劝学篇翻译精选(九篇)
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第1篇：劝学篇翻译范文
《劝学》全文的中心思想是：一、 学不可以已；二、 用 心 一也，三、学也者，固学一之也。这是月牙山人（朱金城）对荀子核心思想解释。所以 荀子认为，学习首先需要修养品德气质，保持专一的品质，专门学习一门技术才能速成（学一速成），然后保持持之以恒、坚持不懈是正确的学习方向； 要善始善终，切忌半途而废，以期达到完全而纯粹的精神境界。
高一语文文言文《劝学》翻译
《劝学》原文
君子曰：学不可以已。
青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水。木直中绳,?以为轮，其曲中规。虽有槁暴，不复挺者，?使之然也。故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。
吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。吾尝?而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也。
积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者，用心躁也。
《劝学》译文
有道德修养的人说：学习是不可以停止的。
靛青是从蓝草里提取的，可是比蓝草的颜色更深；冰是水凝结而成的，却比水还要寒冷。木材直得可以符合拉直的墨线，用火烤把它弯曲成车轮，（那么）木材的弯度（就）合乎圆规的标准了，即使又被风吹日晒而干枯了，（木材）也不会再挺直，是因为经过加工，使它成为这样的。所以木材用墨线量过，再经辅具加工就能取直，刀剑等金属制品在磨刀石上磨过就能变得锋利，君子广泛地学习，而且每天检查反省自己，那么他就会聪明机智，而行为就不会有过错了。
第2篇：劝学篇翻译范文
一、提升兴趣
兴趣是最好的老师，很多学生讨厌文言文，是因为对文言文一点兴趣都没有，一看到文言文就厌烦。毕竟他们认为我们现今用不到文言文，而且古人的表达方式又与我们相差很大。要想学生对文言文感兴趣，需要将晦涩难懂的文章与现实联系起来，让学生感觉原来古文离我们如此之近。比如在学习《史记――廉颇蔺相如传》时，可以从最近比较火的一部电视剧《芈月传》讲起，因为《芈月传》中也谈到了和氏璧的话题。这样就拉近了历史与现实的距离，使学生对这篇文章产生颇多兴趣，学习起来，自然就事半功倍。另一个方面，要让学生知道文言文虽是古人的作品，但与今天仍有深刻的联系。首先，很多文言典故，是中华文明的宝贵精神财富，它蕴含着人做人处事的哲理。比如荀子《劝学篇》中有：故不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。这就告诉我们，做人一定要谦逊，不能坐井观天，以自我为中心，需要多向他人学习。
二、增强基础
没有基础的兴趣，就如花瓶，中看不中用。所以一定要加强学生的文言基础。要做到这一点，主要是靠记忆。记忆可以由易到难，循序渐进，先让学生背诵一些很简单的文章，提升学生的信心，让他不再畏惧文言文，然后再逐渐加大难度。笔者在教学时，首先都是让学生从简单的诗词开始背起，因为他们的题材一般较短，易于记忆，然后再背诵大段的文言文。
注意字词含义的记忆。文言文，之所以难懂，主要是因为古人的字词含义与今天不大一样，或者是今天很少用的字词。所以要想提高文言文阅读能力，文言字词的含义不得不记忆。因此笔者要求学生对课本中出现的字词含义一定要记住。笔者在教学中注意概括、对比，使学生能举一反三。文言文虚词教学是个很大的难点，这就需教师帮助学生找出规律，促其牢记于心。“之”字在文言文中常常出现，但意思常常不一样，常见的有：作代词用，可以代指人或事物，相当于现代汉语的他（们）、她（们）、它（们）等；其次作助词，相当于现代汉语“的”的意思；三是作动词，不过很少见。在对这些知识进行教学时，须引导学生归纳、总结，并要求学生从学过的课文中举出例句，这样就能达到融会贯通的目的。
