小学教育学前教育区别精选(九篇)

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第1篇：小学教育学前教育区别范文

关键词： 全教协会 学前教育观 入学准备

早在2011年，我国教育部就已下发《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》，明文要求“规范办园行为，防止和纠正‘小学化’现象，保障幼儿健康快乐成长”，并“严禁幼儿园提前教授小学教育内容”。

纵观国内外众多项目和课题的研究结果，无一例外都证明了学前教育对于儿童大脑的开发、兴趣思维的发展、习惯性格的养成，均有非常积极的意义，但这并不意味着在学前教育阶段，便要为孩子上小学做知识储备，忙不急地将未来各个学科领域的知识提前教授或者灌输给学前儿童。

当前很多地区各级幼儿园和幼教机构中，学前教育几乎被小学教育重塑吞并，尽管拥有着丰富活泼、生动有趣的各种教育形式，却被过分强调的奥数、珠心算、英语、中文写作等枯燥晦涩的教育内容改变味道。学前教育已然成为小学教育的“华美嫁衣”，“小学化”现象十分严重。还有很多家长们担心孩子“输在起跑线上”，带着孩子奔波在报班和培训的路上[1]，为的是让孩子捧着华丽丽的知识储备站在小学教育的门口，认为这样就可以帮助孩子“赢在起跑线上”，那是大错特错的。望子成龙，望女成凤的心情我们都能理解，但事实上这样爱子心切的做法是否真的能奏效呢？结果是否定的。先说生硬的学习时间挤占了本该属于童年的游戏活动和童趣时间，在孩子们幼小的精神世界里必然会缺失很多欢乐；再说对早期儿童而言，可塑性和变化性很大，一次两次的作业或者测试结果根本预言不起孩子的任何未来[2]。

我们一直倡导幼儿教育的目的是保证幼儿身心健康的前提下，促进每个幼儿都富有个性地成长与发展。而教育部的《3―6岁儿童学习与发展指南》亦是反复强调要关注幼儿学习与发展的整体性，理解幼儿的学习方式与特点[3]。美国社会公认的具有专业代表性的幼儿教育团体――全教协会于1987年公布的《与0到8岁幼儿发展相适宜的实践》，指出即使是婴儿和学步儿，也已经开始通过游戏等来发展一些学科的基础能力，但如果脱离情境来教授一系列具体的知识和能力时，这种学习显然是不适宜幼儿的活动[4]。学前教育本身是一种区别于小学教育的独立的教育形式，它有自身的教育主客体、完整的教育体系和独特的阶段特点。因此，无论是从国内外文化政策引导层面还是尊重幼儿的成长发展特点方面，或是从学前教育自身的教育体系来说，学前教育最重要的是在尊重学前教育规律的前提下，积极树立科学的学前教育观，家园共建，在符合儿童成长发展特点的基础上，在孩子心里播下爱学习、乐学习的种子，帮助儿童养成良好的学习兴趣和行为习惯，而不是提前灌输知识，成为小学教育的“嫁衣”。

一、树立科学的学前教育观，尊重幼儿自身的成长和发展特点，循序渐进，家园共建，实现高质量的教育效果。

科学的学前教育观就是要我们热爱尊重每个儿童，保证多样化、儿童化的教学思路，对儿童实现全面的教育，并争取家庭的配合[5]。我一直坚信孩子们都是很聪明的，他们在童年可以学习非常多的东西，但是应依据不同年龄阶段的身心、智力发展水平，通过富有参与性和操作性的游戏和有趣的活动循序渐进地予以指导。

同时我们也应认识到家庭教育是决定儿童身心发展的重要因素，直接或间接地影响儿童的发展轨迹[6]，这就需要我们要积极地对家长施加影响，让家长了解怎样才能最有效地帮助他们的孩子，帮助他们掌握最科学的育儿方法和教育方式，让每个家庭的孩子未来的发展都有一万种可能。

二、尊重学前教育事业的独特性，在保持学前教育独特性的前提下与初等教育有效合作，适当为小学做好准备。

我认为学前教育不应只做小学教育的“嫁衣”，并不是要在二者之间辟一道鸿沟，不相往来，而是希望学前教育教师和家长们不要过早要求孩子接受不符合他们身体和心理发展的知识和任务。学前教育后续即小学教育，如果完全割裂两者的联系，则显然是不科学、不合理的。

全教协会在《好的学前班课堂的十个标志》中呼吁建立发展适宜性学前班教育的政策，并指出“学前班为小学做好准备并不意味着用学业来代替游戏时间，也不意味着要求儿童掌握一年级的学习技能或者用标准化的测试来评估儿童的成功”[7]。学前教育分大中小班，尊重学前教育的特点，中小班应该做到保育教育相结合，选择游戏为主要的教育方式，大班阶段可以在游戏活动之外，与小学教育有效合作，为儿童未来步入小学做适当的入学准备，但这种准备绝不是在教学内容和教育方式方面的幼小接轨，更多的是指帮助儿童达到适合他们当前身心年龄的发展水平和未来能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展状态[8]，更好地引导帮助孩子适应并喜欢未来的小学教育生活。

三、学前教师应认真审视自身角色，致力提高教育能力和评价能力，综合提升作为教育者的综合素养。

学前教师在教育过程中扮演的角色是能在考虑儿童的发展需要和兴趣的前提下，引导孩子主动介入学习和游戏活动，并在过程中与儿童进行可持续的对话交流，共同分析和解决问题，使儿童的思考和学习可以更深入[9]。并能努力完成与学生高质量的互动，对幼儿的需要和兴趣快速做出反应，在儿童出现不适或压力时，提供给他们减压的活动，适时鼓励发展幼儿的自尊、自控和接纳[10]。既能根据儿童的变化设计出综合有效的课程计划与教学策略，又能综合幼儿在园内表现、幼儿的成长记录（儿童的作品）、教学总结方案等因素科学评价幼儿的发展情况[11]。

事实上，在学前教育阶段，孩子的主要方式是游戏和各种有趣有操作性的文化和活动项目，这个时期对孩子而言，学前教师和家长最重要的是帮助他们培养学习兴趣，引导他们养成爱学习并且乐于学习的行为习惯，这样才会让他们终生受益。

参考文献：

[1]美国学前教育的现在与未来及其对高质量师资与研究的需求――全儿教育协会主席GeraJacobs博士访谈录[J].学前教育研究，2014.7.

[2]张瑞瑞.当代美国早期保育与教育发展趋势及其启示[J].幼儿教育，2012.3.

[3]程秀兰.多学科视野中幼儿园教育“小学化”现象透视[J].教育研究，2014.9.

[4]张瑞瑞，王晓芬.社会期待与美国早期保育和教育发展趋势及启示[J].外国教育研究，2013.4.

[5]李生兰.学前教育学[M].华东师范大学出版社.

[6]郭文斌，周念丽，方俊明.我国学前教育研究热点知识图谱[J].学前教育研究，2014.1.

[7]张瑞瑞.当代美国早期保育与教育发展趋势及其启示[J].幼儿教育，2012.3.

[8]刘焱，宋妍萍.澳大利亚儿童入学研究评析[J].外国教育研究，2014.1.

[9]员春蕊，王小英.澳大利亚儿童早期学习框架的性质、内容与特点[J].学前教育研究，2014.5.

第2篇：小学教育学前教育区别范文

日前，上海市出台了“幼儿园教授小学课程将被降级”的规章；重庆市教委也发出通知，明确提出主城区必须在2至3年内取消学前班，对于正式取消之前过渡时期的学前班也要严防“小学化”倾向。与此同时，幼儿园小学化教育倾向也已引起了辽宁省教育厅的高度重视，教育厅已经出台了“幼儿实施纲要”等相关政策，其中明确规定：幼儿园小学化教育是一种违规行为。

幼年时期的孩子，应该是最快乐、天真没有任何压力的。玩是他们的天性，本来就是应该属于他们的。可是经调查发现，现在孩子在进入学前班以后，被硬性的分派给许多读、写、算任务，如教拼音、写汉字、学计算，忙得不亦乐乎。有的学前班还给学生布置不少家庭作业，有的还像小学一样举行半期考试、期末考试。很多家长也乐于学校这么做，使得学前班扭曲成为一个“小学化”的怪胎。

家长和有些老师希望孩子过早的接受这些所谓的“学习”，认为这会让孩子在其他未上过学前班的孩子面前领先一步，可这样做到底对不对呢？有关人士否定了这样的想法。

专家说：

程跃（著名儿童心理教育学家、留美学者）：首先由幼儿园来进行小学阶段知识的教育并不系统和正规，很容易造成孩子对知识的一知半解或错误理解，反而是为小学教育设置了障碍。教育首先要符合人身心发展的客观规律，在学前教育中渗透大量小学内容的做法是“急功近利”，因为学前教育和小学、中学教育一样，要各负其责，任何阶段的教育都不能越俎代庖。

张学范（幼儿教育专家）：智力其实是一种综合的认识能力，包括了观察力、想像力、认识和解决问题的能力等等许多方面。可是，现在的家长一说起早期教育，就是教孩子认字、背唐诗……

这是当前爸爸妈妈对早期教育的主要误区之一。早期智力开发应该抓，而且要抓早抓好。因为脑的开发潜力是递减的，开发越晚，收获就越小。但家长必须明白两个原则：首先，智力开发也要全面，必须在全面发展的前提下，智力的开发才是成功的；其次是了解孩子的年龄特点，讲究遵循教育的规律。为什么把0到6岁的孩子称为学龄前期？就是因为这段时间不适合让他们系统地学习，而只能帮助他们积累感性的经验，同时培养学习的兴趣。在学龄前期不断地灌输各种知识，很有可能让他对学习失去兴趣，变得厌学，这才是最可怕的。在小学低年级教课的老师也都深有体会，最难教的孩子不是上学前知识准备不足的孩子，而是缺乏学习兴趣的孩子。

兰海（德国慕尼黑大学教育学及心理学硕士）：孩子如果过早接触了小学一二年级的知识，等到真正入学的时候就会对所学的知识丧失兴趣点，久而久之养成“老师教的东西自己已经掌握”的思维习惯后，对于自己接触的新知识也会缺乏热情，学习成绩自然会受到影响，这对于孩子日后的心理健康也相当不利。除心理角度之外，过早灌输小学的读、写等知识对儿童的生理发展也是不利的。由于孩子未到学龄，骨骼、肌肉发展还没到可以长时间坐着读书、握笔写字的程度，如果被强迫长时间进行读、写等上学后才应进行的内容，很容易造成孩子脊柱、视力乃至握笔姿势的问题。

按照教育部门和专家们的说法，严禁学前教育“小学化”完全是从有利于幼儿教育的角度出发的。可是，禁令一出，一石激起千层浪，家长们的态度看起来并不买帐。

家长说：

声音一：做家长的，没有谁希望自己的孩子从小就这么累，可是没办法。我一个同事的孩子想当初就没上学前班，在幼儿园玩的是挺高兴，但上学后那叫个费劲，干什么都比别人慢半拍，家长天天陪着做作业，辅导功课，但考试成绩还是排在后面，孩子的自尊心受到挫伤，经常哭，家长都操心死了。现在孩子上学前班虽然累一点，但用这一年的时间把一二年级课程全学会，再上小学就不用这么操心了。

声音二：有些幼儿园给学前班孩子安排的课程非常少，今天带孩子去公园观察大自然，明天搞模拟课堂，让孩子扮演医生、患者、清洁工或者超市收银员模拟生活，后天又带孩子夏令营，甚至孩子上课时可以随意走动、说话、发问，这种西式的教育看起来挺新鲜，可并不适合中国的教育啊，等孩子一上小学，乱走乱动的习惯都得板几天，而且成绩明显比学过小学课程的孩子差一截。这种比较正规的学前班首先是培养孩子的课堂习惯，整个流程都按照小学的模式来，孩子上学后就不存在不适应的问题。

