导下通过项目进行的过程训练。具体如表1所示：从表1中可以看出，每一个章节对应一个任务活动，实施了“学做合一”，极大的促进了学生的实践性和学习兴趣，提升了学习能力。

4考核与评价

本课程的核心目标是学生学会在上课之前如何备好课，如何对课堂进行设计，因而采用过程考核和期末考试这两种方式相结合，各教学环节占总分的比例：平时成绩50%，期末考试50%，其中平时成绩包括小组成果展示得分、个人模拟课堂讲课方面的考核，期末考核的内容偏重于案例分析和设计内容。

5小结

第8篇：教育技术学研究范文

【关键词】农村中小学；信息技术能力；培训

进入21世纪，人类社会步入信息化社会，教育改革与发展面临着许多重大挑战。在信息化的环境下，促进广大农村中小学教师不断提高现代教育技术应用能力，促进专业发展，是新时期加强教师队伍建设，提高教师整体素质，全面推进素质教育的重要课题和紧迫任务。

1．农村中小学教师信息技术能力现状

1．1　农村中小学信息技术硬件环境较差。

1．2　学校对教师信息技术应用缺乏积极正确的引导。

1．3　对校内组织信息技术能力培训重视不够。虽然80%的教师参加过教师信息技术能力培训，但是与工作实践中的熟练应用还有一段距离，学校要经常组织教师参加信息技术的有关培训，以解决教师在应用中遇到的具体问题。 

2．充分认识加强农村中小学教师教育技术能力建设的重要意义

当前，我国教育信息化步伐不断加快，国家不断加大教育信息化基础设施的投入。“农村中小学现代远程教育计划”、中小学“校校通工程”的实施，极大地促进了农村中小学信息化基础设施和条件的改善。

近些年来，教育部十分重视农村中小学教师信息技术能力培训。1999-2003年，教育部实施了“中小学教师继续教育工程”。截止2003年底，全国大多数中小学教师通过多种途径，不同程度地接受了一轮计算机基础知识和基本操作技能的培训，大部分教师初步掌握了信息技术基础知识和基本操作技能。    

中小学教师信息技术培训的工作还仅仅是开始，成效是初步的。从总体看，我国绝大多数教师的信息技术水平还不能适应推进教育信息化、基础教育课程改革和实施素质教育的需要。这在很大程度上影响了教育信息化基础设施投入效益的发挥，成为推进教育改革、实施素质教育的“瓶颈”之一。因此，《2003—2007年教育振兴行动计划》指出：“要全面提高现代信息技术在教育系统的应用水平。”贯彻实施《2003—2007年教育振兴行动计划》，大力加强中小学教师教育技术能力建设，提高教师教育技术水平具有重要意义。

2．1　进一步加强农村中小学教师教育技术能力建设有利于加快推进教育信息化，促进基础教育课程改革健康发展。教师是推进教育信息化和进行基础教育课程改革的关键因素。现代教育技术通过对教学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，创设一种新型教学环境。这样一种新型的教学环境，既能发挥教师的主导作用，又能充分体现学生主体地位，教学方式体现出“自主、探究、合作”的特征，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，学生的创新精神和实践能力的培养得到真正落实。这样一种努力和方向，正是我们全面实施素质教育和基础教育课程改革所倡导和要求的，也是近年来世界各国非常重视的。

2．2　进一步加强教师教育技术能力建设特别是农村教师的教育技术能力有利于促进教师专业发展，提高教师专业化水平。实践证明，促进教师专业发展，提高教学工作的专业水平是造就高质量国民教育的根本保证和必由之路。教师是教育的第一资源，今天的教师，仅具有教育教学理论素养和学科知识是远远不够的，还必须掌握一定的教学方法和教育技术手段，通过这些方法和手段把先进的教育理念和教学内容贯彻到教育教学过程中，融入到教学实践活动中去。教育技术的应用能力是教师专业素质的一项重要内容，随着教育技术的应用对教学活动效果所产生的影响日趋明显，掌握和有效运用教育技术已成为教师专业化的重要内涵，成为广大教师迫切需要掌握的重要专业素质和能力。

2．3　进一步加强教师教育技术能力建设有利于规范教师信息技术培训市场，提高信息技术培训质量。目前全国教师信息技术培训领域存在一些亟待解决的问题，主要表现是：一些地区培训管理体制不顺，多头管理，重复培训，乱办班、乱收费的问题比较突出；缺乏权威、统一、符合教师实际需要的培训内容，一些培训班的培训内容针对性不强，与教师教学实际脱节现象比较突出，无法通过培训使教师运用信息技术去优化教学过程。这在一定程度上影响了广大教师参加教育技术培训的积极性与主动性。提高教师教育技术培训的针对性和实效性已经成为当前教师培训工作中亟待解决的问题。

3．推动教师教育技术能力建设健康发展

加强中小学教师教育技术能力建设，全面提高中小学教师教育技术应用能力，首先要研究制定一个科学合理的教师教育技术能力标准，作为提高教师教育技术应用能力的基本依据和引导中小学教师专业发展的努力方向。2003年4月，教育部师范教育司开始委托全国教师教育信息化专家委员会组织有关专家研制“中小学教师教育技术标准”。2004年12月25日，教育部正式颁发《中小学教师教育技术能力标准（试行）》。

4．建立农村中小学教师培训、考试认证体系

4．1　建立开放、高效的培训体系，切实加强培训基地建设。各地教育行政部门要加强对各级培训基地的建设和管理。将实施工作与加快推进区域性教师网联计划相结合，积极推进各级教师培训机构的改革和发展，整合共享优质教师教育资源，构建现代、高效的教师培训体系，充分利用“人网、天网、地网”等多种途径，开展教师培训和实施工作。