三、大声朗读，多练多做
书读百遍，其义自见。在读书的过程中，往往增强了语感。为此，笔者在平时的教学中，常常要求同学们大声朗读文言文，而且要齐声，这样还可以增强大家的断句能力。早读课时，我会与同学们一起大声的读，以身作则。文言文的练习也是不可或缺的，在练习的过程中，进一步加强了对文言文的感觉，而且在做的过程中，读起来会更有的放矢，这就是理论与实践相结合。
四、教学时注重文学性
语文课毕竟不同于历史课，历史课中的文言文，只需要学生知道大概意思，教师用平白朴实的语句将其翻译即可，语文教师则不可也如此教学。一方面，从考试的角度而言，往往考具体字词的含义，另一方面，语文课有语文课的特性，不能失去语文的本色――文学性。入选中职课本的文言文大多是经典的文学作品，如欧阳修的《伶官传序》、贾谊的《过秦论》、苏轼的《赤壁赋》、韩愈的《师说》等等，这些文章，都是古代著名的文学家的作品，风采卓然，读起来朗朗上口，如若用大白话将其译出，将失去文章本身的文学性，这样一来，就达不到赏析的效果。因此教师在引导学生翻译或自己翻译时，一定要注意翻译的艺术，尽量用很生动的语言将其译出。
五、创设情境，采用移情教法
要想深切的了解一件事，身临其境是最好的，当然，限于条件的限制，教师不可能在让学生学习文言文时，也让学生如苏轼一样去赤壁参观一番，也不可能像张若虚那样亲临江边，但我们作为教师可以创设情境，让学生仿佛置身于文中作者所处位置。如《赤壁赋》，教师可以用投影，将赤壁的流动画面投影出来，尤其是月色下的赤壁，这样学生往往会感同身受，更易领悟作者的情怀。再如学习王安石的《游褒禅山记》这篇文章时，教师完全可以将游山洞的经过投影给学生看，学生看完，对游山洞之难，了然于胸，学习起来能够因事见理，以小见大引发议论，得出主旨。
六、教会学生总结、归纳的方法
第3篇：劝学篇翻译范文
1.1初建时期
日本近代医学的引进始于18世纪后期，而近代教育的建立则是以1872年（民治5年）颁布的第一部教育法规《学制》为起点，此后于1873年（明治6年）4月文部省颁布了《学制二编追加》，首次对医学教育作出了明确规定。按照这个规定，把全国分为8大学区，每个学区都设有大学、中学和小学，同时还设有专门学校，该学校相当于大学水平的教育。日本将专门学校定义为由外国教师教授专门学科的高级学校，这些专门学校包括法律、医学、天文学、数学、物理、化学、工业等，所以医学校属于专门学校之列。专门学校直接由文部省管辖［1］，对入学者先进行3年预科教育，然后进行2－4年专门教育，这也是近代日本学制中对医学教育的最早规定。日本近代医学教育是走在其他各学科前列的，医学校算是起步早且教育水平高的一类学校。明治政府在颁布“学制”的时候，在东京、京都、大阪3个大学区，均设置了医学校，后又设置了长崎医学校。1873年对三地的医学校颁布了医学教育方面详细规定的《医制》。1877年4月，东京开成学校、东京医学校和其他几所学校合并成为东京大学，该大学拥有法律、理工、文学、医学4个学部［2］。伴随着近代化发展，日本社会需要大量的医疗人才，所以这一时期又发展起了短期速成医学教育，加快了对实用型人才的培养速度。医学专门学校学程短、教育费用低廉、以培养一般实用医师为目的。因此，医学专门学校在日本得到了快速发展。据记载，截止到1879年（明治12年），日本有医学校46所，占专门学校总数的38﹪，学生人数达2933人，占专门学校学生总数的48﹪［1］。
1.2发展时期