声音三：现在幼儿园的教育基本上是按照“素质教育”的要求来做的，都是从培养孩子的能力和习惯等方面入手，不教写字也不教算术。单纯看这一块，挺好！可是孩子就这么上了小学，肯定会不适应，为什么？翻一翻小学的课本，比我们当年上学时难多了，可我们那时候上学前还会点东西呢。现在，上学前不让教，入学后对孩子的要求一下就提高了，孩子怎么适应？其实这个问题说白了就是“幼小衔接”的问题。我也觉得学前班不能学太多的小学课程，这就像吃别人嚼过的馍，没味！那该学什么？现在这个问题没有相关部门能给一个明确的答案，只能家长自己去摸索。

老师说：

学前班老师：以前我就是小学老师，后来被精简下岗到幼儿园教学前班，主要就是教小学课程。其实从幼儿教育的角度来讲，我并不赞成在学前班教小学课程，但是家长不同意，他们都觉得上学前班的目的就是让孩子学认字、会做题，觉得玩耍没用。

其实，从我当小学教师的经验来看，根本没必要让孩子提前学小学课程，因为这本身就是重复教育。在幼儿园学完小学一二年级课程，等孩子上小学后，开始时什么都会，老师、孩子、家长可能都很轻松很高兴，但久而久之，孩子就会养成不认真学习、不爱动脑的习惯。每天都在重复学习过去的知识，孩子也没有兴趣，完全是浪费时间，而到了三四年级，突然开始接触新的知识，孩子就会跟不上、不会学，原本老师眼里的聪明孩子，就会变成脑袋笨、智商低的学生。

而且，学前班的孩子本来在应该做游戏的年龄，被强行施加学习压力，回家还要按要求完成作业，在这种重压下，极易产生“学习是苦差事”的想法和厌烦情绪。

小学教师：上过学前班的孩子在进入小学后，最初确实比其他孩子适应快，字迹工整，学习不吃力。但这种优势大约在两个月以后就逐渐失去，并渐渐陷入劣势。而没上过学前班的孩子尽管前一个月较为吃力，但却在不断进步中培养起了学习兴趣，且有学习后劲。而且，上过学前班的孩子普遍缺乏想象力，听音乐做律动很吃力。

学前班应该教什么

沈阳实验幼儿园以在学前班对孩子进行计算机和英语教育而著称。该园教师认为，学龄前教育应该顺应儿童的天性来开展。所有的活动都应以开启儿童智力、激发其对自然事物的好奇心、求知欲为中心，以学习生活常识为主，帮助儿童积累大量丰富的感性知识，抓好养成教育，培养良好的行为习惯，而不应过早地向其灌输知识，这不符合儿童身心发展的规律。

沈河区某小学韩冰主任说，让学龄前儿童接受小学一二年级的课程不仅不合理，势必事倍功半。因为处于学龄前阶段的孩子理解力不强，根本无法领会1+1为什么等于2，他只能机械地死记硬背，掌握得不扎实。这样施教对孩子日后的学习没一点儿的好处。这些孩子往往有张扬的心理，认为都学过而不用心学习，导致日后学习成绩严重滑坡。个别学生没有严肃的学习态度、学习反而不如其他学生。实际上此举纯属多余，到了正常学习的阶段相关知识就能自然掌握，为什么非要在学龄前让本该充分享受童趣的孩子们浪费玩的时间去学这些根本就不用学的东西？而且学前班的教学方法与小学的也有不小的区别。前者注重对知识的传授，如1+1等于2，学生知道等于2就行了，不必了解为什么会如此，而小学则注重对知识的理解，注重知识的系统性，掌握了这种学习方法学生能举一反三。

辽宁教育学院学前研训部张老师认为，让学龄前儿童过早地背负起学习的重任是应试教育延伸的结果，社会、家庭、幼儿园、学校都应对此进行反思，别让我们的下一代过早地承受学习的重压。幼儿园应解放孩子而不是相反，应让孩子在玩玩乐乐中增长生存的意识，为孩子创造快乐中成长的环境；小学也应总结经验，做好新入学学生的接收工作，家长也应从望子成才心切的不正确的成才观中走出来，运用科学的方法帮助孩子成才，而不是一味地给孩子加压。

和事老说：在与几位家长的交谈中，记者了解到他们的观点几乎一致，即希望多教孩子一些知识，并认为如果不开设这类课程，是不负责任，会耽误孩子的前程。一位家长表示，提前让孩子掌握一些小学课程，将来不吃力，还可以腾出更多时间学习外语、计算机等。同时，现在升中学、考大学，甚至跨区上小学都要考试，误了哪一步都不行。

第3篇：小学教育学前教育区别范文

【关键词】幼小衔接；断层；幼儿园；小学

当今教育发展呈现出普及教育、终身教育、个性教育的时代特征，科学的早期教育越来越受到社会的重视和期待。但是时至今日，幼儿教育与小学教育衔接仍然是一个没有很好解决的问题，孩子不能很好适应小学生活的现象有一定的普遍性。到了小学后，部分孩子出现经常生病、上课注意力不集中、握笔姿势错误、生活不能自理、学习成绩跟不上等现象，造成他们的心理压力过大，甚至厌学的现象。幼小衔接问题处理得好与坏，将直接影响孩子入小学后的学习，甚至影响孩子的一生，可见我们必须高度重视这个问题，努力寻求好的解决办法。

一、幼小衔接的含义

幼小衔接指幼儿教育与小学教育的衔接。处于幼儿园与小学阶段的学童具有不尽相同的身心发展特征，解决好幼儿教育与小学教育的衔接问题，对于促进人的可持续发展、提高教育质量都具有重要意义。幼小衔接阶段是幼儿园与小学两个教育阶段平稳过渡的教育过程，也是幼儿在其发展过程中所面临的一个重大的转折期，如果处理得不好，就会对幼儿日后的发展带来不利的影响。所以，幼儿园与小学的教育衔接的重要性不可忽视。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分， 是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。”幼儿园教育不仅是小学等学校教育的奠基阶段，也是终身教育的奠基阶段。幼小衔接的过渡应该是自然的，这要建立在整个幼儿阶段的正确 发展基础上。孩子能够较好地适应小学生活，不是仅靠幼儿园大班的培养，而是建立在整个幼儿阶段的良好教育基础之上，以及小学阶段对学生的适应性培养。幼小衔接不应是简单地在幼儿园和小学之间增加一个过度环节；幼小衔接不是谁靠谁，而是幼儿园和小学都要遵循儿童的发展规律。幼小衔接的关键是要遵循教育的规律；核心是要找到“奠基阶段”的内容。如果幼小衔接工作的结果是使幼儿园越来越小学化或者是使小学教育幼儿园化，这都是不科学的，不利于儿童的终身发展的。

二、幼小衔接教育问题的主要根源

德国的哈克教授认为，从幼儿园到小学，不仅是学习环境的转换，也包括教师、朋友、行为规范和角色期望等因素的变化。他根据观察和研究指出，处于幼儿园和小学衔接阶段的儿童，通常存在着下列六个方面的断层问题：①关系人的断层。孩子入学后，必须离开“第二个母亲”角色的关系人――幼儿园教师，而去接受严格要求、学习期望高的小学教师，这使孩子感到压力和负担。②学习方式的断层。小学中正规的科目学习方式与幼儿园的自由游戏、探索学习和发现学习方式有较大区别，孩子必须有适当的时间加以适应。③行为规范的断层。通常在幼儿园被认为是理所当然的个人要求，在小学不再被重视，孩子入小学后，必须学会正确地认识自己，融入集体，他们以往的感性将渐渐被理性和规则所控制。④社会结构的断层。孩子入小学后与幼儿园的友伴分离，重新建立新的人际关系，结交新朋友，寻找自己在团体中的位置并为班级所认同。⑤期望水平的断层。家长和教师都会对上了学的孩子给予新的期望和压力，为了学业而减少了孩子游戏、看电视的时间等。⑥学习环境的断层。幼儿期的自由、活泼、自发的学习环境转换成为分科学习、有作业、受教师支配的学习环境，孩子容易陷入不注意状态或学习障碍。以上断层使德国30％的小学生有不适应现象，导致学习兴趣低落、恐惧、焦虑以及攻击性强等行为发生。因此，解决好这六个断层的连接问题，是做好幼小衔接的关键。哈克教授的研究对我们具有借鉴意义。

三、各国幼小衔接的相关策略

1.学制上的衔接

美国的幼儿教育主要是指对0～8岁儿童进行的教育。年满5周岁的幼儿可以免费进入学区内小学附设的幼儿园就读，幼儿园与小学一、二年级形成“K-2”学制，是美国幼教的一大特色。

法国摒弃以年级为单位组织教学的形式，把学前儿童和小学儿童分为三个阶段：第一阶段为“启蒙教育阶段”，包括母育学校的小班和中班；第二阶段为“基础学习阶段”，包括母育学校的大班和小学前两年级的儿童；第三阶段为“深入教育阶段”，包括小学最后三个年级的儿童。母育学校的大班既是启蒙教育的最后阶段也是进入基础学习阶段的第一年，大班中已经达到第一阶段学习要求的学生便可以开始第二阶段即基础学习阶段的课程，和小学前两年级的学生一样主要学习法语和数学，并初步养成独立学习的习惯。

英国初等教育分为2～5岁儿童的保育学校、5～7岁儿童的幼儿学校和7～11岁儿童的初级学校，儿童从5岁开始实行义务教育，全部入幼儿学校，经过两年预备教育后再入初级学校。

2.课程上的衔接

美国采用国家本位的课程设计或学校（幼儿园）本位的课程设计模式，以确立幼儿园与小学课程的连续性与一致性。部分州实施幼小衔接课程(Transition Program)，为了让某些尚未具备小学一年级基本能力的幼儿得以顺利衔接小学课程，特别安排有关认知学习方面的课程训练。

日本新《幼儿园指导要领》将幼儿园原来课程中的六领域（体育、语言、自然、社会、美工、音乐）改为五领域（体育、语言、人际关系、环境、表现），同时在小学一至二年级的课程中增设一门新课――生活课。该课程最大的特点是综合探究性, 让孩子对生活的各个方面进行多种多样的探究。这门课程在学习内容和学习方式上都类似于日本幼儿园教育中的“环境”领域（与我国幼儿园科学教育领域类似）, 是一种以儿童的探究为核心的儿童主动学习和发展的课程。它注重让儿童学习与生活相关的各种初步的科学知识, 让儿童形成初步的科学能力和科学态度, 注重在探究活动中培养儿童发现问题、提出问题和解决问题的能力。由此可见, 由于综合探究的学习观的影响和综合探究课程的出现，日本的小学教育正在向幼儿园教育靠拢, 既学习幼儿园教育综合探究课程的教学方式, 又学习幼儿园教育中儿童综合探究学习的方式。

3.师资上的衔接

美国的幼儿教师与小学低年级师资是合流培训的，在大学教育院系毕业后取得教师资格证书，其证照是涵盖幼儿园与小学低年级（K-2）阶段的。因此，幼儿园教师与小学低年级教师，对比两阶段儿童的身心发展与学习特质、教学内容与方法，都能彼此了解，甚至在衔接策略的协调沟通上，也能考虑儿童的差异需求，使幼儿园教师与小学低年级教师得以在课程设计、教学形式与环境创设上，更能考虑幼儿身心发展的共同特质，进行课程与教学设计。