4．2　加强培训管理，提高质量和效益。各省（自治区、直辖市）进一步理顺教师培训管理体制，明确教师培训主管部门的责任，对教师培训进行规范管理，坚决制止多头管理、重复培训和乱办班的现象。以教育技术标准为依据，严把质量关，在科学论证的基础上，认真研究制定将各地已有培训与本计划衔接的具体办法。积极探索实现教师教育技术培训考试与电大学历教育、自学考试、函授教育、成人学历教育、网络学历教育中教育技术课程学分沟通互认的办法。建立评估机制，加强实施过程和实施效果评估，研究解决工作中出现的问题，切实提高本计划实施的质量和效益。

第9篇：教育技术学研究范文

关键词：翻转课堂；高校现代教育；教学研究

近年来，国外先进的教学理念不断引入到我国，也在不断得改变着我国的高等教学理念，翻转课堂就是目前一种全新形式的教学理念和教学模式，该模式引起了我国高等教育工作者的广泛关注，通过建立有效的高等现代教学理念和方式，将能够极大的提升我国高等教学水平和教学质量。最终是有利于培养我国高素质人才的，这将是一件具有极大历史意义的工作，必须要加强重视，这样才能够真正的为我国教育体制改革贡献自身的力量。

1现代教育技术的发展状况

首先，学生自身的知识水平和知识结构存在着较大的差异，这就使得教师在进行教学的过程中必须要充分考虑每个学生的理解能力和知识水平，这样的后果就是会使得许多教学内容无法得到很好的开展，这样是不利于日后教学的开展的；其次，高校中学生众多，往往难以实现真正意义上的精英教育，这就使得学生在学习的过程会出现搭便车的现象，也就是不会主动的学习，教师由于本身就比较缺乏也不能够有效管理学生；接着，随着信息技术的不断发展，越来越多的知识开始呈现一种爆炸式的增长，这样所要讲授的知识必然会多许多，因而会使得学生和老师在相互配合的时候出现力不从心的状况，这是目前最为普遍的一种现象和特征；最后，新的教学思维和教学理念更多的是强调要加强评价体系的全面化，也就是说要进行有效的全面评价，但是就目前来看，高等院校的评价更多的是进行分数的评价，这样的评价的体制是难以满足现阶段翻转课堂的评价要求的，严重影响了现代教学技术的发展。

2翻转课堂的本质内涵

翻转课堂主要是通过教师前期进行视频录制，学生课后提前了解下节课的学习内容和学习要点，然后在下节课中充当教师的角色，进行相互之间的教授和交流，这样可以极大的带动学生的学习积极性和相互合作的能力，总得来说，这是一种反向教学技术的应用，以学生为主体，教师为客体。总之，这个翻转课堂将原有的教学模式进行了有效的改进，即将原有的教师在课堂上教授，学生在课下学习，转变为学生提前学习，课堂上进行相互之间的有效合作，同时，转变了原有的教师为中心的传统教学模式，相反而使得学生成为了教学过程的主体部分，当然，最为重要的特点就是将学生以前的被动学习转变为了现阶段的主动学习的过程。

3翻转课堂实行的可行性分析

对于高校的学生来说，其基本上是具有一定的计算机操作能力，这种能力可以极大的帮助学生进行有效的学习和操作的，同时，学生基本上都有自己的电脑设备，这将为进行翻转课堂提供强有力的硬件设施，同时，学校的无线网络已经覆盖，这也成为翻转课堂得以实现的重要数据来源。教师现阶段也基本上具有较强的网络和设备操作能力，这将能够极大的提升翻转课堂的利用效率，这样教师和学生之间的交流可以最大限度的提升学习效率。总之，就目前来看，进行翻转课堂的开展，是有十分充分的应用基础的，这个基础将能够不断提升现阶段翻转课堂的效果和效率。这样将能够十分有利于我国高等院校的教学体制机制的改革，可见，高校中实行翻转课堂不仅是当前教学改革的必然要求，同时也是现阶段实际情况的客观需要，这都是为实现翻转课堂做好了十分充足的准备。因此，高校实行翻转课堂是一项极为紧迫和重要的任务。

4翻转课堂的建设建议和意见

首先，由于本身进行翻转课堂就需要较为强大的信息支撑，因此，高等院校在硬件设施方面应该加大投入力度，这样可以为实现翻转课堂提供有力的信息化支撑和支持，同时，对于翻转课堂来说，教师也是十分重要的，其必须在前期进行有效课件录制，这就需要不断提升教师自身的能力和素养，要不断进行教师的培训，使得教师可以在强大能力的情况下进行教学，这是最为重要的一个环节也是教学过程中始终要坚守的基本原则性；对于学生来说，必须要培养学生自主学习的能力和意识，这样才能够有效的提升学会说那个自觉学习的积极性，这样才能够培养学生的学习主动性，完成翻转教学的基本目标和基本要求，最后，对于整个翻转课堂来说，必须要加强评价体系的探讨，也就是说要改变原有的评价体系，强调全面的评价机制体制，这样才能够在有效的评价体系下发现翻转课堂的优势和劣势。

5结语

翻转课堂的出现不仅给高校教学到来了挑战，同时也给高校带来极大的机遇，因此，高等院校要积极的进行翻转课堂的教学研究，不断提升教学的效率和效果，最终实现我国教育体制机制的改革。

参考文献：

[1]马俊臣.基于翻转课堂的高校现代教育技术教学研究[J].教学论,2014（6）:125-128.