1879年（明治12年），明治政府颁布《教育令》，对早前“学制”的内容加以补充和完善。通过这次改革使教育办学更为民主化、自由化。在该学制中明确规定，大学是教授法学、理学、医学、文学等各类专业的学校，并将医学校归为大学之列。但是，日本于1885年再次修订为“专门学校是教授法学、理学、医学、文学、农业、商业和工业等各科学问的学校”，又将医学重新归入专门学校教育之列。这一时期政府政令多变。加之，财政困难，专门学校雇用外国教师费用高，学生人数少，学时长，每个学生的平圴教育费用极高。因此，政府将专门学校合并。由于专门学校中的大部分是医学校，所以很多医学校在这一时期被取消。另外，出于对急需人才的需求，这一时期的专门学校培养模式也向简易速成教育转变，如1880年4月东京大学医学部设立了为期3年的别科医学（短期医学）。为了促进专门学校制度的完善，明治政府建立了专业职业资格考试制度。1879年2月公布了《新医师考试规则》，以提高职业资格考试水平。1882年（明治15年）5月，制定了《医学校通则》规定，医学校分为甲、乙两类，甲种医学校学生必须修业年限在4年以上，设置了“可以临床实践的医院”，配备“至少3名在东京大学学习并取得医学学士学位”的教员。乙种学校是“不具备设置甲类医学校能力”的学校，要求教员中至少有1名医学士，学生修业年限为3年［3］，凡毕业于甲种医学校的毕业生均可免试获得开业执照。这些规定，其目的是使医学校的学生摆脱沉重的应试包袄，专心于对医学理论知识的学习和提高医学研究能力。截止1883年（明治16年），日本共有公私立医学校31所，其中有15所公立医学校被认定为甲种，而未得到甲种认定的公立医学校有一部分自行取消，还有一些成为乙种医学校，私立医学校大部分规模小，无法获得认定则自行取消。借此契机，日本近代医学医学教育的发展得到了根本改观，其教育水平也得到了快速提升。
1.3成熟时期
1886年初（明治19年），日本颁布了《诸学校令》，这是《帝国大学令》、《小学校令》、《中学校令》、《师范学校令》的统称。由此，日本开始了新一轮的教育改革，即推行国家主义教育方针，强调个人对国家的责任和对天皇的效忠，在学校中推行军事训练。此次改革充斥着忠君爱国的印迹，这也是日本军国主义教育的发端。1890年（明治23年）10月，日本天皇签发了《教育敕语》，突出强调了国家主义思想和日本传统道德在教育中的地位，日本近代教育体制最终确立。1887年（明治20年）公布的《第48号敕令》规定：“从1888年以后，禁止将地方税用于各府县立医学校的经费”，各公立医学校的财政基础受到威胁，当时的23所公立医学校大部分自行取消了，只有大阪、京都、爱知3所公立医学校保留下来。这一时期奉行官学中心主义，高等教育的发展重心向官立学校倾斜，医学教育也不例外，1896年（明治29年）日本政府决定在千叶、宫城、冈山、石川、长崎5所官立中学开设医学部，促进了以官学为中心的医学教育体制的建立。1903年3月（明治26年）颁布《专门学校令》，随后又颁布了《实业学校令》，第一次出现了以专门学校为对象的独立教育法规。该法规的颁布，使部分以应对国家考试为目的的医学校转变为正式的高等教育机构。1918年（大正7年）制定了《大学令》，主要任务是专门学校向大学的升级，专门学校为了得到政府的认可积极的开展了升级运动，医学专门学校也随之向医科大学升级。截止1935年，官立、公立医学专门学校全部升级为医科大学，而私立医学专门学校只有个别获得升级。纵观日本近代以来医学教育，其发展呈现几个特点。首先，从最初混乱逐渐走向正规化，教育法规对医学教育的规定也日渐清晰完善。其次，教育程度由中等教育逐渐步入大学教育，层次不断升级，医学教育水平不断提高。第三，二级人才培养模式并存，以培养医学精英人才为主的大学和以培养一般实用人才为主的专门学校各司其职，共同推动了日本近代医学教育和医疗卫生事业的发展。第四，公立、官办教育居于主流，为国家主义教育政策奠定了基础，也为军国主义教育埋下了伏笔，军国主义教育思想不断强化，使医学教育最终沦为战争的服务工具。
2中国清末医学教育对日本的借鉴
中国清末的西医教育取法于日本，国人通过对日本教育的借鉴建立起中国近代医学教育，主要通过3种途径完成。
2.1考察日本教育