英国的幼儿教师和小学教师在职前所受的师范教育是相同的，包括幼儿阶段和小学阶段，这种教育使得他们对各年龄儿童的特点都有一定的了解。英国早期教育机构的教师来自大学，保育员来自推广教育学院。教师必须通过四年学习并取得教育学士学位，她们的工作对象是3～9岁的儿童。保育员的工作对象是 0～8 岁的儿童，在校所学课程也是相应的。教师在学习期间已经对学前和小学的儿童状况有所了解，这对于他们从事衔接工作大有帮助。

四、对于我国幼小衔接的展望

1.突出理念上的衔接

全面地看待幼小衔接工作，既要考虑到微观的幼小衔接，也要考虑到宏观的幼小衔接；既要考虑到认知内容的衔接，更要考虑到身体的、情感的、态度的、社会的等内容的衔接。儿童的发展既是阶段性的，又是连续性的，一个儿童决不是在跨入小学的那一天，突然失去幼儿的特点。发展的连续性规律决定了在衔接时间，幼儿园和小学两阶段的特点同时并存，且相互交叉。幼儿阶段的特点逐渐减弱，小学阶段的特点逐渐增强。为适应儿童在此时的身心发展特点和规律，促进其健康成长，幼儿园和小学都要是适合儿童发展的教育，即不能一味地要求儿童适应小学生活，同时要强调让小学教育适应儿童的发展。

着力改变幼小衔接工作只停留在表面的现状，幼儿园方面要对幼儿进行有目的、有汁划、足够长时间的社会与学习适应性教育，真正意义上减缓学前教育和小学教育两个阶段的坡度，而不是在大班临毕业前做一些突击性的训练，或做一些诸如改变课桌摆放形式，延长课时等浅表性的工作；要将精力集中放在对幼儿进行入学前的心理准备教育，培养良好的学习习惯和学习的坚持性，注重思维与能力的训练，做好入学准备。小学方面则可弹性调整小学一年级入学初的课程内容与节次时数安排，考虑幼儿个别特质与幼小经验的差异，让幼儿有更弹性的衔接转换与适应期，得以逐渐融入小学阶段的课程与教学之中。

2.搭建三方沟通平台

综观幼小衔接的现状，还普遍存在着幼儿园、小学及家长三方联系较少或不够深入的状况。我认为，解决幼小衔接问题，必须让家长积极参与，搭建好三方沟通平台，共同就作息时间、学习方式、习惯培养等问题进行研讨，形成一定的共识：根据两个阶段的差异性互相靠拢，将共性之处如“兴趣点、习惯培养”等加以发扬光大，这是做好衔接工作的核心环节。这些转变为互动式的衔接奠定了坚实的基础。在家长做好配合教育工作的基础上，幼儿园教师应该与小学低年级教师一起拟订课程目标、商讨课程设计、组织课程开发、互评课程实施，统筹安排幼小衔接教育的内容，增强幼小衔接课程的针对性和有效性。例如编拟“小一新生入学手册”、亲子教育简讯或刊物，除了可以让幼儿园教师熟悉小一新生入学的相关课程、教学与辅导策略外，更可让家长充分了解孩子在此阶段的衔接信息，对幼小衔接给予协助与支持，强化与教师间的理念沟通和参与学校课程发展与课程设计，给教师提供适当的教学支援，这样就能为较好地搞好衔接工作创造有利条件。

参考文献：

[11]陈帼眉.《关于幼小衔接的几点思考》.《早期教育》，1998年第1期

[2]杨敏，印义炯.《从哈克教授的幼小断层理论看法国的幼小衔接措施》.《天津市教科院学报》，2009年第4期

[3]许艳.《美国幼小衔接的经验及启示》.《教育探究》，2009年第4期

第4篇：小学教育学前教育区别范文

关键词:音乐艺术；学前教育；钢琴教学；课程体系；目的定位；课程建设

中图分类号：G423 文献标识码：A

Curriculum Construction of Professional Piano Teaching for Preschool Education in HVE

LAI Shui-e

(School of Music, Hangzhou Normal University, Hangzhou, Zhejiang 310002)

音乐对人类精神、情感、灵魂和品格素养产生的作用使音乐教育成为人类社会文明和进步的需要。尤其在幼儿时期，正是品格与审美意识形成的关键时期，音乐赋予孩子们丰富的情感和开朗的性格，为他们提供的是自由广阔的想象与发挥创造力的空间。钢琴作为幼儿音乐教育的重要手段和媒介，在幼儿教育中有着不可取代的地位和作用，在幼儿音乐教育的实践中，教师的音乐素养和能力是提高教育水平的关键，因此学前教育专业的音乐教学及其钢琴教学显得尤为重要。随着钢琴教学在幼儿教育体系中分量的凸显，学前教育专业音乐教学中钢琴教学的分量也越来越重。然而，这种需求所具有的学前教育特色和个性，使得传统学前教育音乐教学课程体系中钢琴教学部分的不足愈益显现。

首先，由于我国学前教育专业的钢琴教学还缺乏相对统一完整、符合本专业实际的课程教学体系，这就造成了教学实践的随意性。同时由于教学定位的模糊不清使得钢琴教学的目标、内容、形式等各方面都缺乏明晰的框架和规范的标准。在实际教学中，从教学目标的设置、教材的选择、教学内容的安排到教学方法的应用、课堂教学环节的设计、教学评估手段的确立等等，都没有一个经过合理论证的规范的依据，而是由各校、各系甚至个别的教师来分别制定，随意性十分突出。例如在教材的选择上，有的使用高师音乐专业的钢琴教材，有的使用中师小教专业的钢琴教材，对实际教学都存在一定的不适应性，达不到理想的教学效果。这样不但使得学前教育专业钢琴教学出现了五花八门的课程体系，而且教学效果和培养出来学生的水准也参差不齐，从长远来看这无论对学前教育专业的发展还是对幼儿教育水平的提高都存在很大的隐患。

其次，目前学前教育专业钢琴教学对象在专业上往往较低，而钢琴教学在整个学前教育专业教学中占据课时的比例又相对较少，两者之间存在矛盾。近年来的高校扩招使得学前教育专业的生源结构和素质发生了很大的变化，学生的音乐基础参差不齐，个体的差异也不断扩大。就钢琴基础而言，一部分学生仅在考前接受过突击训练，只会生硬地弹奏一两首应试曲目；更多的则是从未接触过钢琴，甚至对音乐基础知识也一无所知，对于钢琴教学来说基本是零起点；而在进校前就接受过较为正规的钢琴学习和训练的学生则是凤毛麟角。面对教学对象这样的实际情况，钢琴教师不得不从最基础的乐理知识开始教学，再进入钢琴演奏技能及音乐综合能力的培养。这就意味着，要将这么多零起点的学生培养为能够担当幼儿音乐教育任务的幼儿教师需要花费更多的宝贵的课时。然而，从目前的普遍状况来看，各个学校学前教育专业的教学大纲能够分配给钢琴教学课程的时间基本为2-3个学年，每周只有1个课时。学前教育专业的学生必须花费大量的课外时间来弥补音乐基础和课堂教学的不足，但是目前学前教育专业的课程设置又比较多，在时间上很难保证。这种低起点和少课时之间的矛盾给钢琴教学带来了很大的困难，也是钢琴教师面临的巨大挑战。

再次，学前教育专业的钢琴教学有着区别于一般钢琴教学的特殊性，这种特殊性是由学前教育特殊的教学对象决定的。对于幼儿音乐教师来说，他们所要具备的并不是艰深的钢琴技巧和高超的演奏水准，而是在基本掌握钢琴演奏方法的同时兼具音乐基础理论、弹唱、编配甚至音乐创作等综合性的音乐素养。而且这些音乐素养必须融会贯通在幼教实践中才能得心应手，因为幼儿的音乐活动在很多时候并不是单独进行的，而是各种音乐形式的综合。显然，这与一般的钢琴教学的目的存在着很大的不同，如果将其他层次的钢琴教学的课程体系照搬过来必定不会起到好的效果。学前教育专业的钢琴教学的特殊性如何在实践中贯彻与体现，这无论对学前教育专业的教师还是学生来说都是一个不断探索的课题。

面对目前学前教育专业钢琴教学中所存在的种种问题和困难，客观上对研究和修整课程体系提出了十分迫切的要求。人们应该通过理论与实践两方面的互动，来推进并努力构建更为合理的、具有一定普适性和规范性、易于推广运用的课程体系，让学前教育专业的钢琴教学做到：学有所依，即为确定学前教育专业钢琴教学整体方案提供直接的参考，为学前教育钢琴教师开展教学提供适当的依据；学有所成，即帮助学前教育专业学生了解钢琴教学的定位，为学生提供学习钢琴的目标，促进学生在有限的时间内获得最大的学习收益；评有所准，即为学前教育钢琴教学效果提供具一定操作性的评价标准，纳入整个学前音乐教学评价体系，更好地激励教师和学生的教与学。加强学前教育钢琴教学课程建设对于提高整个学前教育音乐教学水平、培养全能素质的学前教育人才，具有十分直接的现实意义。

第一，明确学前教育专业钢琴教学课程的定位及教学目的。

构建符合本专业特点的课程体系是十分迫切且至关重要的，它既要体现出学前教育专业钢琴教学的特点，又要考虑到教学对象的真实情况，科学、合理、循序渐进地指导开展特色钢琴教学。而这一切的前提则是要有准确的课程定位和明晰的教学目的。学前教育专业培养的是从事幼儿教育的教师，那么它的定位并不针对比赛型、技能型、专业型的钢琴演奏人才，而是能够熟练并综合运用钢琴以胜任幼儿音乐教育的人才。从幼儿音乐教育的特点和实际来看，我们需要的是以一定的钢琴演奏技能为基础、具有较强的弹唱和编配能力、具有根据幼儿的实际音域进行移调的伴奏能力、能熟练表现和运用幼儿音乐甚至进行简单编创的复合型人才。这种教学理念和定位必须通过教学实践来转化为学生的技能，因而我们希望达到的教学目的是通过基础性、针对性的钢琴技巧训练，使幼儿歌曲的视奏、伴奏、和声编配、弹唱、移调等实用性技能得到重点训练和有效提高。

第二，选择符合本专业特点和实际的教学内容，注重与之相适应的教材的选编。

根据教学对象的实际并且遵照循序渐进的原则，学前教育专业钢琴教学课程内容应该涵盖的要点包括：学习乐理的基础知识，掌握钢琴弹奏的基本方法和技巧，掌握多种风格的幼儿音乐曲目并熟悉现用的幼儿教材，掌握弹唱和即兴伴奏的技能，注重移调的练习，尝试幼儿音乐的编创等。教学内容的每一项要点都要有目的性地展开，并将所有教学内容有条不紊地结合起来以达到完整的、较好的教学效果。

（一）对于低起点的学生来说，学习乐理的基础知识是开始钢琴课程教学的第一步，它主要包括了对五线谱的认知，掌握音高、音值、速度、力度，认识节奏、节拍，准确把握音阶、旋律及音与音之间的关系，区别调性、调式、和声织体等，这些是学习钢琴弹奏的理论基础。

（二）掌握钢琴弹奏的基本方法和技巧，首先要教会学生钢琴弹奏正确的姿势、手型及指法，五指练习的训练是非常必要的。接下来可以音阶与琶音为基础来训练学生的手指弹奏技巧，音阶练习有助于旋律弹奏的连贯性和流畅性，琶音练习则有助于弹唱及伴奏的掌握和运用。教会学生连音、非连音、跳音等钢琴最基本的弹奏方法。适宜选用既能突出旋律的音乐形象感又能使演奏能力得到充分提高钢琴练习曲，如《拜厄钢琴基本教程》及《车尔尼钢琴初步教程：作品599》等。这些练习曲很有代表性地涵盖了训练中经常遇到的、学生也必须明确掌握的手指技巧、旋律弹奏、伴奏特点、段落划分、调性变化、弹奏风格等知识点，教师可以有计划、分阶段地逐渐引入设计教学。这些针对性很强的基础技能训练可以为掌握幼儿音乐曲目的弹奏、弹唱及伴奏等打下良好的基础。需要提出的一点是，学生从弹奏练习曲开始就应该养成视谱弹奏的习惯，因为在今后的工作实践中恰恰需要教师具备的是现场视谱弹奏的能力，因而从弹奏练习曲开始教师就应该督促学生养成这个习惯。

（三）在钢琴乐曲的选择上，有的教师指导学生弹奏较长、较大、甚至较难的乐曲，这与学前教育专业的特点并不相符，甚至可能导致学生对钢琴学习丧失了兴趣和信心。以实用性训练为前提，所选用的乐曲一方面必须涵盖主要的演奏技巧、代表性音乐风格，另一方面也可选择今后在幼儿音乐教育中将会大量运用的符合幼儿审美及幼教功能的乐曲，甚至可以从现在普遍使用的幼儿教材中适当挑选。通过这些乐曲的训练，希望能使学生掌握多种风格的幼儿音乐曲目，熟悉现用的幼儿教材，这实际是将实践的因素提前引入到了教学中，对今后的实际工作将会是大有裨益的。此外，由于我国各种版本的儿童歌曲绝大多数使用的都是简谱记谱法，因此培养学生简谱视奏的能力显得尤为重要。

（四）无论是钢琴基本演奏技能的培养还是钢琴乐曲的训练，最终都是为幼教实践做准备，掌握弹唱和即兴伴奏的技巧成为学前教育专业钢琴教学内容中的重点，也是学生们在今后的实际工作中最常用到的应用性技能。因而弹唱和即兴伴奏在学前教育专业钢琴教学中的重要性是很明显的，应该适当增加旋律分析、配置和声、伴奏音型、和声织体、调式调性、趋势风格等方面的训练并相应的提高能力。在弹唱和伴奏曲目的选择上，应该考虑到多民族、世界性、典型性等因素，一些旋律性强、节奏特点明显、段落清晰、和声运用较为普遍、伴奏织体多样的作品就比较适合学前教育专业的学生练习和掌握。

（五）在幼教实践中，由于幼儿个体差异较大，学生们会碰到不同性别和音域的孩子，要实现灵活运用钢琴展开教学，就必须根据不同孩子的音域特色来进行弹唱和伴奏。这就对学前教育专业的学生和教师提出了更高的要求，要求他们必须同时注重移调的练习。在训练移调时可以经常在课堂中提问学生，使他们明确几种大小调分别有几个升降记号和升降在第几级音上，这种训练略显枯燥，但却是必须做到的基础性教学。

（六）我国目前普遍使用的幼儿歌曲不但数量少、风格单一，而且大多是十几年、甚至几十年前的作品，与当下的社会现实与儿童的生活和心理状况有着不小的距离，而新人新作却鲜有问世，传唱和产生良好的影响更是无从谈起。原因是现在的音乐创作者很少会关注幼儿歌曲这一领域，即便有所关注也因为幼儿歌曲特殊的受众而无法创作出适合幼儿特点的作品。其实这个问题值得学前教育专业的钢琴教师和学生思考，因为学前教育的学生无论从音乐技能还是对幼儿审美特点的熟识程度上来看，都是最适合的幼儿歌曲的编创者。学前教育专业的学生可以尝试着进行幼儿音乐的编创，教师也可进行适当的引导，以此来缓解幼儿音乐创作缺乏的现状。

此外，教材选择是许多学前教育专业钢琴教师遇到的难题，因为好的教材对于解决教学中的矛盾和问题是至关重要的，它首先必须符合学前教育专业钢琴教学的特点和实际需要，必须以基础性、针对性、科学性、实用性为原则，由浅入深、循序渐进地来指导教学。除了依靠一至两本专业音乐教材之外，还要选好、用好与主干教材相匹配的辅助教材，这有利于解决理论与实践、课堂教学的程式化与学生需求多花样之间的诸多问题。目前使用的教材多为各校或教师自主选择的，这也从一个侧面反映出我国目前还缺乏规范、实用且得到实践检验和肯定的学前教育专业钢琴课程教材。学前教育专业的钢琴教师们应该互相借鉴各自的教学心得和研究成果，不断总结经验，着眼于全国范围，吸收国外先进的教学理念，希望在不久的将来能编创出一套符合我国幼儿教育实际和学前教育学科特点的钢琴教材。

第三，运用多样灵活的钢琴教学形式，引导实践课程及早介入。

小组课是目前学前教育专业普遍采用的主要的钢琴教学形式。小组课虽然没有足够的时间和空间去专门解决某一个学生的具体问题，但是它在讲授钢琴弹奏的基本知识、基本要求、基本方法、解决初学阶段的共性问题时却发挥了独特的优势。小组课的形式和氛围，让每一位同学都成为他人的一面镜子，使学生的观察力和理解力不断提高，学会发现问题，也有利于提高学生的参与和竞争意识。

小组授课虽有其节约课时和教学资源的优势，但是却无法顾及到每一个学生的个体差异而实行因材施教，然而在“一对一”授课形式无法实现的情况下，教师还是可以在小组课中融合个别指导的形式，发挥电钢琴交互式较强的集体教学优势，开展多媒体教学，有效地利用教学资源，从而深入观察和解决个别学生在演奏中存在的问题，在技术与艺术处理上有针对性地教学。

钢琴是一种表现的艺术，学前教育的学生在工作实践中最终将面对无数的孩子运用钢琴来展开教学。如何消除学生演奏的紧张、羞怯的心理，同时检验教与学的成果，定期举办小型的演奏会是一种不错的教学形式。无论台上和台下的学生在互相观摩的过程中，都会更清晰地意识到自己在演奏上的不足，同时也有利于教师进一步调整教学方案。除了演奏会之外，实践教学是学生更为全面地将知识和技能转化为实际教学行为的一种形式。因而要给学生们提供更多的实践锻炼机会，建立直接或间接的实践基地，亲入幼儿园观摩和实践。从实际的教学情况来看，学前教育专业的学生介入幼儿园实践教学的时间宜早不宜迟，如果可能在一年级就可以尽早介入，以循序渐进地让学生逐步适应幼儿园的实际教学氛围，同时尽早地认识到从事幼儿音乐教育必备的知识和技能。

第四，尊重钢琴教学及演奏的特点，采用综合性的考核方式。

第5篇：小学教育学前教育区别范文

关键词：儿童审美偏爱;动漫审美特征;动漫教学

一、儿童审美心理发展中审美偏爱的重要性

通过对有关儿童审美心理发展变化的研究，总结出，儿童在7到12岁这个阶段属于过度阶段，是由感知向具备一定逻辑思维过渡的阶段;是由无意识注意向有意识注意过渡的阶段;是由符号认知到审美感受过渡的阶段。因此在这一阶段了解儿童的审美偏爱就有着重要的意义，儿童的课程即来自儿童，儿童本身即是最好的课程。

皮亚杰认为，处于前运演阶段的儿童，思考问题的基本方法是以自我为中心的，即“以自我为中心主义”，是指仅从自己的角度去表征世界，不认为别人具有与自己不同的观点，并相信任何人的观点、想法和情绪体验都是和自己一样的，“三山问题”中得到了体现。

张晓涧指出，美术教育作为构成文化环境的要素，不仅对儿童美术心理及美术特殊能力的发展具有决定性作用，还能促进儿童情感、人格的成熟和完善①。美术教育对儿童的人格实现有着很重要的作用，只有对儿童美术心理发展的认识的一提高，方能更好的进行美术教育。罗恩菲德把儿童阶段划分为涂鸦阶段（2岁―4岁），注重自我表现、样式化前阶段（4岁―7岁），儿童首次表现尝试、样式化阶段（7岁―9岁），儿童对形体感念有了一定的认识、党群阶段（9岁―11岁），理智的萌芽阶段、推理阶段（11―13岁），似写实阶段和青春危机期（13岁之后），决定性时期六个阶段②。其中，4岁到11岁的儿童可塑性极强，他们对审美的感受战友很大的比重，而缺乏逻辑、文字、语言、计算的能力。国外一研究表明，6岁以下的幼儿在看电视节目《芝麻街》的时候，往往只专注于节目中的视觉形象如各种拟人动物角色的衣着打扮、长相和动作表情，而不理会它们之间的对白内容③。

二、儿童审美偏爱在动漫内容上的体现

现代美学和审美心理学理论研究认为审美偏爱是个体的审美个性心理倾向性，“审美偏爱是个体对某类审美客体或某种形态、风格、题材的艺术品优先注意或优先审视的审美心理倾向”。

日本动漫根据作品风格主要分为：儿童动漫（6―11岁）、少年动漫（6―18岁）、少女动漫（6―18岁）、青年动漫（18―25岁）、女性动漫（20岁以上的女性）、成人动漫六类④。其中儿童动漫内容简单易懂，如：《樱桃小丸子》，少年动漫主要给少男观看，主题以努力、友情、胜利为主，如：《机器猫》，少女动漫主要给少女观看，如：《美少女战士》，青年动漫主要以青年观看者居多，主题以考试、体育、校园生活为主，如：《足球小将》，女性动漫主要给20岁以上的女性观看，以肥皂剧居多。由于我国动漫的主要属于儿童、少年观看的类型动漫，而很少有适合成人观看的动漫，所以在这里使用日本对动漫的分类来进行研究。

在这里我针对小学年龄段的儿童，即7―12岁儿童的审美偏爱特征在动漫中的体现进行研究。

1.写实主义

动漫具有写实主义的特点，动漫的人物原型大多以人类，动物为原型，而且还有很多形象的造型方式和观察方式选择了写实主义风格，人物的表情也只是做了合理的夸张，而没有过分的变形扭曲，动漫的整体氛围也采取了写实的画风，动漫的这一审美特点非常符合儿童的审美偏爱。动漫审美的异质同构性。受众在观看影视动画的同时，从被植入的夸张变形的影像“力”中，感受和寻找到一种超越现实的生命的活力，达到审美的异质同构性⑤。

综合国内为学者研究，这个年龄段的儿童具有从“写实主义”向“审美感受性的出现”过度的审美特征。在这一阶段，儿童偏爱写实主义的画风，却很难理解表现、抽象风格的画风。加德纳认为小学中年级儿童处在儿童绘画的转变期或过渡期。在这一阶段，他们的绘画水平呈现出不稳定的状态。由于他们正处在直观形象思维向抽象思维发展的过渡阶段，还不具备抽象思维能力，所以这时期的儿童基本处于能看出作品的不足，但又不知如何改变这种状况。张奇的研究表明，在美术作品的内容上，幼儿偏爱表现动物美术作品的人数最多，其次是交通工具，再次是植物。表现生活用品、景物和人物的美术作被偏爱的人数较少⑥。

2.想象性

恩格斯曾将人的心理意识誉为“地球上最美丽的花朵”。⑦美术心理的主观性使得儿童对美术作品想象性提出了要求。动画大师宫崎骏曾说：“动画是一个如此纯粹、朴素，又可让我们贯穿想象力来表现的艺术……。它的力量不会输给诗、小说或戏剧等其他艺术形式。”⑧动漫具有审美的梦幻性。弗洛伊德认为，梦是人的未曾实现的欲望发泄，是人潜意识的形象的浮现。影视动画就是创造梦幻童话的王国，在这个梦幻性的国度中，人与神的有机结合，使超现实主义的梦幻性思维在影视动画中被表现得淋漓尽致。《电影导演艺术教程》一书中对梦幻与电影的关系做过这样的描述：“梦宣泄了人类的欲望和忧愁。以电影展示人类之梦，是人类白日梦的再现。人的梦境直接以电影的形式浮现，是梦的显性。”这或许也正是受众观赏影视动画的梦幻性审美需求⑨。