清末是中国建立近代教育体制的关键时期，早在1866年清政府就派谴人员随同英国人赫德游历欧洲，旨在了解西方风土人情。此后，考察活动渐频，而清朝末期的教育考察则更注重对日本的考察。张之洞在《劝学篇》中所述：“至于游学之国，西洋不如东洋，一路近费省，可多遣；一去华近，易考察；一东文近于中文，易通哓；西书甚繁，凡西学不切要者东人已删节而酌改之。”另外，明治维新之后日本教育改革取得了突出成就，其成功经验受到各国关注，对于当时急需走出困境的清政府而言更是不可多得的学习范本，得到清廷上下的一致认可。所以，这也是近代日本教育成为清末教育改革的模板，政府派遣官吏以及民间人士相继赴日本考察学务的主要原因。1898年初，张之洞派遣姚锡光赴日本考察教育，这是中国近代首次赴日本教育考察。姚锡光考察归来后向张之洞呈送了详细的考察报告，这也是国人首次将日本医学教育制度介绍到中国。1901年清政府再次派罗振玉赴日本考察学校制度，1902年张百熙派吴汝纶赴日本进行长达4个月的教育考察，随行的还有京师大学堂提调及学生数名［3］。罗振玉、吴汝纶的考察正值清末“癸卯学制”制定之际，为这一学制提供了直接资料来源。1902年张百熙制定《钦定学堂章程》之时，吴汝纶正在日本考察，曾有6封书信寄给张百熙，及时将日本教育情况传递给张百熙［4］，成为这一章程的参照。从《钦定学堂章程》到稍后的《奏定学堂章程》，都浓缩了日本教育的影子。《奏定学堂章程》与医学教育的联系甚为密切，其中详细列出了关于医学教育的规定，明确规定了医科大学的学制年限、科目设置、课程开设、学时数。由此可见，“癸卯学制”中关于医学教育的规定是取法日本的成果。
2.2移植日本模式
清末学校教育直接移植了日本办学模式。日本医学教育对中国医学校的影响主要体现在当时政府官方办学中，也有个别国人私人办学采用日本医学教育模式。当时的政府办医学教育主要是以和京师大学堂为代表的医学教育。此外，还有各地、各省创办的官办医校，这些学校均采用相同的办学规程。对日本模式大加学习始于京师大学堂开展医学教育之时，特别是张百熙任管学大臣之后，京师大学堂的办学模式出现了明显的变化，之前时期开办的新式学堂借鉴欧美办学，并没有带来如期的成效，失败促使清廷官员反思而借鉴日本模式。所以1903年“癸卯学制”出台后，教育导向明显带有仿日倾向［4］。“癸卯学制”规定的学制体系完全照搬日本学校制度，从低到高，包括蒙养院、初等小学堂、高等小学堂、中等学堂、高等学堂、大学堂、通儒院，共7级；而日本的学校是由幼儿园、初等小学校、高等小学校、中等学校、高等或大学预科学校、帝国大学、研究生院组成，也是7级，二者只是名称略有区别，体制则完全相同。清末高等教育也完全模仿日本设置了3级，京师大学堂包括大学院、大学分科、大学预备科3个层次，这是日本《学制》的翻版，预备教育这是欧美教育中所没有的。京师大学堂实行分科教育，医学列第7科。医术科目又分为医学和药学，与日本《学制》中对医学科目的划分完全相同。京师大学堂医学馆就读学生原定3年毕业，自1906年学部要求医学馆按日本学制改为5年毕业。课程内容及教材主要由大学堂日本教习拟定，要求所有的学生必须学习日语，京师大学堂毕业的医科学生几乎全部懂日语和英语。张百熙主持京师大学堂期间，主张开设“速成科”课程，旨在满足对通才的培养。这些主张完全源于日本教育理念，甚至房层建筑、学舍布置也参考日本式样。通过对日本学制的借鉴和办学模式的直接移置，清末医学教育与日本医学教育如出一辙。
2.3派遣人员互访
清末以来，为了学习日本先进的文化教育，政府加大了与日本的人员互通联络。1902年张百熙任管学大臣后，官办学校中的日本教习的比例越来越大，京师大学堂将丁韪良及以往聘用的外国教习统统免职，在新聘的外国教习中以日本教习占了大多数。北洋医学堂、江西医学堂、杭州医学堂、广州医学堂都是采用日本模式办学，聘请日籍教习。据1909年日本学者吉野作造《在清国工作的日本教师》一文记载，当时在中国有500名日本教习，其中约有50名从事医学教育工作。1872，清政府开始外派留学生出国学习。派遣赴日学生始于1896年，首派13人，但这次赴日的人员中没有学习医学者。清政府下令各省派遣赴日留学生，赴日学习者才呈逐年增加。日本地近我国，政俗相同，成效最速，条理优洋，取而用之，大易措手。因此，清末年间大量中国学生纷纷赴日本学习，1903年出现了留日。同年，京师大学堂“选派学生出洋，分习专门，以备教习之选”，向日本派出了31名学生，其中医学生1人，为蒋履曾。