综合国内外的研究，这个年龄段的儿童有着丰富的想象能力，偏爱具有想象性的作品。

三、儿童审美偏爱在动漫形式语言上的体现

1.色彩

动漫的色彩使用都是非常和谐，颜色饱和度较高的，除了部分水墨动漫作品外。

综合国内外研究，在色彩方面，儿童喜爱鲜艳的、丰富的、和谐的色彩，而厌恶单一、灰暗的色彩。加德纳认为小学低年级的儿童，不管绘画能力如何，其绘画的兴趣没有明显的高低之分。这一阶段的儿童对世界的认知是感性的，在色彩方面只对鲜明的颜色感兴趣。麦考卡通过对小学儿童对美术作品的审美偏爱研究，得出：小学低年级儿童对美术作品的偏爱基于色彩。究其原因，（一）是可观赏性。这是由动物身体的形状、斑斓的皮毛花纹和色彩艳丽的羽毛等审美特征决定的。（二）是可玩赏性。（三）是熟悉性。郝丹丹解析儿童绘画作品中的审美偏爱，其中儿童对色彩的偏爱。儿童对明暗不同的色彩偏爱的程度是有差异的，总体来说儿童喜欢色彩鲜艳、和谐的绘画色调，不喜欢色彩单一、灰暗的色调。这种偏爱是带有视觉倾向性、情感倾向性、象征倾向性的偏爱⑩。

2.造型

动漫审美的变形性。影视动漫最吸引人的地方之一，恰恰就是其变形与抽象性的表现特征，它在动画审美需求中占据着重要分量。动画恰到好处的变形之美，和由此引发的审美愉悦感知是人们观赏动画的主要心理需求。动画的变形，并不是随意的简单的将物体颠覆，它是以现实原型为参照的变形，动画通过对人物造型、景物造型、色彩造型、动作以及声音的变形，这种改变和改动把事物的某些方面加强、浓缩和突出，从中展现某种抽象的寓意，表达出创作者想表达的深层的含义，加深受众，尤其是儿童受众的教育意义。

综合国内外的研究，在造型方面，儿童偏爱变形的、夸张的、拟人的造型。加德纳认为这一时期，儿童对物象的认识大多停留在轮廓上，很少从结构方面考虑。张奇的研究也表明儿童偏爱夸张、拟人的造型。郝丹丹解析儿童绘画作品中的审美偏爱，在造型上儿童审美偏爱往往表现于变形夸张手法的绘画方式，这是儿童对生活、对自然点点滴滴的观察所积累的表象，经过升华、加工的真实反映，他们将造型的某些部分用比较夸张和拟人化的手法表现出来。

四、儿童审美偏爱对动漫教学的启示

1.题材方面

（1）随着年级的增大，对题材的重视程度逐渐减弱。在动漫教学中，我们可以从低年级到高年级，逐渐由以题材为模块的教学到以风格为模块的教学。

（2）这个年龄段的儿童偏爱于对自己熟悉的事物的描绘，对于他所欣赏的美术作品的熟悉程度会对其审美心理产生一定的影响。

2.风格方面

（1）在表现性方面，随着年级的增大，对表现性的偏爱程度逐渐增强。尤其在色彩方面，随着年级的增大，对色彩的偏爱程度逐渐增强。

（2）在细节方面，随着年级的增大，对细节的关注度逐渐减弱。在小学低年级的儿童缺乏整体意识。

（3）在图形和人物表情精美的偏爱方面，儿童体现的较少，同时也有着明显性别差异，女孩儿对图形和人物表情精美程度的偏爱要高于男孩儿。Wang Hsiu-Feng的文章中指出，有研究表明，男孩和女孩更偏爱中等视觉复杂度的网站，而男孩较女孩更喜欢高水平视觉复杂度的网站。这说明我们在美术教学中要适度把握视觉复杂度以及有难以相结合。

（作者单位：海南师范大学）

参考文献：

[1] 加德纳.智能的结构[M].浙江：浙江人民出版社，2013.

[2] （美）罗恩菲德.创造与心智的成长[M].湖南：湖南美术出版社，1995.

[3] 方福熹、方格.儿童发展心理学[M]. 北京：人民教育出版社，2004.

[4] 荣格.荣格性格哲学[M].北京：九州出版社，2003.

[5] 李南.成人动漫与儿童动漫的区别――有《悬崖上的金鱼公主》引发的思考[J]新闻窗，2009.

[6] 张奇.幼儿对美术作品审美偏爱特点的实验研究[J]心理发展与教育，1993.

[7] 郝丹丹.解析儿童绘画作品中的审美偏爱[J]吉林教育学院学报，2012.

[8] 张晓涧.儿童美术心理研究的发展及其对儿童美术教育的启示[J].学前教育研究，2011.

[9]Wang Hsiu-Feng.Picture perfect：Girls’and boys’preferences towards visual complexity in children’swebsites[J]Computers in Human Behavior，2013.

[10] 向宏年. 我国美术心理学的研究现状综述[D]绘画美学.

[11] 杨宇姣.画的儿童审美心理机制研究[D]，2012.

[12] 胡丽莎.动漫传播与少年儿童――从中日对比谈起[D]，2007.

注解：

① 张晓涧.儿童美术心理研究的发展及其对儿童美术教育的启示[J].学前教育研究，2011.

② （美）罗恩菲德.创造与心智的成长[M].湖南：湖南美术出版社，1995.

③ 方福熹、方格.儿童发展心理学[M]. 北京：人民教育出版社，2004.

④ 李南.成人动漫与儿童动漫的区别――有《悬崖上的金鱼公主》引发的思考[J]新闻窗，2009.

⑤ 杨宇姣.画的儿童审美心理机制研究[D]，2012.

⑥ 张奇.幼儿对美术作品审美偏爱特点的实验研究[J]心理发展与教育，1993.

⑦ 向宏年. 我国美术心理学的研究现状综述[D]绘画美学.

⑧ 胡丽莎.动漫传播与少年儿童――从中日对比谈起[D]，2007.

⑨ 杨宇姣.画的儿童审美心理机制研究[D]，2012.

⑩ 郝丹丹.解析儿童绘画作品中的审美偏爱[J]吉林教育学院学报，2012.

杨宇姣.画的儿童审美心理机制研究[D]，2012.

张奇.幼儿对美术作品审美偏爱特点的实验研究[J]心理发展与教育，1993.

第6篇：小学教育学前教育区别范文

关键词：教育政策；教师教育；教师专业发展

中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2014）07-139-03

进人21世纪以来，全球普遍加强了对教师教育的关注，各国纷纷提出了针对加强本国师资力量的各种措施。比较有代表性的是澳大利亚政府教育、就业和劳资关系部于2000年提出的“优质教师计划”（Australian Government Qllality Teacher Program，以下简称AGQTP）、我国教育部于2010年5月正式颁布的《“中小学教师国家级培训计划”的通知》。两个措施都是针对教师资源的改革，对两国的教师教育产生了巨大的影响。比较分析两者既具有一定的相似性又有鲜明的区别，对于促进我国优秀教师的成长及加深对我国教师教育改革、教育政策具有重要的理论价值和实践意义。

一、澳大利亚政府优质教师计划与我国国培计划教育政策概述

澳大利亚优质教师计划，是澳大利亚政府教育、就业和劳资关系部提出的提高教师质量的培养项目。其主要目的在于提高教师的专业发展，在21世纪学校领导所需掌握的教学知识与技能。AGQTP于1999年出台并于2000年开始正式启动，一直实施至今，本文选取的政策是《澳大利亚优质教师计划（2011-2013）》。在2011-2013年，联邦政府将支付22.5百万澳币支持该项目。经费支出将主要用于学校以下九大关键学科领域的教师专业学习：文学（英语）、数字计算能力（数学）、科学（包括可持续发展的环境教育）、历史、地理、信息和通信技术、语言、职业教育和音乐。主要的目标群体是有十年或十年以上教学经验的教师，离开教学岗位一段时间后又重返讲台的教师，临时的教师，土著学生的教师，农村、边远地区、城市贫穷地区的教师。鉴于澳大利亚分权制的基础教育管理体制，各地区中小学教育事务主要由州政府负责。

我国的国培计划是教育部于2010年5月正式颁布的《“中小学教师国家级培训计划”的通知》。“国培计划”包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容，中央财政投入5.5亿元支持“国培计划”的实施。通过创新培训机制，采取骨干教师脱产研修、集中培训和大规模教师远程培训相结合方式，对中西部农村义务教育骨干教师采取有针对性的专业培训。中小学教师培训属地方事权，应以地方为主实施。

二、澳大利亚政府优质教师计划与我国国培计划教育政策的相同之处

（一）提出背景和目标趋于一致

在国际教师专业化思潮的推动下，教师素质和质量成为当今全球普遍关注的热点问题。在这股因时代而产生的教改洪流中，肩负引导教育发展重任的教育政策不仅受到世界各国的重视，而且更加凸显了其时代价值。澳大利亚政府通过优质教师计划提高中小学教师的专业素质与专业理解力，从而更好地应对新时代所赋予教师的使命与要求，以此来顺应澳大利亚教育的发展方向。

我国政府以新世纪的时代背景结合国内外环境等因素为出发点，认为21世纪给我国教师教育的发展提供了机遇与挑战。而来自国际竞争的压力、经济发展的需求以及中小学教师专业化水平较低、教学质量不高等现实因素，都要求政府制定有关在职教师专业发展的相关政策。2010年，教育部、财政部实施《“中小学教师国家级培训计划”的通知》（教师[2010]4号）。其目的是，通过示范引领、“雪中送炭”和促进改革的作用，提高优秀骨干教师的专业化水平、教育教学能力和对青年教师的指导能力，促进他们在实施素质教育、推进基础教育改革和教师培训中更好地发挥骨干带头作用。同时，开发教师培训优质资源，创新教师培训模式和方法，推动全国尤其是中西部农村教师培训的开展，促进教师培训工作在新的起点上取得新的突破。由此可知，两个措施都是旨在提升教师的专业素质和师资状况。

（二）基本措施一致

1.中、澳两国都由政府为教师培训提供专项资金。《澳大利亚政府优质教师计划》规定：“在2011-2013年，联邦政府将支付22.5百万澳币支持该项目。经费将用于各州和领地的活动开展，政府分配给每个州和地区的教育权威机构的经费主要基于2009年澳大利亚统计局所公布的该地区学生入学人数比例。资金的使用则根据年度拨款法案和1997年教育、就业和劳资关系部的财务管理和责任法案的监管要求。”我国中央财政投入5.5亿元支持“国培计划”的实施，推动全国大规模中小学教师培训的开展。

2.两个项目都是在全国范围内实施的提高教师队伍和专业化素质的举措。我国与澳大利亚有着相似之处，地区教育发展不平衡，师资水平参差不齐，处于贫困地区或少数民族边远地区的学生，其师资力量也相对薄弱。因此，通过“澳大利亚政府优质教师计划”与我国“国培计划”促进各地区师资水平的均衡提升及教师专业化发展。

3.二者都是由中央政府牵头，地方政府主要负责实施的中小学教师培训计划。澳大利亚政府优秀教师计划虽然由联邦政府出资筹建，但州政府以及地方的私立教育办学力量在具体活动的开展方面承担主要责任。州政府必须在联邦政府制定的主要架构的指导下开展活动，并给联邦政府提供年终总结报告。在我国，中小学教师培训属地方事权，应以地方为主实施。中央实施“国培计划”旨在发挥示范引领、“雪中送炭”和促进改革的作用，培训一批“种子”教师，使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用，开发教师培训优质资源。

4.两国为中小学教师的职后培训提供了机会。澳大利亚政府优质教师计划与我国国培计划教育政策都是面向全国中小学教师的专业发展举措，两项举措的实施使得澳、中绝大部分的中小学教师得到在职专业发展机会。AGQTP为澳大利亚各地的中小学教师提供了许多职后发展机会。在AGQTP的推动下，2010-2013年，新南威尔士州大约有30万教师参加了读写、计算、科学和职业教育等科目的培训活动。国培计划也为我国各地的中小学教师提供了很多的在职培训机会。截至2013年11月，北京等18省（市）的中小学教师全员培训已完成80%以上，计算机培训已完成90%以上。

三、澳大利亚政府优质教师计划与我国国培计划教育政策的不同之处

（一）政策提出的保障体系不同

澳大利亚政府优质教师计划出自《关于21世纪国家学校教育目标的阿德莱德宣言》，从政策的内容来看，该政策对政府与实施培训计划的单位或个人之间是一种合同关系，并有一系列的相关法案作为约束，如《刑法和犯罪法》（1914）、《种族歧视法》（1975）、《档案法》（1983）、《性别歧视法》（1984）、《人权和平等机会委员会法》（1986）、《残疾人歧视法》（1992）、《女性工作机会平等法》（1999）、《2004年龄歧视法》、《公平工作法》（2009），为该项目的实施提供了法律依据。如申请获得AGQTP资助项目或是退出都必须要遵循一定的法律步骤，促使项目明确化。我国的国培计划基于《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，是以《“中小学教师国家级培训计划”的通知》的形式来实施的。这仅是从政策层面上出台的一个文件，缺乏法律的保护。从政策的内容来看，该政策对政府与实施培训计划的单位或个人之间是一种领导关系，实施培训者对接受培训者是否在种族、年龄、性别、残疾有对待不公和歧视等方面有相对细致的关怀与考虑。

（二）两项举措的内容存在差异

AGQTP项目通过对教师的培训来帮助学生的文字与算数水平，进而达到提升学生整体水平的目的。该项目强调对澳大利亚国家课程、目标人群学习的需要、跨学科和学校给予优先发展。详情如下表：

除了上述活动，每年AGQTP活动计划还必须分配资金的25%用来支持教师专业发展、澳大利亚的国家课程、全国教师专业标准和学生福祉等领域。澳大利亚政府致力于为全国的孩子们改善教育成果，提高学生的福祉，并为他们今后进入成人的生活做准备。解决学生的福祉是了解学生生活、情绪和学习以及防止青少年抑郁、自杀、自残、行为（包括欺凌和暴力）和滥用药物的一种重要方法和途径。

我国的“国培计划”包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容。前者面向全国中小学骨干教师、中小学骨干班主任、农村紧缺薄弱学科骨干教师、教师培训者，进行分类、分层集中培训；后者对中西部农村义务教育骨干教师进行有针对性的专业培训。培训的内容涵盖音乐、体育、美术、艺术、科学、信息技术、通用技术、综合实践活动和心理健康教育等学科以及学前教育和特殊教育教师的培训。其中的顶岗实习可谓中国特色一项创举。农村中小学教师置换脱产研修培训与城镇教师支援农村教育、师范生实习支教相结合，组织支教教师、师范生到农村中小学支教、顶岗实习，置换出农村骨干教师到培训院校和优质中小学进行为期3-6个月的脱产研修。

（三）二者在选拔受训者的方式上存在不同

AGQTP项目参与培训的人员多以先申请，待通过了组织机构的审批后才得以参加；国培计划的参训人员多以各基层单位先选拔，然后再呈报上级主管部门的方式。

四、启示

（一）教师教育理念与时展的融合及开阔的国际视野

信息时代的来临使得澳大利亚联邦政府在此次优秀教师计划别强调信息技术的重要性，并充分利用信息技术的便利来促进教师的专业发展，不仅提高了教师自身信息技术的运用能力，将先进的教学方式运用到课堂中，还利用网络技术将先进的实践和研究成果推广到全国。反思我国的教师专业发展，大多数是强调对教师知识的培训，如我国的师范教育，多年来课程设置都以学科知识、教学法和教育学概论等理论课程为主，理论知识陈旧，并缺少实践性，且知识的更新缓慢，缺乏先进的理论和政策指导。学校对新教师的培养多采用师徒模仿式，新教师为在学校中求生存而去模仿老教师的教学模式和教学行为，而缺乏创新环境与土壤。澳大利亚政府优秀教师计划在对教师的培训内容上立足本土内容的同时，还有像亚洲研究、国际最佳实践等相关国际视野的课程培训及研究；我国在对基础及中等教育教师的培训内容上缺乏涵盖全球化的国际课程内容。

（二）各种社会力量的广泛参与

澳大利亚政府优秀教师计划在实施过程中结合了多种社会力量，包括联邦政府及州政府、非政府教育机构、宗教部门、社区等。在澳大利亚学校教育中，也特别重视家长的教育作用，各州都成立了家长联合会，与学校一起致力于给孩子提供更好的教育。在各种社会力量的共同参与和合作下，政府优秀教师计划产生了巨大的社会效力，对活动的进一步实施和推广起到了积极的推动作用。我国在提升教师质量的研究和实践过程中应加强民主性，使社会各界广泛参与到促进教师发展的工作中来，从而能够更为细致地了解公众对教育及教师的要求以及教师自身的发展需要，以进一步促进有效政策的制定，并推动政策的顺利实施。

（三）注重教师成长的实践性

澳大利亚政府优秀教师计划为各种职业阶段的教师都提供了相应的专业发展活动，特别是对新教师以及十年前入职的老教师给予更多的关注。澳大利亚政府优秀教师计划致力于帮助教师认识自身的专业发展需要，积极参与专业发展项目，促进自身教学技能和知识的提升，更重要的是，鼓励教师将知识和技能与教学实践有机结合，努力成长为研究型的教师，加强对教学实践的反思能力，生成自身的实践智慧。我国当前的师范生教育过于理论化，缺乏相关教学实践，进入教师岗位后通常是采用模仿式的听课形式，缺少相关的入职培训，师范生的就业前实习也并不规范，而有着多年教学经验的老教师往往容易在教学实践中出现故步自封的现象，缺乏不断改进教学实践的动力。

第7篇：小学教育学前教育区别范文

1 就业形势影响学生选读

【数据说话】

《白皮书》指出，37.47%的中学生将就业情况作为选择文理科的首要考虑因素；27.76%的中学生的学科选择主要参考“择校和专业选择的便利性”，相对而言，表示会根据个人兴趣选择学科的学生占16.95%。仅2.62%的学生表示会按照老师和家长的意愿选择文理科。

【记者调查】

对于明年即将面临的文理科选择，南宁一所重点高中高二学生林梦薇内心十分矛盾，她说：“我的理科成绩比较好，政治、历史、地理也不差，从个人来说更喜欢文史，可是从以后就业来看，文科生似乎更难找工作。因为一直以来，学校都流行这么一句话：如果你学不会理科，就学文科；如果你连文科都学不会，就学艺术吧。”文理科差别严重，可见一斑。

“孩子今年读高三，高二下学期，学校便发了一张分科志愿单，征求学生和家长的意见，我们一直建议孩子选理科。”家住南宁东的高三学生家长王庆筹直言，理科的招生计划多，填报志愿时，孩子的选择机会也多。

“高中分科一般在高二进行，不过，升入高三后，仍有部分家长和学生申请更改科目，一般要求文科转理科。”高三班主任谢丽娟表示，高三开学后，学生申请转科，基本是受家长的影响。一些学生根据自己的爱好选择文科后，有家长找班主任，希望帮孩子更改分科志愿，让孩子读理科。“对此，老师都会建议家长，根据学生的学习情况、兴趣爱好等综合因素进行选择，而不能仅仅考虑文科和理科录取分数线的差别”。

【专家点评】

逾6成调查对象以就业形势和高考升学为参考，对此，广西人才市场职业指导特聘专家赵勇军分析：“读书是为了学以致用，为了可以找到一份好工作，有个好的薪资待遇满足生活。那么，就业率问题自然成了学生和家长最关心的问题。”

“就业形势是会随着社会需求和人才供应不断变化的，家长和考生也应以动态的眼光看待。”赵勇军建议，选文科还是选理科，一是“听自己的”，有兴趣才学得好；二是不要把高考和就业难易作为首要考虑因素。“因为高考难易程度会相对变化，如果大家都图学得容易而选文科，最终的结果是大批考生涌进文科抬高了文科的门槛。如果因为目前一些理工科专业就业容易而选理科，过几年就业需求变化，有些热门专业很可能会变得难就业”。

2 文理科生就业率相差悬殊

【数据说话】

调查显示，2012届高校本科专业就业率排在前50位的专业中有41个为理科专业，占82%。2012届平均月收入最高的前50个本科专业中有39个为理科专业，占78%；有11个文科专业，占22%。

一些看似冷门的专业在就业方面一点也不冷门。比如给排水工程、汽车服务工程和矿物资源工程的就业率高居前三。

【记者调查】

近期，记者走访了多个大型校园招聘会，现场感受文理科专业找工作的差异。郭琦是中文系本科应届毕业生，“我已经在不停地网申和电话的等待中‘煎熬’了180多天。眼看年底了，工作依然没有眉目。”她打开一个写满字的小本子，“这是目前为止我所有投过简历的单位，一共56家”。

在广西一所二本院校的招聘会上，近400家用人单位中，招聘理科生的岗位占了绝大多数。郭琦看到一家信息技术公司要招文员，连忙递上简历。对方看后，立即退了回来：“我们希望招聘的学生有较强文字能力，但最好是通信类专业。”一家酒店需要文科类毕业生，她作了自我推荐。招聘主管表示：“只有中文专业不行，我们需要学生有商业管理方面知识。”后来，她好不容易找到一家对口的职位：图书馆图书编辑。投了简历后一打听，同班几十名同学几乎都向这家单位投了简历。

理工科毕业生在就业市场上就紧俏多了。在同场招聘会上，土木工程系的刘家杰在复印机前排队等候加印简历，之前他已投出了40份。信息技术、机电设计、数码影像等专业的学生也可以对着一大堆岗位挑挑拣拣。一些理工科学生与文科生“抢”岗位时，也很有底气。建筑系学生张远军看到某名人故居招聘讲解员，便想试一试。用人单位表示，他们对建筑专业的学生更感兴趣，只要学生对相关历史知识有所了解，普通话及英语口语水平过关，就有机会获得这份工作。

【专家点评】

从事高校就业工作已有16年的邝钰老师分析：“从用人单位近几年反馈的信息来看，文科学生更容易跳槽；专业技术不突出，文科生的可替代性比较强。再则，文科有些专业的设置及招录学生数量显然已跟不上人才市场的变化。例如，古汉语、现代汉语专业的毕业生，如果找不到高校教师或研究机构的工作，很容易在就业时放弃专业另入它途。理科方向性强，应用广泛和现实生活更加密切，工作起点相比文科要低，学生就业就显得更加容易。”

“越来越多用人单位青睐文理兼备的复合型人才。”邝钰老师建议，文科学生如果辅修或选修过计算机、经济、管理、设计、第二外语等方面课程，具有较强的英语沟通能力，一定要在简历的显著位置标明，以吸引用人单位的“眼球”，将来在就业时能更有底气，适合的岗位也会更宽泛。

3 人文学科毕业生

起薪偏低

【数据说话】

在2012届各专业的本科毕业生中，文科专业包揽了毕业半年后薪酬排行的倒数十名，分别为：学前教育、美术学、植物保护、小学教育、戏剧影视文学、音乐表演、音乐学、应用心理学、思想政治教育和历史学。