据统计，1904年留日医学生达到23人，1905年留学生人数逐渐增多，1907年达到高峰计95人，其中由于千叶医学专门学校与学部定有协议，所以接收的中国留学的医学生最多。近代医学史上很多有影响的人物都曾留学日本，回国后对国内医学及教育做出了贡献。鲁迅1904年进入仙台医学专门学校，虽然没有完成学业，1909年回国后，依然担任了浙江两级师范学堂生理学和化学教员。蒋履曾1910年回国后担任京师大学堂卫生教习。韩清泉、厉家福是1902年浙江省派遣的官费留学生，进入金泽医学专门学校学习。韩清泉回国后担任浙江高等学堂校医。厉家福担任浙江两级师范学堂校医。此2人也是1912年成立的浙江医学专门学校的筹资创建人。汤尔和留日学医期间翻译了多部医学著作，回国后于1912年创办了北京医学专门学校。民国建立后，在汤尔和的推动下，出台了中国最早的《解剖条例》。留日医学生还积极组建学术团体，倡导学术研究。1907年留日学生伍晟、赵燏黄、王焕文等在日本发起组织了“东京留日中华药学会”。此外，还创办刊物，译著医书，向中国民众宣传医药卫生知识。他们回国后除直接投身于医学和教育领域，他们还学习日本近代文明，介绍日本学校教育制度，推动了清末明初的医学教育改革。还有一部分人进入医药卫生行政部门从事管理工作，并承担重要领导职务。
3日本医学教育引发了中国清末中西医教育的争论
日本引进西方医学之前的本土医学称为“汉方医”，是公元513年由中国传入的中医，成为日本主流医学。18世纪中期以后，西洋医学的引入使日本实施了一系列废止汉医的措施［5］，1906年汉医在日本已基本被废除，汉医教育也彻底被排除在学校教育体制之外，日本医学教育发展现状引发清末中西医教育的争论，也促进了中国近代医学教育的发展。
3.1导致了中医西化的倾向
中医的理论基础是阴阳五行思想。1900年，中国医界出现了对阴阳五行论的质疑，此后中医愚昧落后之声日渐高涨，并诱发西医同中医公开决裂，形成了中西医对峙的局面。毕业于日本大阪医科大学的余云岫，深受明治维新废止汉医的影响，对中医基础理论进行全面批判，对于阴阳五行之理，与占卜星相鼓巫为伍，故古今多以巫医并称。将阴阳五行论视作占卜算卦迷信巫术，很多受到过西式教育的知识分子都对中医大加批判。严复、梁启超等人对日本废止汉医的做法极为认同，否定中医，推崇西医。梁启超被西医误诊，病危之际依然在为西医辩护。吴汝纶早年奉旨考察日本教育，对西医有所了解，非常认可西医，而极端鄙视中医。清末与吴汝纶持类似观点的官员不在少数，所以清末颁布的学制中对医学教育的规定已明显倾向于西医，中医日渐势微。
3.2加剧了中西医文化的对峙
1912年民国建立，医学教育制度作为新学制讨论的重点，出台了一系列关于医学教育的法令，但这些法令却没有涉及中医教育的内容，中医被排除出了学制之外。1912年的学制则完全以日本教育为蓝本制定的，引起了全国中医界的强烈反对，也引发了中西医的激烈论争。当时，医界和政界很多有影响的要人都参加到这场论争，汪卫、余云岫、汪企张等人极力主张废除中医，进而有了之后的“废止中医案”。这场争论延续了20多年，极大地影响了中国近代医学教育改革的主题和走向，重新划定了中国医界格局。这种影响表现在医学教育领域中，便是对中医纳入学校体制的合理性的质疑。
3.3形成了派系对立
日本近代医学并不是本土医学的沿升，日本近代教育是通过对西方教育体系的吸收借鉴而逐步确立的。汉方医被废除后，日本的医学体制引进的是德国模式。日本1872年《学制》是借鉴法国教育制度制定的，《教育令》则采纳了美国式教育，而《学校令》及之后的《教育敕语》最终主要确定了学习内容是对德国教育精神的借鉴。而中国西医教育最初是由外国教会医学校开办的，以英美教育模式为主。所以，日本医学教育模式引入后，西医教育就形成了“德日派”和“英美派”，西医界也呈现出学派纷争的局面。另外，日本国内学界历来存在“京大系”和“东大系”之争，即京都帝大系和东京帝大系，这种势力之争同样延伸到了中国医学界和医学教育领域，特别是随着日本对中国侵略之后，中国医界和医学教育明显呈现出了各系控制下不同的特征。
3.4奠定了我国医学教育的基础