与该调查结论相似，人社部劳动工资研究所在前段时间出版的《中国薪酬发展报告（2012年）》中指出，2012年各大类专业毕业生起点薪酬平均水平分别为：哲学专业1600元、历史学专业1871元、教育学专业2263元、文学专业2518元、医学专业2636元、军事学专业2667元、农学专业2703元、经济学专业2708元、工学专业2812元、管理学专业2825元、理学专业2834元、法学专业3021元。总体来看，自然科学和社会科学的毕业生起点薪酬整体高于人文学科。

【记者调查】

对于自己的专业“软件工程”名列薪酬排行榜的第二位，邓国基并不感到意外。邓国基2008年毕业于山西财经大学，5年来，班里的同学大都还从事与互联网有关的行业，即便在二线城市，普遍也有三四千元的收入。

不慎“躺枪”的学前教育专业毕业生胡晓，从2009年毕业至今，薪酬一直徘徊在2000元左右。她说：“当时我们专业37名同学，女生居多，目前坚持做幼教的寥寥无几。工作不好找，而且考研和考公务员都不太现实，研究生毕业后同样面临就业关。”

【专家点评】

在资深职业规划师邱志刚眼中，此次“薪酬排行榜”并没有充分体现文科教育的发展前景和优势。他说：“毕竟类似于文史哲这样的人文学科，需要长时间积累才见成效，并不能以短期的物质回报作为评价标准，我们应该理性、乐观地看待这个排行榜。”

第8篇：小学教育学前教育区别范文

教育人类学认为，教育是人的身心发展的过程，包括个人在不同生命成长周期的发展。学术界通常将教育人类学细分为儿童人类学、青年人类学、成人人类学和老年人类学等研究领域。国外儿童人类学（Anthropology of Children）研究已有许多重要成果。2001年，国际人类学与民族学联合会批准成立了儿童、青少年与童年人类学委员会，表明了儿童人类学在国际人类学研究中的重要地位。儿童人类学研究在我国尚属起步阶段，但已引起不少学者的关注。随着近年来国家对学前教育、小学教育的日益重视，我国儿童人类学研究的前景更为广阔。

儿童人类学研究包括文化取向和哲学取向两大视角。哲学取向的儿童人类学研究关注儿童的本质和发展，重视儿童的可塑性和可教育性，强调教育者（教师、家长等）在儿童成长过程中的作用。文化取向的儿童人类学研究认为，儿童是文化的构建，应将儿童视为童年的主体，在研究中应充分倾听儿童的声音，关注不同文化环境下儿童的文化习得差异，特别是性别、族群、阶层等因素的影响。本期教育人类学专栏的4篇论文，分别从儿童人类学的儿童观、教师的儿童观、童年民族志书写以及儿童与秘密的个案研究等不同角度切入，对“儿童与文化”等相关主题进行探讨，以期引起国内教育学界和人类学界对儿童人类学这一研究领域更多的关注。（海 路）

摘 要：儿童人类学的儿童观可以概括为如下3个主要方面：文化之网上的儿童、主位的儿童、具体的儿童。儿童人类学的儿童观对分析教育问题很有价值，例如对当今贫困地区儿童教育、儿童个性发展、儿童自主发展这3个议题进行的分析。

关键词：儿童人类学；儿童观；儿童教育；教育人类学

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）05-0027-05

儿童人类学①属于人类学范畴，遵循人类学研究的准则，坚守人类学研究的学科立场，运用人类学研究的方法论和具体方法开展研究，提出了一些很有价值的观点。儿童人类学的儿童观体现了其在儿童研究方面的一些基本主张，对分析当今的儿童教育问题很有意义。

一、儿童人类学的儿童观

儿童观的核心问题是如何界定儿童，这是所有有关儿童研究和儿童教育工作中最为基本的概念。人们心目中认为儿童是什么，就会怎么对待儿童；认为什么是好的儿童，就会把儿童的发展引导到什么方向。不过，由于人类学界在研究中关注于特定情况和背景，因而在关于不同年代和地方的儿童与童年的研究中反对对儿童和童年下一个统一的定义 [1 ]。但是，儿童人类学研究领域也形成了关于儿童的一些共同看法，可以回答儿童人类学视野里的儿童是什么样子的。

1. 文化之网上的儿童

当今儿童人类学研究一个重要渊源是人类学的文化与人格学派，该学派的人类学家所用的比较研究的方法，使他们发现了不同文化中的价值观和行为期望如何影响不同文化中的成员对他们的孩子进行教育或养育的方式，使得不同社会中培养出的儿童是不同的。例如，文化与人格学派的代表人物、美国著名的人类学家米德（M. Mead）在其享誉世界的《萨摩亚人的成年》一书中分析了萨摩亚儿童的成长历程，其中涉及婴儿的出生，萨摩亚人对儿童的哺乳、照管，儿童游戏与社交等方面，并发现萨摩亚青少年在青春期没有美国青少年所经历的各种情况，就源于他们在成长中的不同经历，而两种社会中青少年的不同经历与社会文化是息息相关的。米德还在文化与儿童性别角色的形成的研究方面作出了重要贡献。米德根据其在新几内亚的三个原始部落中田野调查研究所写成的《三个原始部落的性别与气质》一书中提出，男女两性在人格特征上的许多差异与性别差异本身无关，而是与两性受到教养的内容和方式方面的差异紧密相关的，而这种差异又是与该社会中的文化相联系的 [2 ]，这纠正了之前人们普遍认为的男女两性不同的特征和社会行为方式是由两性不同的生理结构决定的观点。

关于儿童的其他大量人类学研究表明，在不同的社会中，塑造童年的社会文化基础是不同的，其中包括对童年的形成有至关重要影响的方面。没有对某一赋予童年以意义的社会文化背景有充分的了解，关于童年的理解就是不可能的 [3 ]。例如，不同社会中人们养育子女的方式是不一样的，儿童习得文化、参与社会生活实践的方式以及儿童的日常生活形态是不一样的。不理解该社会的文化背景，就难以理解这一社会中的儿童。

对近些年人类学研究产生重大影响的人类学家格尔兹（C. Geertz）说：“马克斯・韦伯提出，人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物，我本人也持相同的观点。于是，我认为所谓文化就是这样一些由人自己编织的意义之网。” [4 ]任一儿童也是某一文化之网上的儿童。如果再细化的话，“文化之网上的儿童”，可以从两个层面来理解，一是文化层面的复数，即不同文化环境下的童年是不一样的；二是个体层面的复数，即同一文化环境下的不同儿童也是各不一样的。

正因为儿童是处于文化之网上，不同文化塑造了不同儿童，所以儿童人类学提出要关注把儿童的生活和经验加以普遍化所带来的问题。有关童年的研究者提出，既要关注有独特和不同经验的个体儿童，也要关注带有社会的、文化的、经济的和政治特征的群体性儿童 [5 ]。简而言之，任何儿童的文化背景都是各不相同的，任何儿童分别在不同的文化之网上度过了自己的童年。

2. 主位的儿童

所谓主位的儿童，通俗的理解即儿童自己视野里的儿童。根据格尔兹的观点，在对文化的解释中，不可能重铸别人的精神世界或经历别人的经历，而只能通过别人在构筑其世界和阐释现实时所用的概念和符号去理解他们 [6 ]。马林诺斯基的以“文化持有者的内部眼界”去描述阐释的见解，在格尔兹的阐释人类学中占有举足轻重的、一以贯之的指导意义的地位 [6 ]。正是因为人类学坚持的“文化持有者的内部眼界”，使得儿童人类学能够从儿童主位的视野来分析问题。

拿在儿童生活中占较大比重的儿童游戏来说，儿童主位视角的分析特别有意义。在日常生活中，大人对儿童的游戏熟视无睹或在游戏引起“捣乱”情况下给予批评的情况很多，例如，大部分儿童喜欢并经常做的“假扮角色”的游戏，在很多成人看来只不过是“小孩子家”的玩耍罢了；再如，有些家长给儿童买枪炮之类玩具时，儿童或许并不将之当作枪炮来玩耍，而是将之拆卸下来，当作电话玩具等来使用。这时大人常会说：“我花那么多钱买给你的枪，你却把它拆了！”更有甚者，斥责或打骂儿童。人类学关于儿童游戏的饶有兴趣的研究，则肯定了儿童在所谓“假扮角色”游戏中呈现的是他们眼里的真实角色，人类学因而对之进行了细致的分析：游戏对儿童而言是一个有主体意义的事件；游戏是儿童以自己的方式阐释对社会生活的理解；是儿童表达或处理其社会生活经验的方式；儿童在游戏中主动学习有关社会文化习俗和生活技能②。

从关于游戏的研究中可以看出，儿童人类学的研究对成人有关儿童所做所想的假设提出了挑战。因此，儿童人类学的研究不仅有助于分析当前有关儿童研究的理论，也有助于包括实践工作者在内的所有与儿童发展相关的人员反思当下有关儿童日常生活和经验的观点。

正是诸如游戏方面的上述研究，使得越来越多的人类学界人士呼吁，在研究中还要把儿童当作研究的参与者。国际人类学与民族学联合会儿童、青少年与童年人类学委员会主席迪帕・库玛・比赫拉（Deepak Kuma Behera）提出：该委员会成立的初衷之一，也是最重要的目标和意图，就是鼓励那些把儿童本身作为主动参与者的研究，而不是像过去常常出现的那样，仅仅把他们作为研究的对象 [7 ]。

3. 具体的儿童

如前所述，儿童人类学关于儿童研究的一个重要视角是文化。需要说明的是，文化视角的儿童研究并不是属于儿童人类学所独有的。但是，与其他方面文化视角的研究稍加比较不难发现，其他方面研究中的“文化”多是宏观的、抽象的，很少涉及具体的文化；而人类学研究的独特之处正在于，是对具体的文化进行研究，因而关于不同文化背景下儿童的研究便能发现其他研究中难以发现的关于儿童的具体情况，所研究的儿童是具体的。对于儿童发展的各个方面，如认知、语言、游戏等方面的研究都是非常具体的，因而能够详细地描述出所研究儿童的具体情况。

例如，在认知方面，关于利比亚的佩里人计算能力的田野研究发现，虽然佩里地区的人们没有现代社会所谓的数学方面的认知活动，因为他们不知道西方学校教育的课堂中所教授的基本的几何概念，也不了解基本的计数或度量方面的知识，没有西方课堂教学中专门性、程序化的数学认知活动，但是佩里人的数学认知活动是在日常生活中自然发生的，佩里儿童学习的数学知识是具体的和实践性的。虽然佩里的儿童在做西方教育中用于测试数学能力的试卷时，成绩通常是很差的，但是他们却具有西方社会的学生所不具有的其他方面的数学认知能力。例如，估算大米的能力就是佩里人普遍具有的一种非常强的能力。一般地，佩里的儿童在只看一下一堆大米的情况下，就能精确地说出这堆大米能装多少杯，而西方社会的儿童对此却是望尘莫及。佩里儿童具有这种能力的主要原因是，大米是佩里重要的一种粮食，在市场上能够精确地估计出所卖或所买的大米的数量是这个地区的人们必须掌握的一项非常重要的技能。这样的研究就对佩里地区儿童的认知活动进行了非常具体的分析。

再如关于儿童游戏的研究。有关我国农村儿童游戏活动的研究发现，玩耍和游戏是儿童期的人生内容之一，是儿童“自己”的事情，因而成人很少给予干涉，成人也认为：“小娃娃不就是耍嘛！” [8 ]故尽可能让儿童去玩耍和做游戏。农村地区儿童游戏有基于当地社会生活和生产的很多特点，有与当地社会生活和生产紧密相联系的具体内容，这就很具体地揭示出所研究地区的儿童游戏情况。

正是关于具体的儿童的研究，能更有说服力地呈现出儿童生活形态的多样性以及不同社会文化背景下儿童的独特性，也清晰地呈现出儿童的日常生活结构及其它赖以形成的社会文化基础，以及不同社会文化促成不同童年的过程，为其他相关学科及政治领域提出的保护不同文化以及不同文化下儿童教育的不同资源与方式，提供了很好的佐证。

二、儿童人类学儿童观的启示：对当前三个儿童教育议题的分析

从儿童人类学的儿童观来看，当前有关儿童教育中的很多问题值得进一步思考。

1. 贫困地区的儿童教育

当前，我国贫困地区的儿童教育得到了很多方面的关注，尤其是在促进教育公平和教育均衡发展的背景下，政策领域给予贫困地区的儿童教育很多方面的扶持，有关社会人士和机构也给予援助。在各种援助中，所参考的标准多是发达地区儿童教育的标准。从儿童人类学的角度来说，这种做法是很值得商榷的。例如，在师资建设方面的两个做法就很值得反思，一是向贫困地区输入师资，这些师资既包括发达地区的教育工作者，也包括发达地区的热心于贫困地区教育发展并有一些文化水平的其他人士在贫困地区担任教师；二是根据发达地区经验给当地教师进行培训，既包括在当地进行的培训，也包括把当地教师送到发达地区进行的培训。上述做法忽略了去了解当地作为教育中心的“儿童”的具体情况，如他们成长的社会文化背景及其对儿童认知、语言等方面的影响，而一味地给予“落后”的评价，然后把发达地区的一些价值观或具体做法强加给当地。根据大量的人类学研究可以推测，长此以往，恐怕会出现学生在校内外经历“非连续性”情况，也恐怕会带来更多相关问题。

所谓“非连续性”是20世纪70年代一些西方人类学家在研究少数族群学生学业失败问题时提出的。根据这一理论，教师和学生间在互动、语言和认知方式方面出现差异的话，则会导致学生在家庭和社区中所习得的被认为合适的行为与学校老师的期望之间的非连续性，而学生的互动、语言和认知方式与他们的家庭和社区背景是紧密相联系的。这种非连续性导致一些学生在学校里出现学业失败。例如，从互动规则方面来说，其社会与文化背景和学校的社会与文化背景相吻合的学生已经了解了与教师进行交流的一些隐性规则。相反，来自于其他文化与语言背景的学生则必须用宝贵的学习时间来学习这些规则，但是经常并不能学好。虽然这些学生在进入到学校中时具有多方面的交流能力，但是这些能力由于与学校所认可的能力不相吻合而被忽视了。近些年有人类学家在研究中也发现，所谓“主流”的儿童培养方式和逻辑背后其实带着深刻的“阶层烙印”。因为这种方式需要父母具备相应的物质基础、教育文化水平以及“时间资源”，而这一切往往只是处于优势地位的人群才拥有的 [9 ]。由于这种非连续性的存在，儿童在学业中很容易出现学业失败的情况。

除了师资支持之外，在硬件建设、课程改革等方面也呈现很多类似的情况。从儿童人类学的角度来说，如果在帮助贫困地区儿童的过程中，用所谓发达地区的标准来发展贫困地区教育，把所谓“发达”地区群体的资源“资助”给贫困地区――人类学的诸多研究表明，贫困地区可能在经济发展方面贫困，但是在文化发展方面并不缺乏“资源”――实是另一种“文化殖民”，则可能会带来更大的不公平。

因此，贫困地区的儿童教育需要吸取人类学的研究成果。实例证明，国外一些在基于人类学研究基础上开发的教育援助项目是很成功的，值得当下我国借鉴。例如，为本土夏威夷儿童开发的“克姆哈马哈早期教育项目”，为纳瓦霍人设立的“拉夫洛克示范学校”，以及对墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人类学的研究，另有研究者在维果斯基“最近发展区”概念的基础上提出了新的解决策略，认为由于在同一社会中不同文化群体之间智力活动发展的可能性不是完全一样的，因而个体从智力活动中得到的抽象知识与在一定的文化中所具有的积极的日常知识之间存在着分歧，故最近发展区理论不但包括孩子如何通过教学获得知识方面的观点，还涉及社会文化方面的内容 [10 ]。

当然，完全根据贫困地区的情况，遵循当地人现有价值体系和认知方式等进行教育，是难以帮助这些地区发生实质性改进。但是，无论如何，贫困地区的儿童教育援助需要的是在充分了解当地社会文化情况、当地儿童发展的特征的基础上有针对性地进行。

2. 儿童个性发展

如前所述，任何儿童都是其所在文化之网上的儿童，每个儿童发展的情况肯定不是一样的。因而，因材施教，针对不同儿童的具体情况进行教育是最基本的教育理念之一。但是，在教育实践中，不因材施教的情况却普遍存在，例如，有的教师看到有学生坐在椅子上不时动一下，就批评他们上课没有认真听讲，“你看看人家都在认真听课，为什么就你总捣乱？”有的家长看到其他家长给孩子报名去学钢琴、奥数、英语等课外班后也给自己的孩子报名，并声称是为了孩子好。诸如上述的儿童培养目标和具体方法都没有考虑到儿童的个性发展。这些问题的出现既源于当前我国教育研究中缺乏从文化的角度对儿童进行研究，也源于教师和家长们没有深刻地理解个性发展的理念，源于他们没有充分地了解儿童，缺少了解儿童的具体方法。一切教育行为如果没有建立在对学生的充分了解之上，那么都是缺乏针对性的，其结局必然难以取得实效甚至是无效的，更为甚者，会阻碍学生的健康发展。

儿童人类学所分析的文化之网上的儿童，从儿童主位的角度来分析具体的儿童，都有助于家长和教育工作者具体地了解所面对的每一位儿童。只有真正地从每一位儿童的角度来分析，才能真正地了解他，如他的认知特点、他的情感需求、他的人际交往特点等。例如，通过这样的研究可以发现，有的儿童上课时一直一动不动坐着就难受，因而可能要不时动动身子，这并不能表明他们不认真，就如同有的儿童做作业时习惯听音乐，或需要身边有人陪着他，这些都是儿童个性的区别。再如，并不是所有的儿童都适合学习奥数或钢琴，不同儿童在这些方面既有先天差别，更有后天家庭和社会文化背景方面的区别。

那么，教育工作者如何充分地了解儿童个性？儿童人类学视野下的儿童观从宏观上提供了方向；在具体做法上，则需要教育工作者关注每一位儿童日常生活和学习中点点滴滴的事例。格尔兹指出，典型的人类学家的方法是从以极其扩展的方式摸透极端细小的事情这样一种角度出发，最后达到那种更为广泛的解释和更为抽象的分析 [4 ]。要细致地来了解和研究儿童的话，也需要细致地来研究儿童的诸多“鸡毛蒜皮”的小事。

3. 儿童自主发展

帮助儿童自主发展是当今教育界特别强调的一个重要教育理念。儿童人类学的研究者也特别主张儿童自主发展的理念。哈德曼（C. Hardman）认为，应当把儿童作为有自己权利的人来研究，而非教育的容器。她指出，儿童人类学的研究“是为了发现儿童是否拥有一个自我调节和自主的世界，而不仅仅是早期发展中对化的反应” [11 ]。

但是，在教育实践中，不难发现，儿童自主发展的情况却不容乐观。很多儿童仍然是在家长和教育工作者的指令和安排下学习，造成这种情况的原因之一是，在儿童与成人的沟通中，成人的有关要求没有真正地让儿童理解，儿童只是被动执行罢了。成人作为儿童发展的引导者，需要给儿童的发展提出方向和一些具体要求，儿童只有真正地理解了成人的要求，明确这些要求的意义，接下来的言行才是自主的，否则仍然是被动的。例如，很多家长和相关教育工作者要求儿童在学习时要“认真”，但是却常常发现儿童没有做到“认真”，如一会儿去喝水，一会儿东张西望，一会儿要看电视，等等。于是家长就说：“我已经告诉你要认真学习，你为什么不认真？”有些儿童则反驳说：“我已经很认真了！”听到这句话，家长容易得出“学习不认真还嘴硬”之类的结论。实际上，在这一过程中，成人与儿童之间出现分歧的原因主要有两个方面：一是大人把自己的认真标准强加给儿童，如正襟危坐，而儿童处于儿童期的天性则让他难以这样做，所以是被动地“执行”成人要求；二是儿童并没有真正地理解成人所谓的认真，或者说成人所提出的“认真”这一词对儿童来说过于抽象。没有让儿童真正理解“认真”一词而要求他们认真的话，他们是难以做到，更无法自主地做到，只不过是在成人的要求下“执行”认真罢了。但是，如果告诉儿童，所谓认真学习就是“10分钟内专注于学习内容，没有东张西望、看电视等与学习内容没有关系的行为”，儿童就容易理解了。只有儿童真正地理解了成人的要求，才能主动用之来管理自己言行，才能做到真正自主地发展。

因此，成人只有在充分地关照并尊重儿童的文化背景和生活经验的情况下，儿童才能达到真正的自主发展。

需要提出的是，主张儿童自主发展，并不代表放任儿童发展。在儿童教育中，成人的主导地位是不可动摇的，成人的引导与儿童的自主发展是不相矛盾的。我们所反对的是，主要根据成人意志、不考虑儿童发展具体情况和儿童自主性的儿童教育。

以上只是分析了当前儿童教育中的三个议题。除此之外，其他方面的一些议题也很值得从儿童人类学的视野进行分析。无论是教育理论工作者，还是教育实践工作者，都可以汲取儿童人类学的成果，尽可能充分地了解儿童，用尽可能科学的方法改进儿童教育工作。

注 释：

① 在国内，儿童人类学也被称为童年人类学。尽管儿童与童年是两个不同的概念，但是无论是国内还是国外的学术界，关于两者的研究内容、研究方法、主要观点基本是一致的。因此，本文也将二者视为同一。

② 相关内容请参见如下两篇文献的有关分析：吴航.美国儿童游戏研究的文化人类学传统――海伦・斯瓦茨门理论述评[J].学前教育研究，2007，（6）：12-15；涂元玲.村落中的本土教育[M].太原：山西教育出版社，2010：59-73.

参考文献：

[1]Myra Bluebond-Langner，Jill E. Korbin. Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods：An Introduction to“Children，Childhoods，and Childhood Studies”[J].American Anthropologist，2007，（2）：241-246.

[2][美]米德. 三个原始部落的性别与气质[M].宋 践，译.杭州：浙江人民出版社，1988.

[3]Robert A. Levine. Ethnographic Studies of Childhood：A Historical Overview[J].American Anthropologist，2007，（2）：247-260.

[4][美]格尔兹（Geertz，C.）.文化的解释 [M].南京：译林出版社，1999.

[5]Myra Bluebond-Langner，Jill E. Korbin，Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods：An Introduction to “Children，Childhoods，and Childhood Studies”[J].American Anthropologist，2007，（2）：241-246.

[6]王海龙.导读一：对阐释人类学的阐释[A].[美]吉尔兹（Geertz，C.）.地方性知识：阐释人类学论文集[C].北京：中央编译出版社，2004.

[7][印度]迪帕库玛・比赫拉.国际视野下的儿童权利――介绍国际人类学与民族学联合会儿童、青少年与童年人类学委员会（杨春宇译）[J].云南民族大学学报（哲学社会科学版），2008，（11）：5-10.

[8]涂元玲.村落中的本土教育[M].太原：山西教育出版社，2010.

[9]肖索未.社会阶层与童年的建构――从《不平等的童年》看民族志在儿童研究中的运用[J].湖南师范大学教育科学学报，2011，（1）：36-38.